2. Uddannelse set som et landskab

Endnu en reform

Erhvervsuddannelserne er igen blevet ændret. Vi er i gang med endnu en ændring af formen for den gamle mesterlære. Erhvervsuddannelsesreform 2000 kan bedst forstås som et dynamisk svar på de ændringer, der sker i samfundet og teknologien.Vidensamfundet, markedsøkonomien og globaliseringen synes alle at fremme, at vi også på uddannelsesområdet bevæger os væk fra masseproduktion af få standardvarer, som var den industrielle periodes form. Nu bevæger produktionen sig mod mere individualiserede valgmuligheder.

I indledningen har vi kort beskrevet denne udvikling og de store konsekvenser for uddannelserne. Konsekvenserne vedrører ikke alene uddannelsesstrukturen, fx: Hvilke uddannelser vi skal have? - Med hvilke mål? Konsekvenserne vedrører også måden, uddannelserne gennemføres på - dét, som er emnet for denne publikation.

Den traditionelle uddannelsesinstitution/skole har mange ligheder med samlebåndsproduktion, hvor man på én produktionslinje samler ens produkter. Og hvor alle produkterne køres igennem ad den samme vej i det samme tempo. Det skyldes selvfølgelig den form for rationalitet ³ , som dette produktionskoncept bygger på. I industrisamfundets epoke fik vi på den måde en effektiv metode til massefremstilling af standardvarer. Ligheden mellem dette og skoleuddannelse skyldes, at samfundet i den tidlige industrielle periode (typisk i den vestlige Verden omkring 1800) stillede sig den gigantiske opgave at lære alle samfundsborgere de elementære skolefærdigheder, først og fremmest at læse. Løsningen af denne opgave krævede organisering og metode. Dette førte til etablering af almueskoler i stor stil. Og disse blev indrettet med klasser og pensum. Alle fik samme lektiebog og rykkede op gennem 'klassetrinene' i samme takt. Dét blev for lange tider modellen for at holde skole.

Men det er jo ikke nogen naturlov, at læring skal arrangeres på denne måde!

Alle véd jo, at selvom målet og standarden var/er ens for alle, så fik/får alle ikke det samme ud af det. Resultatet var individuelt, selvom behandlingen normalt ikke skulle være det.

Med erhvervsuddannelsesreform 2000 vil man gerne ændre dette; man vil individualisere erhvervsuddannelserne. Det vil sige tage skridt i retning af, at den enkelte elev i større grad kan have egne mål, kan forfølge egne veje til disse mål og kan blive imødekommet på sine egne præmisser i den måde, uddannelsen gennemføres på.

Flere muligheder for at lære

Når vi skal tænke på, hvordan dette kan gøres, kan vi have dét billede foran os: At uddannelse er et landskab af uddannelsesog læremuligheder. Disse muligheder kan bestå i undervisning i former, som vi traditionelt kender det; men vi kan også i højere grad indtænke muligheder for selvlæring, situeret læring og læring under andre former, herunder i samspil med andre, gennem læringsarrangementer planlagt og aftalt mellem elever og lærere.

Der er naturligvis ikke i sig selv noget nyt i, at læring kan foregå på andre måder og i andre rytmer end bare gennem traditionel klasseundervisning. Det vil imidlertid være noget nyt, hvis et helt uddannelsessystem på en systematisk måde udvikler sin evne til at organisere og udbyde uddannelser, der tager deres udgangspunkt i den enkelte elevs motivation og behov for at lære noget. Det vil nemlig kræve, at man 'arrangerer' 'læringssituationer' med udgangspunkt i elevernes behov. Og at man ikke tager udgangspunkt i 'vi plejer!' eller i det industrialismens produktionskoncept, som samfundet og erhvervslivet i øvrigt har forladt - eller vil forlade, hvis firmaet ikke skal gå konkurs.

Det nye i 'læringslandskabet' som et billede er dette, at man ikke interesserer sig så meget for 'ruten', som for de arrangementer, begivenheder, læringsmuligheder, som former landskabet.

Ruten - som sådan - overlades til eleverne.

Er læring det samme som undervisning?

Grunden til at anvende udtrykket: 'Læringsmuligheder' er den, at den pædagogiske tænkning bør vendes om. Man må starte med overvejelser over, hvordan eleverne kan lære det, der skal læres. Ét tilbud til eleverne kan være 'undervisning' i én af de mange traditionelle former. Men det kan også være gennem aktiviteter af anden form, herunder i 'praksis'-situationer - alene eller i større eller mindre grupper. Traditionel skoleorganisering tager jo udgangspunkt i, hvordan lærerne kan organisere uddannelsesressourcerne ud fra de krav og behov, som knytter sig til ressourcerne. Siden bliver det et spørgsmål, om eleverne eventuelt kan lære noget gennem det udbud af undervisningsmuligheder, som de på den måde tilbydes.

Målene med uddannelsen spiller naturligvis en stor rolle i begge tilfælde. Men en forskellig rolle:

I den traditionelle form bestemmer fælles mål både en øvre og en nedre grænse for, hvad der skal læres. Og gennem sekvenseringen (fordelingen over tid af 'pensum') bestemmes også grundtrækkene i det tempo og den rækkefølge, læringen skal foregå i. For at blive i landskabsbilledet: Den vej, der skal marcheres ad, og med hvilke dagsmarcher.

I det åbne læringslandskab deles målene op i mindre énheder end traditionelt, og ruten mellem dem bliver (mere eller mindre) fri; tempoet bliver mere eller mindre frit. Og der bliver flere muligheder for at gå 'svinkeærinder' med forskellige formål. Der opstår flere muligheder for nye kombinationer af mål. Både på den måde, at der kan vælges flere mål, og mere på tværs - og også således, at der kan vælges færre mål. Også rækkefølgen kan der byttes om på (inden for visse grænser). Det vil sige, at eleven kan selv (inden for visse spilleregler) vælge ruten gennem et landskab, der rummer mange flere muligheder; men også stadig de kendte målpakker: Uddannelsesbeviser i de anerkendte professioner.

FIG. 2.1.
LÆRING I ET PRAKSISFÆLLESSKAB:

Eleven må på sin vej gennem læringslandskabet have mulighed for at indgå i forskellige former for praksisfællesskaber. Heri indgår lærere, mestre, svende, andre elever - erfarne og mindre erfarne. Reflektion over erfaringerne er en vigtig forudsætning for den metalæring, som gerne skulle finde sted. Både faglæreren, den praktikansvarlige i virksomheden og kontaktlæreren har en opgave her. Men reflektionen, den skal gøres af eleven!

Differentiering

Gennem en mere åben måde at organisere uddannelserne på vil erhvervsuddannelserne kunne realisere reformens målsætning om mere individualiserede uddannelser i et mere fleksibelt udbud. Man kan også beskrive denne situation ved anvendelsen af de to udtryk:

• Undervisningsdifferentiering, og
• Uddannelsesdifferentiering.

Undervisningsdifferentiering er et nu gennem mange år kendt begreb, som gør det til lærerens opgave at imødekomme elevens individualitet gennem tilbud af undervisningsmæssig art inden for de faste rammer (evt. under anvendelse af ekstra ressourcer).

Uddannelsesdifferentiering er et nyere begreb, der udtrykker, at uddannelsessystemet (ungdomsuddannelserne) skal rumme muligheder for, at eleverne når forskellige mål ad forskellige veje.

Her er det ikke først og fremmest lærerens opgave at differentiere; det er systemet, der skal være fleksibelt.

Det ene udelukker naturligvis ikke det andet! Er det nyt, at elever skal 'gå deres egne veje'? Nej, det ved jo ethvert erfarent skolemenneske, at det har de allerede gjort længe, mange af dem.

Et dokumenteret eksempel på dette fik man i 1994, da brobygningsforløbene fra grundskolen til ungdomsuddannelserne blev planlagt. Her lykkedes det at kortlægge, at af ca. 70.000 elever, der var på vej mellem grundskolen og en ungdomsuddannelse, var det ca. 43.000, der fulgte de forudsatte få (fem) 'hovedveje' mellem grundskolen og én af ungdomsuddannelserne. Ca. 27.000 elever havde banet sig vej ad en uforudset 'sti', således at man kunne påvise ca. 2.500 uforudsete stier eller ruter fra det ene til det andet!

Vi kender alle sådanne eksempler på 'egne veje'. Problemet med dem er ikke så meget, at de eksisterer, men mere det, at de eksisterer på trods af systematikken. Disse ruter er således ikke hensigtsmæssige, de er ofte for lange og indebærer en masse tids- og ressourcespild - både for eleven og for samfundet - samt mange skuffelser, nederlag og ærgrelser. Derfor blev formålet med brobygningsloven at kunne tilbyde de unge et mere hensigtsmæssigt, individuelt formet alternativ til uhensigtsmæssige 'omveje' og 'vildveje'. Man 'legitimerede' nogle af 'omvejene' og nogle af de individuelle stier. Også den daværende 1. skoleperiode i eud blev udformet med dette i tankerne.

Farer eleverne vild i terrænet?

Kan eleverne selv 'finde vej', kan man spørge? Nej, ikke hvis man mener helt selv. Og hvorfor skulle de også det? De skal hjælpes - ikke alene med information, men også med støtte til at lave en plan, til at følge den op og til at evaluere den. Eleverne skal have hjælp til at udvikle, ajourføre og eventuelt revidere denne plan. Når eleverne får valgmuligheder, skal de have støtte til at vælge. Det har de altid fået. Får de mange valgmuligheder, skal de måske have megen støtte - selvfølgelig efter behov. Derfor er det blevet en meget væsentlig del af erhvervsuddannelsesreform 2000, at en kontaktlærerordning er indført. Den skal bidrage til, at der ikke bliver tale om at slentre rundt i terrænet efter tilfældigheder og øjeblikkelige indskydelser. Men at der bliver tale om, at ruten planlægges på forhånd, således at den sti, der skal følges, er tegnet op på kortet i form af elevens personlige uddannelsesplan. Her kan terrænvanskeligheder og krav tages i betragtning i forhold til de ambitioner og den lyst, som eleven har. Hermed kan kompaskursen lægges ud efter den indsats, som eleven kan yde, se fig. 2.2.

Figuren viser, at udannelsesplanen er et fælles redskab for elev og kontaktlærer. Den er også et produkt af deres samarbejde.

Uddannelsesplanen er noget, som faglæreren, virksomheden, uddannelses- og erhvervsvejledningen og skolen som sådan må forholde sig til. Uddannelsesplanen indeholder og beskriver den rute, som eleven har planlagt at følge i uddannelseslandskabet. Dette landskab indeholder forskellige moduler af læringsmuligheder, som eleven må vælge imellem, både hvilke muligheder, eleven vil benytte, og i hvilken rækkefølge. Planen må hele tiden være genstand for evaluering. Går det, som det skal? Er der noget, der skal ændres? Hvorfor? Planen skal kunne ændres. Måske var en rute for let - eller for svær! Måske blev noget andet aktuelt. Alt dette må der argumenteres for under arbejdet med planen.

Personlige kompetencer

Udviklingen af de personlige kompetencer får nye og bedre muligheder, når eleverne kan udforme deres egen personlige uddannelsesplan. De personlige kompetencer, som fx udvikling af evnen til at tage et ansvar, udvikles jo ikke i den blå luft - og næppe heller i særlig grad gennem undervisning i traditionel forstand. Traditionelt må et undervisningsindhold 'sættes på skemaet'; men det vil ikke give megen mening at sætte de 'bløde kvalifikationer'/personlige kompetencer 'på skemaet'.

Derfor sætter man så ofte sin lid til, at undervisningsformer som projektorganiseret undervisning omfatter både traditionelle faglige mål og udviklingsmål vedrørende personlige kompetencer. Spørgsmålet er imidlertid, om dette er nok, og om omfanget ikke er lidt for tilfældigt. Yderligere er der didaktiske vanskeligheder, fordi det ikke er nogen enkel sag at kombinere det ene med det andet. Men naturligvis skal man arbejde videre ad dette spor.

En ny mulighed er at opfatte reformens intentioner med det individuelle uddannelsesforløb, som en ramme om mere systematisk udvikling af de personlige kompetencer gennem elevens arbejde med sin egen uddannelsesplan - med udformningen af den og med at følge den. Denne tanke udvikles nærmere i de efterfølgende kapitler.

For lidt og for meget?

En meget væsentlig anke mod traditionel organisering af uddannelse er, at denne organisering i alt for høj grad lader eleverne 'støde mod loftet'. Med 'støde mod loftet' menes, at der er sat grænser for, hvad eleven kan nå. Noget overdrevet kan man sige, at i traditionel organisering holdes eleverne sammen i store grupper (klasser), hvor eleverne (efter alder) skal følges ad - ofte i årevis. Det kommer så til at betyde, at dét, den enkelte kan lære, er dét alle skal lære. Tanken om den individuelle forløbsplan bryder med dette. Der er åbnet for, at hver elev arbejder mod at nå sine mål, på det niveau og i det omfang, de er lagt ind i elevens personlige uddannelsesplan.

Den nye erhvervsuddannelseslov har fleksibilitetsmuligheder i sig. Den stiller skolerne over for den opgave at organisere udbudet af læringsmuligheder på nye måder. Måder, der gør, at eleverne ikke oplever, at der er 'lagt låg på' deres muligheder for at realisere deres planer.

Den nye erhvervsuddannelseslov giver os også muligheder for at komme ud over en anden af de begrænsninger, der har været i den traditionelle organisering. Der tænkes her på den begrænsning, der lå/ligger i, at man ikke må 'træde igennem'.

Man skal traditionelt følge de fælles mål og det fælles tempo; det vil sige: Følg med eller vær en fiasko! Træd udenfor! Der er selvfølgelig forskellige hjælpeforanstaltninger, men til syvende og sidst skulle den enkelte følge hele 'kompagniet'/klassen. Før reformen gjaldt det, at opnåede du ikke det uddannelsesbevis, som alle skal have - så fik du ingenting. Gik du ud, før målet blev nået, var du en fiasko! Der var ringe muligheder for at få noget ud af dét, der trods alt var nået. (Sikke et spild!)

Med erhvervsuddannelsesreform 2000 kan sådanne situationer omdefineres til det mere positive. Man kan bygge på det, der kan klares, på det, der er nået. Og der kan sættes et personligt, realistisk mål - som kan nås i et individuelt tempo, ad en særlig rute, hvis det er nødvendigt.

De to oven for nævnte udvidelser af uddannelsesbegrebet har at gøre med realiseringen af målet om 'Uddannelse til alle (unge)'.

Samtidig står det klart, at ressourcerne kan anvendes bedre set fra et samfundsmæssigt synspunkt. Så længe det kun er muligt at færdes ad få hovedveje, vil mange elever, der af den ene eller anden årsag er havnet på en 'gal' vej, skulle gå tilbage og starte forfra på en ny vej. Eller de falder simpelthen om i grøften ('dropper ud') uden at have fået noget med sig. Dette har betydet et meget stort spild af tid og penge - fx ved de mange elever, som har taget 2. skoleperiode (oftest forskellige) to eller flere gange, eller som står - som lidt ældre - uden fuldført ungdomsuddannelse med de problemer, det giver for de fleste.

Et læringslandskab med individuelle muligheder

Opbygningen af et læringslandskab med muligheder, som oven for skitseret, er en stor og vanskelig opgave. På skolerne må man spørge sig selv: Hvad skal der ske på vores skole, for at vi kan leve op til dette billede? Hvordan skabes langt flere valgmuligheder i vores traditionelle landskab, som måske mest ligner en motorvej med strenge fartrestriktioner i alle vejbanerog med fartkontrol? Hvor man kører/marcherer i konvojer!

Motivationen til at gøre uddannelserne mere fleksible må ligge i erkendelsen af, at det ikke længere er tiden til at 'skære alle over én kam'. Menneskene vil gerne forfølge personlige målmere eller mindre afvigende fra de andres. Samfundets dynamik tilgodeses bedre gennem elevernes frie valg, dels fordi dette skaber en større og mere umiddelbar markedsmæssig fleksibilitet (end alternativet: Central planlægning), dels fordi samfundet har brug for den kreativitet og differentiering, der følger af at åbne for dette (større) valg og for flere kombinationsmuligheder.

Det skal til slut i dette kapitel nævnes, at billedet af elever, der baner sig vej ad individuelle stier gennem det store uddannelseslandskab, ikke skal betyde, at de eksisterende uddannelsesprofiler (i form af 'fag'/veldefinerede professioner) skal forsvinde. Vi skal stadig have fælles standarder. Det skal vi have af hensyn til kommunikationen. Eleven skal stadig have et uddannelsesbevis, som dokumenterer den tilbagelagte rute og de opnåede resultater. Resultatet kan være de traditionelle svendebreve eller lignende.

Det nye vil kunne ligge i, at vi skal have flere standarder på et moduliseret niveau, således at delresultater kan opnås. Og således, at man kan dokumentere: Hovedresultat, delresultater, supplerende og alternative resultater, herunder kombinationer, som ikke er 'tilladt' i dag.

_________________________________________________________

³⁾ Sat i teori med den såkaldte 'Taylorisme'.

Denne side indgår i publikationen "Pædagogik og didaktik i de nye erhvervsuddannelser" som kapitel 2 af 8
© Undervisningsministeriet 2000