6. Afsluttende bemærkninger

Formålet med min undersøgelse har været at belyse en række gennemgående temaer i studentereksamensstilene anno 1997, at lade de unge mennesker selv få ordet, og på en række områder at konfrontere deres synspunkter, holdninger og oplevelser af deres skolegang med de krav og forventninger, der stilles fra samfundets side, fra forældre og skole.

Elevernes syn på gymnasiet

I langt de fleste elevudsagn formuleres det synspunkt,

• at gymnasiet har været rammen om to slags liv: det faglige og 'det andet' ³⁰
• at det er i skolen, at formidlingen af den klassiske kultur finder sted
• at ansvaret for hele den faglige side ligger hos læreren, og
• at de selv som elever stort set er modtagere eller tilskuere.

Om disse fire hovedsynspunkter er der meget bred enighed blandt 1997-årgangens elever.

Til gengæld er der slet ikke enighed om, hvilke muligheder der ligger i elevrollen.

For nogle har skolen betydet et væld af inspirerende tilbud, som de har kunnet tage imod og bearbejde videre selv. Hvis deres kammerater ikke har lært noget, er det deres egen skyld, fordi de ikke har gidet udnytte de eksisterende muligheder.

For andre har gymnasiet nok repræsenteret masser af inspirerende tilbud, men de har manglet tid til og rammer for at fordybe sig i de store mængder af stof.

En tredie gruppe beskriver livet i skolen som styret af 'det andet', og livet i timerne har ofte været en forberedelse til dette 'sociale sammenværd', som ligger uden for skolens rammer.

Endelig har det for nogle været utilfredsstillende, at de kun har været passive modtagere; de har kedet sig gudsjammerligt, og de efterlyser en undervisning, hvor de selv er aktivt deltagende, og hvor det, de lærer, faktisk har en betydning ('gør en forskel') og ikke kun opleves som tom repetition af fortidens lærdom.

Elevernes syn på forældregenerationen

Et gennemgående træk i besvarelserne er de unges oplevelse af at være under anklage.

Denne følelse kommer massivt til udtryk, og anklagen formuleres angiveligt af alle, der tilhører eller er repræsentanter for den forrige generation i skikkelse af forældre, lærere eller mere abstrakt de institutioner, de unge er i kontakt med. Denne anklage kan i følge de unge mennesker antage mange former.

Man mener, at de unge er for passive og uengagerede, for ukritiske, for lidt kulturelle og målrettede, for dovne, for egoistiske; de burde være aktive og mere opsøgende. Al denne utilfredshed med deres væremåde og attitude forsvarer de sig imod, og de fastholder - mere eller mindre tydeligt formuleret - at de ikke agter at leve op til forældregenerationens krav, idet de hævder, at deres alternativ her og nu er lige så lødigt og indholdsrigt som forældrenes krav.

Elevernes syn på deres egen generation

For det første er det, der står tilbage efter endt læsning af de mange kommende studenters beskrivelse af deres egen generation, deres insisteren på at de vil være centrum i deres eget udviklingsprojekt.

Deres tilværelse er ikke fastlagt på forhånd, der findes ikke ifølge deres egen selvforståelse en veldefineret og vel afmærket vej, ad hvilken de skal gå. Tilværelsen skabes gennem deres egne erfaringer, som de hverken kan eller vil planlægge på forhånd, eller den skabes som en del af en - påtvungen eller frivillig - kollektivitet.

De unge af i dag vægrer sig imod at indgå i store sammenhænge, hvor de kan blive tvunget til at træffe nogle valg, der kunne hindre dem i deres egen selvudvikling.

Individualisme, som de føler sig under anklage for, er i deres øjne ikke noget negativt, men en holdning og et livsgrundlag, der et enkelt sted formuleres som forudsætning for et dynamisk og "multipotent" samfund. Mindre højtflyvende beskrives individualismen hos mange elever som retten til at være forskellig; retten til at vælge uddannelse i forhold til sit eget helt personlige dannelsesprojekt. De argumenterer for, at individualisme for dem er noget selvfølgeligt, noget de vedkender sig; det problematiske for dem er forældregenerationens kritik af den holdning.

For det andet fremgår det klart, at gymnasiet har fået konkurrence fra en verden udenfor, som rummer den moderne ungdomskultur.

Der er kommet et stort skel mellem den kultur, som skolen og forældrene står for - og de unges egen. Og det nye er, sammenlignet med Stefan Zweigs beskrivelser, at denne ungdomskultur vurderes forskelligt af de unge selv og af de voksne.

Mange lærere og forældre finder i følge stilenes udsagn ikke, at ungdomskulturen er lødig; en Michael Jackson-koncert kan f.eks. ikke stå mål med den rigtige musik, og Casper Christensen slet ikke med PH eller Per Højholt. Denne modsætning og forskel i værdigrundlag og holdninger formuleres ofte i stilene, og i mange tilfælde fastholder de unge, at deres kultur, hvad enten det drejer sig om MTV, Oddset eller Calvin Klein-tøj, er lige så indholdsrig og derfor lige så kvalificeret at vælge som skolens, forældrenes, de gamles.

Materialets signifikans

Det billede, der tegner sig af en ungdomsgeneration og dens omverden ud fra dette stilemateriale, kan måske godt umiddelbart forekomme lidt mistrøstigt, hvilket man jo kan læse i nogle af censorindberetningerne. Man kan sidde tilbage med en følelse af, at undervisningen er fejlslagen, at de fleste unge kun går i gymnasiet for at slå tiden ihjel mellem festerne og sportsbegivenhederne, og en fornemmelse af, at de faglige mål og dannelsesmålene generelt bliver glemt midt i det virvar af tilbud og muligheder, som ligger åbne for dem i dag, og som byder sig til med bud på lyst- og behovstilfredsstillelse. Desuden at der for mange af de unge er problemer nok, både med forældre derhjemme og med det store arbejdspres i skolen.

I min indledning har jeg været inde på det særlige i situationen ved eksamensbordet, og ydermere tror jeg, at det i denne sammenhæng er vigtigt at medtænke, at de unge mennesker i deres stile har haft fokus på de brudflader, de har oplevet i deres liv som gymnasieelever. Mange har beskrevet de forhold, der på en eller anden måde afveg fra normalen, fra den almindelige glade skolegang, som der måske ikke var så meget grund til at fortælle om.

Der kom jo helt fra gammel tid kun en historie ud af de hændelser, der ikke fulgte normen, eller som ikke var til at komme over. Og den tradition tror jeg også kan genfindes i de danske stile fra 1997.

Det skal understreges, at det ikke kun er de fagligt dårlige, der har valgt denne besvarelse. Som nævnt har henved 10.000 elever udnyttet situationen til at prøve at danne sig en slags overblik over deres eget ungdomsliv i de tre år i gymnasiet.

Og her har så mange af dem taget fat på de forhold, som de mener kan have interesse ud over det, som alle ved: nemlig at gymnasieuddannelsen giver et godt og udmærket fundament til at komme videre i uddannelsessystemet på. Som det kan ses undervejs i undersøgelsen, indeholder materialet da også mange udsagn, der udfolder elevernes oplevelse af udbytte, både på det faglige og personlige plan, men skriverne har så alligevel samtidig påpeget forhold, som de har været kritiske overfor, eller som de har fundet specielle.

Og det er som sagt disse forhold, der afviger fra det almindelige forløb, som jeg har hæftet mig mest ved i dette arbejde, fordi det må være netop her, man kan aflæse nogle tendenser i den udvikling der sker og er sket i gymnasiegenerationen. Var dette mon ikke, hvad den censor mente, som skrev, at "aldrig var skolen og lærerne blevet så hudløst og ærligt anmeldt" , og at udsagnene derfor måtte kunne bruges til "arbejdet med at gøre gymnasiet bedre"? Læst på denne måde får udsagnene en betydning, der rækker ud over det lidt deprimerende førstegangsindtryk.

Selv om mange måske i en stille stund kunne have ønsket sig andre anmeldelser, så har skolen måske netop brug for denne ærlighed, idet den er en forudsætning for en reel dialog om, hvad det er, gymnasiet rummer og skal formidle, og i hvilken retning udviklingen skal gå. I dette synspunkt ligger ikke, at elever automatisk har ret, blot fordi de er elever, men at det er nødvendigt, at vi (skolen, alle dem der bestemmer) ved, hvilke tanker der faktisk tænkes af de unge, hvis vi vil gøre os håb om at komme igennem med at forklare, hvorfor det f.eks. er en uomgængelig del af et gymnasieforløb at beskæftige sig med traditionen.

Pointen er altså ikke, at vi skal underkaste os det mistrøstige billede, eller at vi skal rette os efter modstanden mod at lære noget bestemt; men pointen er, at man ved at lytte til eleverne øger muligheden betragteligt for, at de lytter til os! Og vi kunne med Anne Knudsens ord måske gøre det klart for dem, at "et samfund uden fælles viden ikke (er) noget samfund, men kun (kan) holdes sammen med magt" ³¹ Og at traditionsformidling i gymnasiet derfor er en nødvendighed og en forpligtelse, som vi ikke må eller vil dispensere fra.

Hvad der siden skete

I efteråret 1998 fremsatte undervisningsminister Margrethe Vestager forslag til folketingsbeslutning om "et udviklingsprogram for fremtidens ungdomsuddannelser".

Forslaget kan ses som et meget tankevækkende perspektiv på de unge menneskers forskelligartede overvejelser, idet det på en række områder tematiserer netop de problemer, som eleverne har været inde på i deres stile, og det åbner muligheder for et udviklingsarbejde, som kan bearbejde nogle af de forhold, rapporten her kaster lys på.

For overskuelighedens skyld har jeg sammenfattet de af programmets punkter, som har relation til mit materiale: For det første lægges der op til nye undervisningsformer og til ændrede forestillinger om skematimen som en fast og uforanderlig størrelse, idet der arbejdes med fleksible timelængder og en årsnorm i stedet for ugetimetal. Desuden er der forslag om indlagte projektperioder og mulighed for nye såkaldte "fag-pakker".

For det andet satses der på en præcisering af, at gymnasiet er en faglig og teoretisk uddannelse, og der lægges op til en personlig vejledning af eleverne med henblik på en tilrettelæggelse af deres faglige studieforløb.

For det tredie skitseres en plan for, hvordan elevernes demokratibevidsthed og ansvarlighed i forhold til skolen kan udvikles eller styrkes.

Udviklingsprogrammet kommer måske de elever med den 'ubærlige kedsomhed' i møde, de der har oplevet skolen som en endeløs række af ensformige skoledage. Der åbnes en mulighed for at koncentrere undervisningen i et enkelt fag på ganske få måneder i stedet for et helt år, hvilket betyder en mindre fagtrængsel og større mulighed for, at elever kan nyde godt af lærernes "klitrende kaskader af inspiration og viden".

Desuden vil tværfaglige projektarbejder kræve et medansvar for undervisningen.

Dernæst ser jeg en mulighed for, at man fra skolens side fra begyndelsen af elevernes gymnasietilværelse gør det klart for dem, at de har valgt en teoretisk uddannelse, og at det faglige ikke kun er adgangsbilletten til "det andet liv", samt ikke mindst at de teoretisk nysgerrige og interesserede ikke behøver at leve et skoleliv som outsidere i kulissen.

Endelig imødegår programmets forslag til opøvelse i demokrati den holdning, som har været gennemgående i materialet: nemlig at alle meninger og handlinger i princippet er lige gode, og at det der foregår i skolen, passerer forbi som en film.

Ingen ved selvfølgelig, om planen i udviklingsprogrammet lykkes. Det er klart. Men det er også klart, at bestræbelsen tager udgangspunkt i den tanke, at hvis man er involveret i en sag og selv har været med til at udvikle den, er det vanskeligt samtidig at være tilskuer til den.

Skuer man tilbage over rapportens mange elevudsagn, skulle man tro, at undervisningsministeren og Folketingets Undervisningsudvalg havde læst stilene! Meget tyder på, at stilene udsiger noget, som er typisk for situationen i gymnasiet omkring 1997. Udviklingsprogrammet har netop taget fat i de problemfelter, som mange af eleverne kredser om, og med programmet er der lagt op til, at man på den ene side prøver at imødekomme elever, hvis seriøse behov ikke er blevet opfyldt, og på den anden side giver gymnasierne mulighed for at optræde mere konsekvent over for dem, der ikke har opdaget, at denne skoleform ikke udelukkende er ramme for det "sociale sammenværd"', men at den først og fremmest er fundamentet for et videregående teoretisk studium.

Eleverne er børn af modernitetens fragmentering, og de vil i al beskedenhed hævde deres ret til selv at designe deres tilværelse uden at skulle rette sig ind efter brugte eller nye ideologier.

Ideologierne er deres egen sag, men det må hævdes, at hvis man bevæger sig ind på gymnasiets område, har man samtidig sagt ja til at ville vælge og designe sit videre forløb på et fagligt teoretisk fundament. Det er gymnasieskolens opgave at gøre dette klart for eleverne, og det er elevernes opgave at kaste deres kræfter ind. De kræfter, som manifesterer sig i deres nysgerrighed og energi, og som også bør investeres i at gøre sig umage og tage alvorligt, hvad uddannelsen byder på.

Til slut står kun tilbage at ønske, at der i mit materiale og i denne rapport er stof, ikke blot til eftertanke, men også til konkret brug, for alle, der har en finger med i spillet i udviklingen af gymnasiet, enten det nu er som undervisere med den daglige og konkrete kontakt til de unge, eller det er som forældre eller som planlæggere, administratorer eller politikere med ansvar for de ydre rammer, for pædagogikken og for det faglige indhold i gymnasieuddannelsen.

30 som er alt det der udfolder sig uden for klasselokalet og uden for det, der opfattes som regulær videntilegnelse. [Tilbage til teksten]
31 Gymnasieskolen. 1999. [Tilbage til teksten]

Denne side indgår i publikationen "Fra Kierkegaard til Calvin Klein" som kapitel 5 af 7
© Undervisningsministeriet 2000