5. Generationen

Dette kapitel om generationen er rapportens mest omfattende, og det rummer de unge menneskers mangfoldige beskrivelser af sig selv. Her sammenligner de sig med Stefan Zweigs generation, med deres forældres forventninger og med de utallige beskrivelser, som de har mødt, af sig selv.

"90erne udmærker sig ved at være det årti, hvor der ikke er en fælles bevægelse i udviklingen. Der er ingen fælles mode, holdning, smag, etik, moral. Populært kunne man sige, at det eneste vi har til fælles er, at vi ikke har noget til fælles! Og så måske alligevel ikke.
Vi har ikke brug for næsten i sammen grad som på Zweigs tid. Vores samfund er indrettet til individualisten. I dag går udviklingen så hurtigt at vi hele tiden søger nye udfordringer, og det gør vores projekter mere og mere sindssyge. Vi får i dag rigelige doser af kultur og politik serveret i vores hverdag, og må ergo søge længere ud. Se bare på fænomener som piercing, bungy-jumping, overlevelsesture eller trekking i Himalaya. Vi har stadig det samme mål: vi vil udforske det ukendte, sprænge nogle rammer, gøre noget provokerende. Problemet er bare, at alt er udforsket og gennemtygget for os, så for hver dag der går, må vi finde noget endnu mere ekstremt at dyrke. Tørst efter livet, efter at opdage livets mysterier, efter at vide alt, Tørsten har i dag fået en lidt bizar drejning. Videbegærlighed er en god ting, men jeg synes, det er problematisk, at vores interesser bliver så ekstreme efterhånden."

(Rysensteen, pige)

5.1 Personligheden

"Det er blevet legitimt at være anderledes. Det er blevet acceptabelt at blæse på principper og idealer. Til gengæld har den elektroniske verden gjort det langt mindre prestigefuldt at beskæftige sig med tænkere og interessefæller langvejs fra. Endelig er vi blevet mere kritiske over for nye tanker og ideer, min mor, en 68'er, siger, at vi er blevet "svære at få op af stolene". Det er givetvis to sider af samme sag."

(Svendborg, dreng)

Mange elever føler en afstand til tidligere generationer, og de gør en del ud af at beskrive sig selv som personligheder, ofte under dække af 'generationen' eller 'de unge', og i dette første afsnit i kapitlet vil jeg præsentere de tre forskellige typer af skudsmål, som de giver sig selv.

En stor del bruger udtrykket "generation X" om sig selv, andre fokuserer på, om de er nogle store egoister, og endelig tager mange stilling til, om den konkurrence, der er beskrevet i teksten, også er gældende på samme måde i dag.

Fælles for udsagnene og vurderingerne er, at karakteristikkerne ofte er fundet uden for dem selv, i den litteratur de har mødt i skolen, hos andre, der har kaldt dem noget bestemt, eller i tekstforlægget. I forhold til disse beskrivelser eller angreb må de forsvare sig, hvilket demonstreres tydeligt i de citater, vi møder på de kommende sider.

I elevernes kredsen om, hvad der adskiller dem fra Zweigs generation, inddrages eksempler fra litteraturen, og det er tilsyneladende fra det store udland, man skal hente sine dækkende udtryk. Begrebet 'generation X' stammer fra amerikaneren Douglas Couplands roman af samme navn, og det er ofte blevet brugt i debatten som en generations-kliché. Fra Italien kommer begrebet 'skumhed', med modsvarende verbum 'at skumme', i Sandro Veronesis roman "De strejfede" ¹⁷ .

Hvis en person karakteriseres med begrebet 'skumhed', hentyder det til noget flygtigt, flydende, altid i bevægelse, noget på én gang meget kraftfuldt og uhåndterligt. Skummet på en bølge kan ikke fastholdes, men skifter ustandseligt form, samtidig med at det gendannes få sekunder efter. Det er boblende og hører til øjeblikket, ikke til det lange forløb.

'Generation X'-begrebet har træk til fælles med skumheden. X er jo det ukendte i regnestykket, det man gennem udregningen skal finde frem til. Men 'x' er også noget anonymt, det er uden form og omrids, måske ligefrem farligt; er man 'et x', er man ikke rigtigt nogen. Begrebet indeholder altså udover det ukendte, noget utydeligt og gråt.

Skumheden er smuk og flygtig, hvorimod 'x'-et er skjult og måske truende, fordi det har en kraft man ikke kan se. Fælles for de to begreber er, at de udtrykker det uhåndterlige, det skiftende.

Generation X

"At opleve nyt i dag er ikke at suge viden til sig, men er en form for tidsfordriv, der kan udfylde vores tilværelse, så der ikke optræder et vakuum; Kierkegaard ville formodentlig have betegnet os som æstetikere. Generation X er kendetegnet ved overfladiskhed."

(Herlufsholm, dreng)

I dette elevudsagn forbindes begrebet 'Generation X' med en udvendig person uden engagement og uden et mål med sin færden; han sammenlignes med 'æstetikeren', dvs. en person som med den øjeblikkelige nydelse lægger låg på en tomhedsfølelse, og som ikke påtager sig et ansvar for sit og sine nærmestes liv.

Andre elever er mere beskedne i deres sprogbrug; et par eksempler kan vise, hvor enige man er om opfattelsen af "Generation X:

"Generation X er en meget beskrivende betegnelse for dagens ungdom, en generation der ikke har nogen fælles idealer."

(Risskov, pige)
(min understregning)

"Vi er altid sammen, og vi har ikke noget fælles at kæmpe for. Alt det forskellige gør os forvirrede og immune. En følelse af fortabthed, Generation X .

(Køge, pige)
(min understregning)

Flere af udsagnene formulerer sig på andres vegne, måske lærernes, samfundets - eller hvor de nu har hørt kritikken.

Andre bruger det som en udtryk for egne erfaringer, som et overbegreb for noget, de godt kender. Fortabtheden, f.eks., som er oplevet indefra.

Kan man så komme nærmere på, hvad det er, der er 'tabt'? De fælles idealer, den fælles sag eller den fælles kamp? Det har tydeligvis at gøre med bevidstheden om, at der tidligere har eksisteret nogle fælles værdier eller et fællesskab, som de imidlertid ikke kan finde ud af at etablere. Nogle formulerer det som et manglende "indestængt raseri", andre taler om et manglende "behov for at stå sammen", manglende "fælles idealer".

Alle disse fænomener beskrives, som om de naturligt burde være en del af de unges kultur.

Som jeg har været inde på før, er det bl.a. forældrene, der har forventninger og som formulerer utilfredshed med de unge, og Generation X-begrebet kommer bl.a. hos disse unge til at rumme: andres skuffelse over manglende engagement og voksende borgerlighed. Ligeledes opfattes medierne som meningsdannere; de kæmper tilsyneladende også forgæves for at give ungdommen et forbillede, der kan gøre den mere oprørsk.

Ofte kommer begrebet til at betyde noget i retning af 'doven', og hos en pige fra Silkeborg findes en bred diskussion af, hvad der ligger bag udtrykket. Hun starter med en fremstilling, der ligner tidligere beskrivelser af de unges ligegyldighed over for næsten alt, hvad der omgiver dem:

Negativt: vi er dovne og ligeglade. Vi tager ikke stilling til noget og vender ryggen til, når der opstår konflikter. Vi gider ikke gøre oprør og ny viden interesserer os ikke."

Men over for denne kritik sætter hun en positiv modforestilling, som hun selv mener passer bedre; nu formulerer hun det som: alsidighed, selvstændighed og personlig stillingtagen, og i modsætning til den forrige elev opfatter hun medierne som sine 'medspillere':

"Positivt: vi er svære at beskrive på grund af vores alsidighed. Vi påvirkes hele tiden gennem medierne af andre kulturer og nye indtryk. Der er ikke længere noget som er rigtigt og forkert og verden er ikke så "sort - hvid". Vi sorterer indtrykkene og får på den måde det bedste fra alle kulturer. Man kan ikke prakke os hvad som helst på. -"

Som hun formulerer sagen, ser det ud til, at medierne med deres mange tilbud på kulturformer finder genklang hos de unge - i modsætning til fx hos forældrene med deres forestillinger om deres børns liv:

"Jeg er tilhænger af den positive beskrivelse af "Generation X", selv om der også er noget rigtigt i vores lidt ligeglade holdninger. Men det er måske også en del af vores oprør at være ligeglade. Vi kan jo ikke gøre oprør på samme måde som de "fantastiske 68’ere" da det klart nok ikke vil være et oprør."

(Silkeborg, pige)
(mine understregninger)

Igen møder man denne lidt ironiske fremstilling af oprørsgenerationen og dens lidt forherligende selvforståelse. Og elevernes konklusioner er de samme: hvis de skal gøre noget selvstændigt eller i hvert fald reagere, må deres oprør bestå i ikke at gøre oprør, og Silkeborg-pigen er inde på, at der ikke vil være meget oprør i at gentage forældrenes, selv om de måske gerne så det.

Tidligere, i kapitlet om forældrene, har jeg været inde på andre stiles diskussion af forældrenes forventninger, og i disse stile finder vi de samme synspunkter. Hvad der er den egentlige forskel på forældregenerationen og dem selv, bliver ikke helt klart udtrykt hos de unge; de nærmer sig dog kernen i denne modsætning, når de beskriver sig selv i en verden, hvor "den store fortælling" ikke længere findes, det de med et af deres egne udtryk kalder at "blive stoppet ind under en fællesnævner, at der findes en verden, hvor alt er "rigtigt eller forkert", sort eller hvidt".

De er helt klar over, at 'Generation X' er en negativt ladet karakteristik, slet ikke så flot og heller ikke rummende de samme dybder og perspektiver som 'ungdomsoprøret'. Men de, der går længere end til repetitionen af kritikken, forsøger at give udtrykket et nyt indhold, som rummer værdier som selvstændighed og fleksibilitet, værdier deres angribere, generationen før dem, ikke har opdaget.

Disse unges alternative syn på tilværelsen og deres egen rolle i den er værd at notere sig og tage alvorligt: deres forkastelse af, at der findes en endegyldig sandhed, som den forrige generation forventer, at de bekender sig til, er noget helt centralt i denne sammenhæng.

Skumhedens generation

'Skumhed' ligger på linje med Generation X-fænomenet, og de følgende citater uddyber, hvad der er omtalt i det ovenstående om generationen og forventningerne til den.

"Jeg vil ikke nægte at nutidens unge er mere flakkende eller omtågede, om man vil. Det er almindeligt kendt. Det er kommet så vidt, at der er kommet et nyt verbum til at beskrive os. Det vi gør, kaldes at skumme. Vi zapper rundt i tilværelsen, sådan som vi har lært det fra fjernsynet. Vi er rodløse, rastløse, uengagerede, holdningsløse amøber! Jeg ved ikke, om det er sandt, at vi er så uengagerede, men det er i hvert fald ikke min opfattelse. Hvis jeg ser mig om i min bekendtskabskreds, så er de fleste optaget at en eller anden interesse. Men det træder ikke så tydeligt frem, som det gjorde før i tiden, gennem diverse foreninger og sammenslutninger"

(Rysensteen, pige)

"Jeg synes sådan set, vi er blevet mere åbne og adspredte, sammenlignet med Zweigs generation. Men dette medfører naturligvis også at vores viden bliver mere overfladisk, denne overfladiskhed synes desværre også at være smittet af på de mennesker, der er omkring mig og desværre også mig selv.

(afslutning på stilen)
(Køge, dreng)
(mine understregninger)

I dette sidste tilfælde virker det som en ærlig erkendelse til sidst, at det overfladiske desværre også må siges at gælde den unge mand selv - det beklager han over for os, læserne, kritikerne, men måske er det ikke så meget hans eget problem, som det er stilens formodede modtageres.

Individualist eller egoist?

Ofte fyger de to ord individualist og egoist over siderne, og det er jo sjældent for det gode. Men med disse to begreber karakteriserer mange af de unge sig selv. Alle ved på den ene side, at det er dårligt at være en egoist, som kun tænker på sig selv og handler uden at tage hensyn til fællesskabet; men hvordan så på den anden side forklare, at man ikke har det fjerneste behov for at være medlem af en større gruppe med regler og ansvar? Det kan være vanskeligt at finde et passende ordvalg, når der i almindelighed er konsensus om, at egoisme er noget negativt.

Ikke alle er i stand til at angribe egoist-anklagen frontalt, men de prøver at skrive som de tror, det forventes, men alligevel skrider tankegangen ofte. Det vil jeg give nogle eksempler på.

Nogle forholder sig til arten 'de unge', og prøver at styre uden om problemet ved at omtale dem i 3. person:

"Hvor er det, de unge engagerer sig? Det er i deres eget liv! Kald dem egoister eller selvcentrerede, men de unge engagerer sig i dag i deres uddannelse, karriere eller individuelle interesser."

(Nakskov, pige)
(min understregning)

Selv om eleven her skriver 'de', kan man vist godt regne med, at hun selv identificerer sig med arten.

De forsvarer sig, og de vil have en uddannelse og et godt liv! Dette synspunkt finder man hos mange elever, udformet på mange måder, med den samme pointe, nemlig at der ikke er tillid til de store, organiserede sammenhænge. Men de føler sig åbenbart usikre , derfor "de-synsvinklen".

De sikre argumenterer mere direkte for elevernes egne erfaringer, og de sætter dem som et positivt, nutidigt alternativ, som ikke behøver at være problematisk. Og det er ofte interessant nok disse elever, som samtidig udtrykker en kritik mod forældregenerationen.

De føler sig stærkere end forældregenerationen, og derfor tør de stå alene med en evt. kritik, og de beskriver fællesskabet, som en støtte man har brug for i nødsfald, hvis man ikke har mod til selv at stå frem. Et eksempel på denne gruppes holdninger ses i det følgende citat:

"Jeg synes, unge mennesker i dag er blevet bedre til at lytte til sig selv og sige: "Hvad vil jeg med mit liv?" og "Hvad kunne jeg tænke mig?", i stedet for hele tiden at sige :"Hvad gør alle de andre?" det har så både positive og negative sider. Folk er mere selvstændige, men tendensen er desværre også blevet, at man passer sig selv og sine nærmeste, og andre kan ikke forvente nogen medlidenhed."

(Randers, pige)

Både i de ydre forhold og på det personlige plan er der sket fremskridt, mener de: Der er blevet mere 'plads' til, at man kan være forskellige; det er blevet legitimt at være anderledes, og det er blevet acceptabelt at blæse på principper og idealer, som en dreng fra Svendborg formulerer det, uden at det præciseres nærmere hvordan man gør det.

En anden ser opdragelsens indflydelse på den nye ungdomskarakter:

"I dag ved man, at et barn bliver nødt til at gøre sine egne erfaringer. Derfor får vi lov til at læse hvad som helst, vi skal kende hele sandheden og derudfra danne vore egne meninger og blive selvstændige individer.

(Kildegård, dreng)

I forhold til den enkeltes personlige udvikling fremstiller denne dreng det som en god udvikling, at de unge gør sig klart, hvad de selv har lyst til, at de med andre ord er blevet mere 'selvstændige'.

Man kunne kalde det den positive udgave af at være 'egoist'. De er så godt klar over, at der kan komme et problem, hvis selvstændigheden kammer over i den negative selvtilstrækkelighed, eller hvis der skal opnås enighed om initiativer i en klasse. Det kunne blive et demokratisk problem. Men det opleves oftest ikke som sådan. Det er nemlig ikke et problem, at folk er forskellige. Mulighederne er der for, at man kan komponere sit eget helt individuelle og personlige ungdomsliv, og det er først, når den enkelte bliver bremset, at der opstår modstand.

Man ser her en tydelig bevidsthed om, at de unge tillader forskelligheden.

Det er ikke et problem at ville skille sig ud; det er i overensstemmelse med de faktiske forhold, nemlig at de føler sig som enkeltindivider snarere end som medlem af en gruppe.

Til sidst citerer jeg et lille hjertesuk fra en pige, der efter en lang redegørelse og undskyldning for sine egne kulturelle mangler skriver, tydeligt med adresse til Zweigs beskrivelse af sin generation, der ville 'overgå hinanden med hensyn til viden om det allersidste nye':

"For os almindelige mennesker i dag er det ikke så vigtigt at opdage og være forud for andre. Vi ønsker bare at have det godt hver især og lægger nok derfor mere vægt på os selv og ikke på andre og hvad de kan og foretager sig."

(Rødkilde, pige)

Efter at pigen i flere afsnit før dette citat har spanket sig selv for sine egne mangler, kommer hun så her med en spagfærdig kommentar, der viser hendes modforestilling, omend den ikke udfoldes ret præcist. Hun ser sig selv som en outsider i miljøet, og hendes ønske til sidst om, at man ikke blander sig i andres liv, opfatter jeg ikke som den negative egoisme, men som et ønske om at få lov til at være i fred for de store krav, hun alligevel ikke kan opfylde.

'Os almindelige mennesker', som bare vil leve godt med os selv og naboen. Hvorfor skal man absolut 'opdage' noget eller være noget specielt? Hun vil hellere være anonym og få den eksamen, som hun har beskrevet som nødvendig for at komme videre' i livet' til mand og børn.

Flere elever giver udtryk for de samme tanker og følelser som pigen fra Rødkilde, men kun få har formuleret dem så eksplicit som her. De danner en gruppe, som føler sig fremmede i skolemiljøet, de har ikke tænkt de store tanker, de ser det som et umuligt krav at skulle tilhøre eliten, og de tre år i gymnasiet har ikke overbevist dem om, at det er særligt vigtigt, sammenlignet med tanken om 'bare' at have det godt.

Konkluderende kan det følgende lille citat bidrage til karakteristikken:

"Selv om man ikke har en stor fælles interesse, kan man sagtens mødes, man kan måske lide at gå til fodbold med nogle, men går til rockmusik med fire andre venner osv."

(Randers, dreng)

De unge vedkender sig kritikken af, at de er individualister, men vender kritikken til noget, de selv kan leve med. De agter ikke at lave sig selv om. Selv om de er oppe imod stærke og meget velformulerede kræfter, der holder diverse spejle i form af romaner og moralske argumenter op for øjnene af dem, så flytter de sig bare to skridt til siden, kigger ikke i spejlet, tager ikke kampen op, men lader kritikken passere.

Af de enkelte udsagn fremgår det klart, at de unge har en anden forståelse af sig selv som individer end deres forældre eller lærere, men samtidig har de viden om, at det er en problematisk attitude, de indtager. De usikre lægger afstand til deres egen holdning ved at udtrykke sig i 3. person, og det tolker jeg som deres forsøg på at formidle det paradoks, som de må opleve i et skoleunivers, der mere eller mindre usagt formidler en enhedforståelse, som de ikke kan genkende og ikke ønsker at tilegne sig.

Som tidligere nævnt i kapitlet, findes de unges syn på tilværelsen og deres tid beskrevet af mange andre end dem selv, og jeg har tidligere henvist til Henrik Kaare Nielsen. Han ser de unges reaktion i forlængelse af og i modsætning til 60ernes og 70ernes kamp for at genoprette nogle tidligere tabte helheder og værdier. De unge reagerer imod kravene om at indgå i forpligtende fællesskaber, som er etableret på et overordnet grundlag, det kunne være religionen elle det politiske parti.

De vil derimod tage stilling fra sag til sag, hvilket Henrik Kaare Nielsen udtrykker mere knudret, end eleverne gjorde det, men også klart:

"Det er netop i vores konkrete, processuelle omgang med verden, at vi erkender. Vi producerer vores erkendelse af et konkret stof i et konstant dialektisk samspil med dette,"(s.20) ... "Vi (kan) ikke længere lukke øjnene for, at sikker erkendelse i klassisk forstand ikke gives, men (...) det gælder ikke desto mindre om - i bevidstheden om dette vilkår - hele tiden at forsøge alligevel, i indgribende håndgemæng med realiteten. I praksis." ¹⁸ (min understregning)

Henrik Kaare Nielsens ihærdige påpegning af modernitetens vilkår og hans mange bestræbelser på at forklare, at vi i dag lever inden for kvalitativt helt andre forståelsesrammer end for 30 år siden, synes at svare til, hvad stilenes forfattere har erfaret.

Hans forslag til, hvordan man så skal agere i den verden, er derimod noget anderledes end de unges - han fastholder, at der skal handles, som om der var en sikker erkendelse! Og denne opfattelse deler han ikke med studenterne, årgang 1997.

Forhold til andre / konkurrence

Konkurrencen spillede i sin tid en stor rolle for Stefan Zweig og hans venner, og den var en del af deres liv sammen. De opfattede sig selv på to måder: dels som en del af en større organisme, klassen, som var fælles om at være fascineret af det, der var på mode - i hans klasse den nyeste kultur, - og dels som hinandens konkurrenter, fordi det gjaldt om at være den førende i det fælles univers.

I stilematerialet findes eksempler på, at de unge er enige med Zweig, med hensyn til den kollektive begejstring og ihærdigheden efter at være først med det sidste er fortiden genkendelig:

"Den indre følelse eller trang til selv at opdage eksisterede altså dengang som nu. De ydre omstændigheder var naturligvis anderledes. Man gik ikke i biografen eller på diskotek, det eksisterede jo ikke, men trangen til at opleve i fællesskab eksisterede og eksisterer. Verden af i går kan med andre ord, åndeligt set, siges at være verden af i dag eller i morgen."

(Helsingør, pige)
(min understregning)

"Igennem hele livet styres ens interessefelter af begejstringen og især i skolen, specielt af massebegejstringen - forstået på den måde at man er i et fællesskab, fx i en klasse. Fascinationen og ønsket om at være 'foran' med det sidste nye ses også i min generations musikfascination."

(Østre Borgerdyd, dreng)

"Dengang kæmpede man om at være klogest, i dag kæmper man om at have været til flest fester."

(Vordingborg, dreng)

For disse elever er der tilsyneladende ikke sket de store forandringer, bortset fra at interesserne har ændret sig, hvilket de færreste opfatter som noget særligt interessant eller problematisk, for grundlæggende er der i dag som dengang tale om de samme behov for både fællesskab og selvhævdelse. Og konkurrencen er for dem også uproblematisk.

Typiske er de diskussioner, der drejer sig om de ændringer, konkurrenceformen har undergået. Disse forandringer kommer tydeligt frem i beskrivelserne af forholdet mellem kammeraterne, og beskrivelserne fortæller også i et større perspektiv noget om skolens forandrede status og måske dens rekrutteringsgrundlag:

"Hvis vi vil frem, må vi tænke frem, og det er det vi gør og må for at bestå, og ikke ryge i fordærv. Konkurrencen indbyrdes på gymnasiet er abnorm, men ikke så meget om menneskelig viden, for den kan ikke bruges, men om boglig viden, som vi så senere finder ud af i erhvervslivet, at vi ikke skal bruge overhovedet. Næsten fra første dag i gymnasiet finder man ud af hvem man hører sammen med karaktermæssigt, og derved dannes hurtigt kliker. Man bliver på den måde hurtigt afsocialiseret og bare på grund af karaktererne. Derved bliver vi også gjort til store egoister i skolen, fordi at der også kæmpes i klikerne. Vi bliver vant til at bruge alle kneb for at komme frem, og sådan er snart hele vores samfund."

(Slagelse, pige)

Denne elev har følt sig diskvalificeret rent fagligt fra starten.

Hun er utilpas i den gruppe af ikke særligt dygtige, som hun er havnet i, og selv dér må hun kæmpe, og hun beskriver sin skoletid som jungleagtig og korrupt - hvor alle kneb gælder for at 'komme frem', hvilket åbenbart er målet.

Nogle få elever er inde på, at de føler sig helt isolerede, og i det følgende eksempel beskriver eleven sit ubehag ved både lærerne og de andre i klassen, idet han gør rede for hvordan konkurrencen former sig:

"Hvor den af Zweig omtalte konkurrence kan være en fordel for de unge, der således lærer mere og mere ved at forsøge at overgå hinanden, er nutidens konkurrence i skolen en ulempe for mange. Jeg har været vidne til mange væmmelige episoder, hvor en elev er blevet beskyldt for at være en stræber og som følge deraf er blevet udstødt af fællesskabet. Det er synd, når eleven virkelig interesserer sig for fagene i skolen. Samtidig forsøger de fleste at overgå hinanden for at se gode karakterer på deres karakterblade. Jeg har under egne udredninger om et emne i forskellige timer opdaget en slags kollektiv hadfølelse mod mig fra andre elever. Hvis disse andre elever ikke gad sige noget fornuftigt i timerne, ja så skulle jeg bestemt heller ikke."

(Fjerritslev, dreng)

"De væmmelige episoder", der omtales i citatet, er jo nok oplevet indefra; det er ham selv, han fortæller om, selv om han i begyndelsen omtaler offeret som "en elev" Dette er et af de få eksempler på, at det er kammeraterne i klassen, og ikke forældregenerationen, der beskrives som modstanderne. Det ligner et eksempel på regulær mobning af en elev, som i øvrigt i sin stil har beskrevet sit liv uden for skoletiden sammen med kammerater fra andre ungdomsmiljøer i byen.

Der, hvor konkurrencen findes, er den blevet ondere i dag, hvis man skal bedømme ud fra de beskrivelser, jeg har læst.

Det hænger måske sammen med, at temaet er taget op af de elever, der har oplevet den som hæmmende eller undertrykkende, og ikke af dem der har befundet sig fint med den. Det indtryk, der bliver hængende efter læsningen af disse udsagn, er at det er eleverne i periferien af en gruppe eller klasse, ofte desuden de fagligt svageste, der oplever konkurrencen som et problem. De oplever ikke den kulturelle frisættelse som et gode, og som noget der giver mulighed for, at man kan udfolde sig på modernitetens præmisser, men som en tilstand af fortabthed og underlegenhed. Og Stefan Zweigs glade studenterliv ligner en uopnåelig fjern ønskedrøm.

Afsluttende om personligheden

De store fællesskabers tid, manifesteret i de politiske organisationer, elevforeninger eller fællesrejser, er forbi. Problemet for de toneangivende unge er ikke individualiseringen, men den massive kritik af den fra generationen af lærere og forældre.

I Birgitte Simonsens og Lars Ulriksens bog "Universitetsstudier i krise", fremlægges en gruppe RUC-studerendes forventninger til deres kommende studium, og den enkeltes forhold til fællesskabet og arbejdsgruppen analyseres grundigt. Det var meget tankevækkende for mig at læse de studerendes holdninger til deres livssituation og mål med studiet, fordi jeg i deres citerede udsagn fandt udtalelser, der næsten ord til andet svarede til, hvad jeg har læst i de danske stile, og mange af deres synspunkter kunne lige så godt være fremført af studenterne i sommeren 1997. Forfatterne forestiller sig, hvordan de unges holdninger harmonerer med det demokratibegreb, der er gældende i dag:

"Individualiseringen har medført at demokratibegrebet må have et ændret indhold. De studerende vil ikke have at nogen bestemmer over dem, men der er på den anden side ikke nogen klar modbevægelse, nogen klare holdninger i opposition til det, der bestemmes. ...Demokrati består for dem bl.a. i at der er en masse at vælge imellem, så ingen tvinges ind i noget, de ikke lige aktuelt har lyst til, og det er som nævnt meget afgørende virkelig at kunne have sig selv med." ¹⁹

Citatet sammenfatter meget præcist, hvad studenterne i mit materiale gentager gang på gang: at de unge befinder sig i en overgangssituation mellem skolen og det ubekendte udenfor.

De har ikke klare billeder af, hvilke mål de styrer efter, og de forbeholder sig ret til ikke at skulle gøre rede for, hvilke tanker de har gjort sig. Én ting er dog sikker: at mulighederne for at vælge frit skal være til stede, især for dem, for hvem den personlige udvikling er det overordnede.

Gennemgående for de fleste af eksamensstilenes mange, mange elevudsagn, der kredser om at karakterisere ungdomsgenerationen, er et stort kendskab til andres beskrivelser og vurderinger af denne generation. De unge studenter er på en måde i defensiven og ikke - som Zweig eller forældrene - i offensiven med egne behov og nyfortolkninger. Alle beskrivelserne ligger der i forvejen, og de gider dem ikke.

På forskelligt abstraktionsniveau formulerer de, at de vil være fri for alle de retningsanvisninger, som tilbydes dem allevegne fra. Og de vil ikke føle sig forpligtede til at formulere nogle nye selv.

Forhold til den klassiske kultur

Stefan Zweig beskriver, hvordan han og kammeraterne farer ud i byen for at opsuge, hvad der sker på teatre og inden for litteraturen og ved videnskabelige forelæsninger. Det er i byen det sker, og det er de kulturelle begivenheder, de unge konkurrerer om at vide mest om.

Dette afsnit i forlægget er det mest kommenterede i stilene.

De mange elever forholder sig mere eller mindre reflekteret til den type af interesser, som Zweig her beskriver, men først og sidst undrer de sig! Over at man frivilligt kan kaste sig over læsning af Kierkegaard og Nietzsche og andre litterære og filosofiske sværvægtere - alene de store mængder af sider kan gøre nogle svage i knæene.

"Der findes ikke mange elever, der bliver væk fra skole til fordel for kulturelle begivenheder og gad vide, hvor mange gymnasieelever der nogensinde har besøgt et antikvariat? - efter lektier er der ikke meget overskud til at opsøge ny viden. Man kan ikke sige, at nutidens gymnasiegeneration er uvidende, det er bare nogle andre ting, der fanger interessen. Sport, musik, fester, tv, tøj er bare nogle eksempler på hvad vi har viden om. Eleverne er nok (...) totalt ligeglade med boglig viden i det hele taget og har deres interesser andre steder."

(Grenaa, pige)

Desuden undrer de sig over, at man overhovedet opsøger mere viden, end man kan få i skolen, hvor der bydes på mere end nok.

"Jo, jeg har oplevet følelsen af, at skolen ikke kunne lære mig noget væsentligt. Og jeg har da også ofte drømt mig ud i byen - væk, mens jeg burde koncentrere mig om napoleonskrigene eller den franske grammatik. Men hverken jeg eller nogle af mine klassekammerater har været at se ved en forelæsning, ved en sektion eller med øjnene begravet i Nietzsches og Kierkegaards værker. Jeg har end ikke hørt om én eneste 14-årig, der frivilligt og for egen regning har gået ind og set en opera."

(Allerød, pige)

I det ovenfor citerede konstateres det ret lidenskabsløst, at ingen i dag dyrker de samme interesser som Zweigs generation gjorde, men det er karakteristisk, at behovet for at slippe væk og ud i byen på jagt efter et alternativ til skolens tilbud stadig er brændende.

I mange besvarelser er der synspunkter på denne modsætning mellem skolens intellektuelle krav og elevens egne interesser.

Kulturen tilhører skolen og fortiden, ikke de unge selv. Skolen beskrives som det sted, der tvinger én til at læse, selv om man hellere vil dyrke sport, og det hører til fortiden at være optaget af kunst, teater og opera. I dag har interesser som livsstil, mode og skønhedsidealer erstattet det finkulturelle for mange unge.

Kigger man nærmere på de mange udsagn, der handler om, at de unge ikke bruger den klassiske kultur, er der nogle formuleringer, der går igen. De fortæller om, at de aldrig kunne finde på at opsøge den klassiske kultur af "egen drift" - højst hvis det af én eller anden grund er på mode, er "in".

Nogle konstaterer, at de ikke opsøger kunst af egen drift, eller at de ikke har et lidenskabeligt forhold til kultur, eller at de er ligeglade med boglig viden og bøger, og at de ikke frivilligt går på museum eller i teatret. Sådan er det bare.

Andre har dårlig samvittighed, fordi de har på fornemmelsen, at de burde, men de mener ikke de har overskud eller energi, eller at de kan overskue det efter de mange lektier, desværre.

En tredje type peger på, at det er umoderne at læse eller blive klog, det er ikke en 'trend' i dag, som de skriver. Det gælder ikke om at kunne citere et digt eller få udvidet sin horisont.

Og en skriver direkte, at "det ikke er særligt maskulint at gå i teater og på udstillinger", og det er "ikke normalt for unge drenge at rende rundt i antikvarforretninger".

Nej, kulturen hører til i skolen, og når man har lavet sine lektier, skal man have fri - og det er det modsatte af at opsøge ny kunst eller videnskab. Som nogle mener, er det kun de få, der "lever og ånder" for kultur, og de kaldes "letpåvirkelige" og lidt sære.

Når eleverne i deres stile forholder sig til, hvad man kalder 'det klassiske', går de uden for de rammer, som de godt ved eksisterer for god tone. De ved nemlig godt, og mange beklager da også tingenes tilstand, at det gælder om at tilegne sig viden om sin kultur, både den gamle og den aktuelle, - men det er ikke "klassisk musik, kunst og litterært stof, man smelter for", som én skriver, men derimod "sport, pigejagt og kortspil"! Biblioteket bruges kun i forbindelse med arbejdet med større opgaver i skolen; historiske mindesmærker slæbes man med til af klasselæreren, "de unge vil nutildags underholdes, når de ikke er tvunget til at gå i skole, kun for at holde deres fraværsprocent nede." Mange identificerer sig med denne holdning, som kommer til udtryk i ovenstående citat, og den kan udtrykkes på forskellig måde, fra den dårlige samvittighed over ikke at have energi eller overskud til at gå på museum - over konstateringen af at sport er mere interessant end finkultur - til en ren forkastelse, begrundet i at det ikke er "maskulint" at gå i teatret og på udstillinger.

En skriftlig censor reagerer med et hjertesuk på læsningen af udsagn som disse:

"Jeg fik så forfærdeligt ondt af mange, som skrev, at de fik så meget viden i skolen, at de blev helt lammede og kun havde overskud til fodbold og drukfester. Det er bekymrende at læse om det vemod nogle giver udtryk for, over at de ikke kender til Stefan Zweigs begejstring og fascination, men kun er overvældet af den store informationsflod, der næsten drukner dem i dag." ²⁰

Der findes naturligvis andre holdninger til emnet, hvilket jo også var at læse i kapitlet om skolen, og de findes ofte hos unge, der ikke føler sig som en del af klassen, men lidt som outsidere. De er bevidste om deres plads på sidelinjen, men de fastholder på trods af det deres interesser, enten fordi disse interesser betyder mere end fællesskabet, eller fordi de opfatter dem som en side af den intellektuelle rolle, man spiller som gymnasieelev.

"Trangen til at fordybe sig i åndelige interesser findes i lige så høj grad nu som for hundrede år siden."

(Helsingør, pige)

"Selv har jeg haft nogle store passioner i løbet af min teenagetid. Bøgerne og musikken har optaget næsten al den tid skolen ikke tog og jeg har tilbragt oceaner af tid på biblioteker for at låne bøger og musik. Jeg har aldrig delt disse interesser med nogen og har derfor ikke fået det konkurrencemoment eller den fællesskabsoplevelse, som Stefan Zweig beskriver."

(Silkeborg, pige)
(min understregning)

"Dette gælder for den intellektuelle del af gymnasieungdommen i dag, man vil gerne skille sig ud og på den måde føle, at man er et selvstændigt tænkende menneske (...) Det ensidige og meget stereotype billeder af nutidens gymnasieungdom er, at den i høj grad fokuserer på karrieren og dermed bliver meget konkurrerende og koncentrerer sig meget om skolearbejdet. Man har næsten ikke tid til at søge anden viden i fritiden."

(Skanderborg, pige)

Diskussion

Flere repræsentanter for hvad man kunne kalde det kulturelle debatforum i Danmark har i de senere år udtalt sig om barometerstanden i det danske gymnasiums dannelsesklima, og de er næsten alle sammen bekymrede. Ud fra mine læsninger kan man måske godt give dem ret langt hen ad vejen. Men der kommer alligevel en forskydning i perspektivet, når man har læst de mange stile, hvilket jeg vil gøre rede for her.

I sin bog "Sidste udkald"²¹ beskriver professor Jørn Lund, hvordan det står til med ungdommens beredskab af både kundskaber og dannelse, og det står ikke for godt til. De har ikke den mest elementære viden om vores historiske, geografiske og kulturelle fortid og nutid, og han påviser ud fra eksempler, hvordan det bl.a. kan begrundes i den ringe kulturformidling, der foregår via tv. Men der hvor eleverne i de danske stile så årsagen til den kulturelle stopfodring, ser han årsagen til ulykken, nemlig i skolen, og der males med den brede pensel, når synderen skal findes: i den ofte nævnte generation, der efter hans mening forkastede det klassiske kulturstof:

"Den generation, som netop nu begynder at blive bedsteforældre, besluttede engang for ca. 30 år siden, at den ikke ville række sine egne kundskaber, sin egen dannelse og kulturarv videre til næste generation. (...) Dagens forældregeneration, 68ernes børn, er sig meget bevidst, at den har et problem med dannelsen (...). Men der bliver gjort noget ved sagen og udfoldet stor energi for igen at komme i tanker om de værdier i historie, filosofi, kultur og så videre, som 68erne valgte at glemme. Hukommelsestabet er drevet over. Prognosen er god." ²²

Et resultat af den mangelfulde 68er-undervisning kunne være den student, der omtales således:

"En kvik student med over 9 i gennemsnit spurgte mig en passant, hvem Freud var; senere viste det sig, at hun ikke vidste, hvem der gemte sig bag navnet Oehlenschläger, og hendes forhold til klassikerne må også have været noget distant, når hun kunne kalde grækeren Homer for "Høwmer"." ²³

Når man har læst de danske stile fra årgang 1997, må man konstatere, at Jørn Lunds vurdering ikke stemmer overens med studenternes egen opfattelse. De oplever alle som én (siger jeg efter arbejdet med 350 stile), at det er i skolen, den kulturelle dannelse formidles, og det endda så rigeligt! Imod dette kunne man måske så indvende, at de naturligvis vånder sig ud fra de beskedne mål, de overhovedet er blevet præsenteret for i skolen, og at de i virkeligheden slet ikke er blevet klar over, hvor meget de rent faktisk er gået glip af. Eller man kunne glæde sig over, hvor mange der trods alt ikke lider af "hukommelsestabet" fra 70erne, som Jørn Lund formulerer det.

Nu er jo ikke alle 68ere døde endnu eller gået på pension, så der må stadigvæk være nogle tilbage, som har undervist studenterne fra 1997 i den fælles kulturbaggrund, som de måske har halet op af deres kollektive glemsels dyb.

Over for disse forskellige vurderinger af gymnasieuddannelsen står så eleverne af i dag. Mange af dem er sådan set tilfredse med skolen, men de føler sig stopfodrede! Og deres problem er ikke den manglende mulighed for videnstilegnelse eller kulturtilbud - men problemet er, at de ikke kan rumme det! Man kunne så konkludere, at på den måde er alt jo i den skønneste orden! Skolen leverer den vare, der stilles krav om.

Den bruger mange kræfter på at bibringe eleverne historisk forståelse og indsigt i den verden, de selv er en del af - endda i så høj grad, at de slår bremserne i.

Man kunne også opfatte det som et problem, at eleverne faktisk repræsenterer så modsatrettede forventninger til, hvad gymnasiet skal indeholde, som det er tilfældet. Det er måske årsagen til, at en del ikke er i stand til at bearbejde de tilbud, de har fået, fordi de ikke synes, disse tilbud er relevante for dem, måske fordi de på forhånd er dem totalt fremmede.

Endelig kan det jo godt være, at det ikke udelukkende er temaerne i skolen, der reageres på, men at det i det hele taget er en naturlig reaktion at stå i opposition til det, skolen repræsenterer, ikke mindst i den situation de på dette tidspunkt befinder sig i, ved den skriftlige eksamen.

Hvis skolen står for den gamle kultur, må de unge jo selv opsøge den nye udenfor. De står i kø for at skaffe sig billetter til Michael Jackson-koncerten i stedet for at gå til fransk eller fysik! De tager til landskamp i Parken i stedet for at se Elektra med old-læreren. De tager heldagsvagter i grillbaren for at få råd til det specielle mærkevaretøj, de skal have på i byen fredag aften. De sidder hele natten foran skærmen for at løse et bestemt computerproblem.

Det interessante i et større perspektiv må så være, om elevernes massive og vedholdende klage i stilene over alt "det boglige" skal tages alvorligt, og i givet fald: hvordan? Er det et tegn på modløshed og faglig passivitet, som censoren er inde på, eller er det blot forbipasserende eksamenskuller? Har de ret, blot fordi de er elever, eller skal de tværtimod være glade for, at de lever i et samfund, der insisterer på at formidle en tradition til deres generation, selv om de gør modstand og lige i øjeblikket ikke mener, de har brug for denne tradition? Et andet sted i sin bog formulerer Jørn Lund sin opfattelse af, hvordan kultur bør forstås og formidles i skolen; formidlingen hviler på en hårfin balance, eller med hans egne ord:

"Kultur kan ikke reduceres til en servicepakke med de etablerede klassikere, med det overleverede gods. Det er heller ikke et knæfald for alt nyt. Kultur udfolder sig i et spændingsfelt mellem det overleverede og det, der er på vej. Kultur er hos os ikke blot vaner. Det er heller ikke traditionsbrud" ²⁴

(min understregning)

En god definition; den er på samme tid både tydelig og rummelig.

Netop "spændingsfeltet mellem det overleverede og det, der er på vej" er det væsentlige og interessante i denne sammenhæng, og jeg tror, at de fleste vil være enige med Jørn Lund i dette syn på, hvad der er kernen i kulturformidlingen. Men her er det så også interessant - i et historisk perspektiv - at iagttage den forskydning, der er sket i kulturopfattelsen og i opfattelsen af de dannelsesmål, skolen skal leve op til.

For 25 år siden reagerede netop en ny generation af (dansk)undervisere mod det, der dengang var kernen i faget, og det som definerede faget, nemlig en "servicepakke med etablerede klassikere", som Jørn Lund kalder det. Og måske er det netop den reaktion og den fagdebat denne reaktion affødte, som har været en del af grundlaget for at man i dag i brede kredse inden for danskfaget - vil kunne blive enige om det rummelige og forholdsvis brede kulturbegreb, Jørn Lund formulerer.

Hvis der er et problem i dag, så handler det for mig at se om, at der er et misforhold mellem de unges opfattelse af, hvad der er relevant - og skolens, vores. Jeg synes, at de mange elevudsagn fra 1997 vidner om, at der ligger et stor arbejde foran gymnasiets lærere med at overbevise de unge mennesker om relevansen af 'alt det gamle lort', som de kalder det, før at de samme vil kunne blive inspireret af spændingen mellem de to poler. Nogle elever opfatter ikke traditionen og det nye som modsætninger, de ser modsætningen mellem kultur på den ene side, uanset om den er gammel eller ny, - og underholdning på den anden side.

Vi har at gøre med et komplekst problem. Ud fra mine læsninger af de danske stile mener jeg ikke, at det kan reduceres til blot at handle om, at der går et snit mellem lærere med og uden hukommelsestab. Der går mange snit i flere retninger på samme tid: dels mellem den trætte og den engagerede lærer og dels mellem lærere, der hælder til den etablerede tradition og elever, der kun anerkender det sidste nye. Og endelig mellem den engagerede lærer, der prøver at formidle en erfaring om spændingsfeltet - og de elever der nægter at forholde sig til den ene pol i feltet, nemlig traditionen.

Situationen i dag tyder på, at mange kræfter skal bruges i kampen for at få en minimal samling på de mange forventninger og krav, de forskellige elever, lærere, forældre og det omgivende samfund har til skolen og til undervisningen.

Interessant er det i denne sammenhæng at konstatere, at der i dag inden for de enkelte fag i gymnasiet er stor enighed om, hvad der bør holdes fast på, og hvad der har mistet relevansen.

Det kan man se, når man nærlæser de nye fagbilag, der trådte i kraft i efteråret 1999. Det er her tydeligt at se, at krigen om den klassiske kulturs berettigelse ikke føres internt i gymnasiet (f.eks. mellem forskellige fløje). Der er i høj grad tale om konsensustænkning på dette område i dag. Det er uden for gymnasiet, at myterne lever - men det gør naturligvis ikke debatten om kulturen mindre interessant og relevant.

Interesser uden for skolen

Når nu skolen af den ene eller anden grund ikke kan opfylde de unge menneskers behov, hvad gør de så i stedet? Set i bakspejlet så tilværelsen sådan ud i gamle dage:

".. udenfor, der var der en by fuld af tusindfold adspredelser og inspirationer, en by med teatre, boghandler, universiteter, museer og musik, en by, hvor hver ny dag bragte overraskelser med sig. Ganske naturligt da, at al vor opdæmmede tørst efter viden, at al vor åndelige, kunstneriske, æstetiske nyfigenhed, som ikke fandt nogen næring i skolen, lidenskabeligt vendte sig mod alt det, der skete uden for skolen!"

(Stefan Zweig: af Verden af i går.)

Og de følgende to citater viser et stykke af verden af i dag, set fra Fredericia og Svendborg:

"..det er ude i byen og ude i verden, i det pulserende liv, den virkelige lærdom findes. .. Selv om man lærer en masse vigtigt i skolen, tvivler jeg meget på, at der er nogle uddannelser, der kan hamle op med livets skole. ... Mange unge elsker også at opsøge det spændende og det forbudte, det giver også "points" hos kammeraterne , ... men det er ikke gennemlæsning af nye bøger, der kan få kammeraterne til at måbe. I dag gælder diskussionen, hvem der var sammen med hvem i byen i lørdags, hvem der var mest fuld osv. ... Unges lyst til at lære er stor, men det er bare ikke kunst og bøger, snarere computer og miljø."

(Fredericia, dreng)
(mine understregninger)

"Man kan godt sige, at nogle af de kulturelle værdier er gået tabt her i vores ungdom. De unge er blevet for engagerede i deres udseende, at gå ud at more sig, drikke og dyrke sex. Det mest kulturelle vi kan mande os op til er at gå i biografen eller til koncert. Det er fordi vi skal have gang i den og fart på. At sidde og fundere over tingene er for kedeligt, det går for langsomt. Lyrikken er blevet lagt på hylden og vi interesserer os for andre ting, såsom sport."

(Svendborg, pige)
(min understregning)

Eksemplerne demonstrerer, hvad mange tænker bag ved den facade, de til daglig viser frem for lærerne. Det drejer sig om elever, der har deres interesser helt andre steder end i undervisningen, og de udtaler sig tilsyneladende helt ucensureret uden hensyntagen til eksamenssituationen.

De unge, som formulerer disse opfattelser, kommer ikke fra et bestemt område i Danmark, de er ikke udtryk for f.eks. en bestemt 'omegnsholdning', som man måske kunne tro. De er spredte over hele landet.

I det følgende har jeg grupperet en række udsagn efter den synsvinkel, der er anlagt på fritiden.

Lærdom

Ordet er blevet omdefineret af de unge, og fritiden kan betragtes som den tid, hvor man får den virkelige lærdom, nemlig ude i livets skole. I citatet ovenfor refererer drengen fra Fredericia tydeligt til Zweigs beskrivelse, og han angiver samtidig forskellen på dengang og nu: i dag opsøger de unge nogle steder, der ikke i almindelighed regnes for kulturinstitutioner.

Denne opfattelse findes i mange stile, og er formuleret på lidt forskellige måder:

"Man længes efter at komme ud og lære noget selv. Ikke at skulle sidde på sin plads og få fortalt, hvad der er rigtigt og forkert. - men jeg vil påstå at vi i dag vælger en fritidsbeskæftigelse der ligger en del længere væk fra skolen som litteratur. Det kunne være sport eller for den sags skyld tv"

(Aabenraa, pige)
(min understregning)

"I dag skal ungdommen opleve verden, komme ud for problemer og forskellige udfordringer, før de helliger sig et studie."

(Rysensteen, pige)

Det er ikke, fordi disse unge ikke vil lære noget, det er bare noget andet, de vil lære. De vil selv opleve, på deres egen krop så at sige, i stedet for at læse om andre, der har omskrevet og omfortolket det virkelige liv til litteratur og kunst. De vil opsøge det spændende eller forbudte, selv om nogle er inde på, at der efterhånden ikke er meget tilbage af det ukendte eller tabuerede.

Mange mener, at de slet ikke får dækket behovet for at lære om det emne, de her og nu selv er optagede af, f.eks. computere eller miljø. Computere beskrives som en del af fremtiden, og interessen for det område optræder ofte som en begrundelse for manglende deltagelse i undervisningen, sammen med en irritation over, at skolen ikke ofrer mange flere ressourcer og mere tid på ny teknologi.

"Når jeg ser en elev, hvad enten han går op i de ting der foregår i skolen eller ej, finder en pludselig interesse i noget nyt og spændende, så er der i langt de fleste tilfælde ikke noget, som er for svært, til at han ikke vil sætte sig ind i det. Således sker det tit, at en elev der i timerne virker meget fraværende, ja måske ubegavet, alligevel kan fortælle alt om fx et kompliceret og i den grad aktuelt edb-problem, fordi han i sin fritid har brugt mange timer på at sætte sig ind i det på kryds og tværs."

(Allerød, dreng)

Lærdom er således noget man i dag langt hen ad vejen selv definerer, og den opnås gennem erfaring fra den 'virkelige' verden eller gennem de specialer, man selv vælger.

Når ordet 'lærdom' bruges i stilene, har det, med mindre det er omdefineret som ovenfor beskrevet, ofte konnotationer i retning af noget støvet; man mærker hos eleverne en mere eller mindre udtalt fornemmelse af noget kedeligt, og det ses især i de udsagn, der handler om, at de unge vælger noget 'med gang i' og med 'fart på' som alternativ. Det er ikke fordi beskrivelserne af det er særlig præcise, men det konkretiseres ofte som f.eks. en tur i byen eller på diskotek, eller oplevelser i en sammenhæng hvor man griner og sveder og får pulsen i vejret. Det virker ind i mellem, som om eleverne kan være ved at eksplodere over at skulle sidde stille og samtidig høre om, hvad andre har foretaget sig i en fortid, de ikke kender til. Det kan i og for sig være interessant nok, synes nogle, men det kræver samtidig, at der findes en mulighed for at "koble fra":

"For os er det vigtigt at koble af fra koncentrationen, fra at være fornuftige og pligtopfyldende. Derfor går vi ud og danser, drikker os berusede og skaber os, hvilket ikke er tilgodeset på skolen eller eftermiddagsjobbet."

(Rysensteen, pige)

Koble fra

Når man 'kobler fra', skiller man noget ad. Arbejdshestene kobles fra, togvognen, der skal i remise, kobles fra, og hjernen der er overanstrengt, kobles ligeledes fra. Man sætter den på venteplads, indtil man skal bruge den igen; man bliver sat i stå. I stilematerialet bruges udtrykket ofte: fritiden kan være den tid, hvor man kobler fra og går på opdagelse i diskotekernes og bajernes verden, og hvor man virkelig er "sociale".

"Diskoteker er for min ungdom også blevet en hverdagsting. Man er ude næsten hver weekend og kobler af fra hverdagens stressede gang. "

(Aabenraa, pige)
(min understregning)

"Hvilke interesser har min årgang så? Jeg finder det umuligt at sætte ét begreb på vores interesser. Det er stadigvæk det sociale der er i højsædet, men ikke baseret på kunst og intelligens. I dag er det sociale mere baseret på morskab og frakobling. Vi går i biografen, går til fester og på diskoteker - vi dyrker vores kammerater i stedet for kunsten.

Frakobling er et ord af stor betydning i min verden. Når jeg kommer hjem fra karakterræset oppe på skolen og når jeg er færdig med mit lektieterperi, så har jeg stort behov for at koble fra og fuldstændig glemme skolen, og dette gør jeg bedst ved at gå i byen eller være sammen med min kæreste."

(Risskov, pige)
(mine understregninger)

I modsætning til Stefan Zweig og hans venner opfatter disse unge i dag ikke deres egne alternativer til skolehverdagen som specielt dynamiske og aktive, men netop som pause, en 'ikke-aktivitet'.

Objektivt set er det jo egentlig ikke korrekt, for det er umådeligt anstrengende at dyrke sport eller tage på Roskilde-festival, men i set relation til skolens krav og forventninger opleves de alternative aktiviteter som frakobling.

I eksemplet ovenfor skriver den pæne pige diskret om at gå i byen eller besøge sin kæreste, uden at udpensle det nærmere.

Andre formulerer lidt anderledes, hvad de har behov for, og den følgende unge mand fra Herlev har virkeligt haft det sjovt uden for gymnasiet, og han og andre med ham har den særlige brug af ordet 'social', som altid forbindes med druk:

"På Zweigs tid havde de en lærdomsinteresse, hvorimod vi unge i dag interesserer os for sport, musik og øl. Vi unge i dag er mere ligegyldigt indstillet over for lærdom og kompenserer for den kedsommelige og ligegyldige undervisning ved at pjække fra skole, glemme alt om lærdom og drikke øl. For mig at se er der mange, der kun går i gymnasiet, da de ikke ved hvad de ellers skulle lave/læse, og derved bruger gymnasiet som tidsfordriv. Hvis en fyr fra min klasse siger han skal på druk den næste dag og de andre hører det, får vi en såkaldt "snowball"effekt,til slut skal næsten hele klassen på social druktur."

(Herlev, dreng)
(min understregning)

Druk er den gennemgående måde at holde fri på, og det fremhæves utallige gange, i nogenlunde de samme vendinger, ikke nærmere beskrevet, men i forbindelse med fester og den ugentlige bytur:

"Mine weekender bliver brugt på byture, fester, druk, piger og andre sociale arrangementer. Hvis man ikke kunne komme ud og slå sig løs på denne måde, ville det være pokkers kedeligt."

(Helsinge, dreng)
(min understregning)

Man kommer som læser ikke med på en druktur - sådan som man kom med på de mange små subkulturelle excesser i skoletimen (fx s.18 og s.20), men det har i hvert fald ikke været noget problem at omtale drikkeriets betydning, og i enkelte tilfælde ser det ud, som om det er blevet det væsentligste udbytte af elevens tre år i gymnasiet. Ofte er det drenge, som nævner det, men i det følgende eksempel er det en pige, der foretrækker sin egen ungdomstid fremfor Stefan Zweigs:

"Man er kun ung én gang i livet, så hvorfor ikke nyde det, sålænge det varer. Hvis jeg var i deres sted, ville jeg hellere tage på stranden, høre musik og gå i teatret - gøre det som unge gør i dag. I Stefan Zweigs ungdom var der ikke noget med fester, druk og atter druk. Jeg ville være blevet tosset hvis jeg levede i slutningen af forrige århundrede. En ting er sikkert, jeg synes at vi lever bedre som unge i dag end de unge gjorde dengang."

(Gl. Hellerup, pige)

Udsagnet kunne godt være læst af en censor, der har nedfældet følgende hjertesuk:

"Mange elever forstår egentlig ikke, hvad Zweig skriver om. Mange synes, at 'øl, fis og hornmusik', som en pige med passende moderation i udtrykket sammenfatter nutidens alternativ, er meget bedre. Læsere opfattes som 'nørder'.²⁵"

En del stile handler dog om andre måder at koble fra på, f.eks. ved at gå i biografen eller se tv. Et vigtigt element i denne sammenhæng er imidlertid, at det ikke må være for svært, og at det skal være underholdning 'på fælles niveau'.

Hertil kommer, at det skal være behageligt og sjovt. Disse andre måder at koble fra på gøres der egentlig ikke meget ud af, de beskrives ikke i detaljer, men de nævnes, som om man umiddelbart forudsætter, at lærerne ved, hvad der menes.

Pointen er, at det skal være afslappende og et alternativ til skolen.

Det er piger, som kobler af på denne måde, og de giver samtidig tit udtryk for, at de har på fornemmelsen, at det ikke er lødigt.

Ordet "mode" nævnes mange gange, men beskrives sjældent. Enkelte (piger) fortæller dog helt uden filter om, hvordan de har været nødt til at arbejde meget i fritiden for at få råd til at købe ALT i modemærket Calvin Klein: tøj, smykker, solbriller, sko. Og om hvordan tiden i venindegruppen blev brugt til at lege, de var med i Calvin Klein-reklamer. Dvs. at fritiden for det første blev brugt til at arbejde for at købe varerne, og for det andet til at se en masse Klein-reklamefilm for at lære de rigtige replikker, som man så brugte, når man var sammen i frikvartererne og uden for skolen.

Jeg ved jo ikke, om der bag de andre udsagn, hvor ordet "mode" kun antydes, gemmer sig en lige så udpenslet rolleleg, som i det her refererede; men der er i hvert fald langt til Freud og Oehlenschläger, som Jørn Lund i sin tid forgæves spurgte den kvikke student om, og en skriftlig censor gør sig også nogle overvejelser om denne typer af elever:

"Jeg mener ikke, at verdens undergang er nær, ej heller føler jeg 'evige kulturværdier' trådt under fode (i hvert fald ikke ret meget), men jeg fik sgu ondt af eleverne og sad ofte tilbage med noget i retning af depression over, at de i den grad var fanget ind i en overfladisk 100% kommercialiseret livsstil og kultur. Jeg må jo have sovet i mange timer, når det ikke er gået op for mig før." ²⁶

Og der er langt fra Kierkegaard til Calvin Klein!

Lidt mere overordnet beskrives i det følgende stileudsagn, hvordan det er hårdt arbejde at være gymnasieelev, hvis man på samme tid skal nå at tilfredsstille både skolesystemet med alt det faglige, sig selv med alt det sjove og familien med forventningerne:

"At opdage verden betyder, at man finder sig selv. Det kræver dog en vis portion livserfaring at vide, hvilke sider man hører til i denne verden. I nutidens gymnasieungdom er det næsten overdrevet lovligt at have det sjovt - det er groft sagt det, det hele handler om i dag. Faktisk er det sådan, at man skal kunne nå det hele.

"Det hele" indebærer, at man skal have en god eksamen samtidig med at man skal have tid til venner, familie, kæreste og samtlige fester, der holdes i løbet af gymnasietiden."

(Vestjysk Gymnasium, pige)

Bevidsthedsniveauet er forskelligt hos den gruppe af elever, hvis udsagn jeg har behandlet i dette afsnit. Det afspejles i de begrundelser, man finder for den tilbøjelighed, der tydeligvis er fælles for de unge her på falderebet: at komme ud og væk.

Som den ene yderlighed fandt jeg det synspunkt, at man vil opleve selv, man vil holde en pause i den abstrakte videnstilegnelse, før man går videre med at studere. Dvs., at fritidslivet, rejserne og det midlertidige arbejde uden for skolen er en del af en proces, som i øvrigt ikke er til debat, fordi den ikke rummer de store problemer.

I den modsatte grøft befinder sig de unge mennesker, som ikke gør sig klart, hvorfor de har været tre år i gymnasiet, og som overlever på de interesser, der kan udfoldes udenfor.

Hvad enten de drejer sig om mode, druk eller sport.

Den gruppe, der befinder sig imellem disse to yderpunkter, prøver at forklare omverdenen, hvorfor det kan være nødvendigt at 'koble fra'. Mellem linjerne finder man hos mange af dem samtidig antydninger af undskyldninger for, at de ikke er mere kulturelle i deres fritid, som f.eks. Stefan Zweig og hans venner var. De har ikke andre forklaringer, end at de er trætte eller bare ikke har lyst. Men det ligger i luften, at de kender forventningen om, at de burde have lyst, uden at det står særligt klart, om forventningen stammer fra forældre, fra skolen eller fra andre normsættere.

Én ting er sikkert: der er en gruppe af kommende studenter, der har haft deres tanker og engagement et helt andet sted end i de forskellige fag og kulturelle tilbud, skolen har præsenteret dem for. Om det så skyldes manglende autoritet eller fejlslagen pædagogik fra skolens side, eller det kan begrundes i manglende beredskab eller forudsætninger hos eleverne, eller manglende ansvar for egen uddannelse, skal jeg ikke kunne sige.

Hvis man spurgte de samme elever i dag, 1999, to år efter de skrev deres stile, ville de måske vurdere sagen anderledes, og måske var der nu dukket mange brokker op, som de ikke vidste de havde fået med i sin tid, og måske havde de opdaget, at de også kunne anvende nogle af disse brokker.

Visioner

Tidligere i undersøgelsen har jeg været inde på, hvilke formål studenterne ser med deres gymnasieuddannelse. I dette afsnit har jeg sat lys på deres ønsker for den nære fremtid, og på hvad de helt personligt forestiller sig, og ikke kun i forhold til en fremtidig karriere. Temaet er ikke bearbejdet i alle stile, og én væsentlig grund er nok - igen - at det ikke findes i Stefan Zweig-forlægget, der som tidligere nævnt kun indeholder refleksioner over hans egen og generationens tilværelse som skoleelever.

Når jeg alligevel tager det med her, hænger det sammen med de næsten enslydende beskrivelser af livet efter studentereksamen, man finder i mange stile. De fleste glæder sig, nogle få er noget bekymrede. Jeg bringer et par eksempler på hver type. Det er citater, som er hentet fra stile, som stammer fra hver sin ende af landet, og de unge uddyber her selv deres forestillinger om fremtiden.

"Vi ønsker at udforske sider af livet vi ikke kender. Vi ønsker at prøve alt før det er for sent. Den største lidenskab blandt nye studenter er i dag at rejse jorden rundt på kryds og tværs.

Vi drømmer om at sejle på Nilen, at spise ris i Indien, at sidde på toppen af Mount Everest. Mange finder store udfordringer i at opdage verden på egen hånd, med en rygsæk på ryggen. - Selvfølgelig er der også unge, som stadig finder udfordring i at studere Nietzsches tankegang eller Mozarts 5. symfoni.

Men mulighederne er efterhånden blevet uendelige. Det er i den periode, hvor vi tager stilling til hvordan resten af vort liv skal forme sig. Og det eneste vi har at forme med, er de opdagelser og erfaringer vi gør."

(Vejen, dreng)

Fælles for de unge, der har den samme holdning er, at de vil væk fra bøgerne, væk fra andres fortolkninger af verden, nu skal der læres gennem egne handlinger.

Ønsket om at rejse ud kan desuden ses som et behov for at komme til at leve et spændende liv. Mulighederne er jo andre end for hundrede år siden, og alle har været uden for landets grænser selv, ikke kun i litteraturen. Man kan også ud af flere udsagn læse en lille konkurrence om, hvem der kan stille op med de mest eksotiske rejser. Dette antydes allerede i det ovenfor anvendte citat, hvor eleven næsten ironisk boltrer sig i fantasier om mærkværdige steder, det nærmer sig reklamen fra et rejsekatalog, "Sejle på Nilen, spise ris i Indien" osv.

Den begrundelse for at rejse ud, nemlig at skolen ikke kan give mere, ses også i det lille citat:

"I dag tager i massevis af unge ud at rejse efter gymnasiet, fordi de vil ud og opleve verden, se hvad det vil sige at stå på egne ben, og kunne gøre hvad man vil. Det som unge savner i gymnasiet er vel følelsen af at det man laver kan bruges til noget, at det ikke bare er et meningsløst ophold uden udvikling, og jeg tror netop, at det er for at blive mere moden og få erfaring at unge rejser ud efter gymnasiet."

(Tornbjerg, pige)
(min understregning)

Dette alvorlige hjertesuk er måske præget af den uoverskuelige eksamenssituation, men det er ikke mere situationsbundet, end at det ligger på linje med mange andre udsagn. Ingen af de unge er ivrige efter at komme i gang med at studere, hvilket jo også kan være et tilfælde, men jeg finder det alligevel påfaldende, at markeringen af, at det er nødvendigt at opleve med egne sanser, er så massiv.

Et fælles træk, man finder hos disse elever, er holdningen til, hvad de vil bruge deres rejseoplevelser til: de vil finde ud af sig selv. De bruger udtryk som at opnå "livserfaring" og at de vil "tage stilling til hvordan resten af livet skal forme sig." Og dette må de gøre alene. Dette mål har ikke noget med et kommende erhverv at gøre, udover at de måske ad den vej kan finde frem til, hvilket erhverv der kan dække deres indre behov.

Igen er det nærliggende at henvise til den tidligere omtalte bog "Universitetsstudier i krise", hvor tankegangen hos de studerende er præcis den samme som hos de kommende studenter; det kan ikke være et rent tilfælde:

"Efter en gymnasietid der er oplevet som meget bunden og krævende har de fleste valgt en fase med store frihedsgrader. En fase hvor man for alvor selv vil forvalte sit liv, og hvor man oplever man har alle muligheder - og man derfor oplever det som meget vigtigt at få så meget som muligt ud af sine valg. Det er højst 12,5% af dem der afslutter en gymnasial uddannelse der fortsætter inden for det første år med en videregående uddannelse. 20% af studenterårgangen 1994 var på ophold i udlandet efter et halvt år og det samme var tilfældet efter et år - uden at det behøver at være de samme mennesker." ²⁷

(mine understregninger)

Næsten ord til andet svarer beskrivelsen til de ovenfor citerede elever, der ville "stå på egne ben" og "udforske livet, før det er for sent".

Ligeledes kommer de to forfattere af bogen ind på studenternes kraftige fokus på den personlige udvikling og ikke kun den karrieremæssige. Studenterne i RUC- undersøgelsen føler ikke en forpligtelse over for familien eller samfundet eller andre instanser, men over for sig selv, samtidig med at der også ligger en konkurrence om at få 'nogle forrygende oplevelser, de skal konstruere et spændende og givende liv og bestemt ikke bare traske i nogens fodspor' ²⁸ .

Dette underbygger den holdning, som ses andre steder i mit materiale: for det første at man må skabe sig sin egen tilværelse, og for det andet at der skal konkrete og uforudsigelige erfaringer til, som erhverves uden for institutionerne. Der ligger ikke en på forhånd fastlagt landevej og venter på hver enkelt - og den personlige udvikling er vigtigere at tage hensyn til end den hurtige eller enstrengede karriere.

Bange for fremtiden

Der findes imidlertid også elever, der slet ikke glæder sig til at komme ud i verden. De har oplevet skolen som et trygt sted at være, og de er usikre på, hvad der venter dem:

"Min generations idealer må nødvendigvis være anderledes end Stefan Zweigs. De var parate til at gå ud og erobre verden, til at ændre den. (...) Vi nærmer os verden fordi vi er nødt til det, fordi tiden uvægerligt bringer os derhen. Vi er bevidste om, at vi må tage et ansvar, men undlader det helst."

(Silkeborg, pige)

"Og netop gymnasietiden er et strålende tidspunkt at finde det nye, for der er vi både fri fra forpligtelser og har nogen til at se efter os, og samtidig har vi ideen om, at verden burde være bedre. Gymnasiet giver os altså lov til at opdage verden og prøve den af uden forpligtelser. Det bliver altsammen svært, når vi så endelig skal forlade vores trygge rede, og vores sikkerhedsnet bliver kappet af, og vi skal opdage verden fuldt ud, uden hjælp. Så er det jo kun at håbe, at vores vinger er fuldt udviklede så vi kan blive i luften."

(Fjerritslev, pige)

Fælles for de to udsagn er de unges usikkerhed over for, om de selv kan leve op til, hvad der forventes, om de kan slå til, om de har lært nok til at klare sig. Billedet af sikkerhedsnettet som snart bliver kappet af, viser meget godt, hvordan de har det.

De begrunder deres tilbageholdenhed forskelligt, dels er verden blevet mere uoverskuelig, dels er de usikre på, om de selv kan tage ansvar eller er dygtige nok.

Pigen fra Fjerritslev er en af de få, der ser skolen som et fristed, hvor hun kan få lov til at prøvekøre en udvikling. En slags 'tilværelsens øvelokale'. Hun omtaler to gange i citatet, at den er et sted uden forpligtelser, uden at dette i øvrigt forklares nærmere. Hun nøjes med at gentage udtrykket, og pligterne ligger åbenbart i fremtiden eller uden for skolen og ikke i dens lektiekrav, og hvad mange andre ellers klager over. Hun er en af de sjældne, der oplever skolen som det sted, hvor hun er 'fri' fra noget andet - i stedet for at glæde sig til at få 'fri' fra den! Det har været en stor opdagelse for hende at gå i gymnasiet, og hun ville ønske den kunne vare ved lidt endnu - men brokker sig alligevel ikke og håber det bedste. Citatet er fra stilens afslutning, efter at hun har fortalt meget begejstret om, hvad hun har mødt af spændende og mærkværdigt i løbet af de tre år.

Samfundsvision

I materialet findes interessante refleksioner, der forsøger at sammenfatte og perspektivere på et overordnet niveau. De bevæger sig fra det rent private til abstrakte betragtninger over fremtiden og diskuterer på deres generations vegne, hvilken rolle en ungdom, der erkender at have så individuelle interesser, kommer til at spille.

I det følgende citat sammenfattes temaets synsvinkler, og der er desuden en kraftfuld insisteren på, at individualiseringen ganske vist vil skabe specialister, med fare for at der vil blive for stor afstand mellem de specialiserede eksperter og det almindelige menneske i et samfund, men den vil også fostre et højt vidensniveau, som rummer store muligheder:

Denne diversitet mellem forskellige interesser skaber grundlaget for udbredelse af en omfattende specialisering. .. Der vil opstå eliter inden for de fleste felter, og alt vil blive henlagt til specialister. Det er en fordel, hvis man ser på niveauet af de resultater, der dermed opnås, men det medvirker også til at øge afstanden til os rent menneskeligt (...) Nutidens ungdom er ikke en flok værdiløse skummere - det skal vi bare selv indse og så lære at bruge hinanden og vores fælles styrke - ikke til at skabe et specialist-styret samfund, men til at skabe et multipotent samfund af ligestillede, der vægter fællesskabet lige så højt som individualiteten!"

(Rysensteen, pige)
(min understregning)

Det er da en vision! Og det fællesskab, der ellers har det lidt sløjt i generationen, betragtes ud fra nye præmisser, for det skabes ikke på en fælles overordnet ideologi eller interesse, men som et Babel af forskellige synsvinkler, evner og styrker, som tilsammen danner dette "multipotente" samfund.

Moderniteten er for pigen fra Rysensteen ikke bare et tab af værdier eller farveløs forvirring, den rummer uanede muligheder, og opgaven består i at lære at bruge dem, i forskellighed og sammen.

Pigen er her enig med Henrik Kaare Nielsen, som opstiller et ideal for, hvad han kalder "kulturel frigørelse", når den udfolder sig i en bevidsthed om, at de indbyggede modsigelser er "stående udfordringer" og "vækstmuligheder":

"Kulturel frigørelse vil her sige den fuldbyrdede opløsning af traditionelle bindingers tvangskarakter og den kollektive udvikling af nye fællesskabsformer på individbasis, hvor fællesskabet reguleres af de myndige individers behov og interesser og de rammer, disse bevidst og i fri, indbyrdes interaktion vælger at formulere for livsudfoldelsen." ²⁹

I dette afsnit om de unges forestillinger om fremtiden mener jeg, man kan hente meget stof til eftertanke. Både som underviser og som ansvarlig for gymnasieuddannelserne. Som det kan ses, fremfører de unge en massiv argumentation for, at de ikke vil storme i gang med en videregående uddannelse med det samme.

Det ligger dem tværtimod meget på sinde at forklare, hvorfor det er nødvendigt for dem at komme ud og væk i en periode.

Dette gælder for størsteparten. De er lige nu, ved eksamensbordet, må man tilføje, mætte af teori og af skole i det hele taget, og de ser det næste skridt som en tilværelse i en eller anden form for praksis og erfaring, hvad enten det nu er på rejse eller i et arbejde.

Nogle har det dog nærmest lige modsat. De ved, at nu er tiden kommet, men den er noget ydre, kalenderens tid, og den modsvarer ikke et naturligt stadium i deres egen udvikling; de har alderen, men ikke modenheden, føler de selv. Man aner behovet for en beskyttelse i institutionen med dens faste rammer, og oplevelsen af et frirum hvor alt har været muligt, fordi det endnu kun har været 'på prøve' og endnu ikke virkeligt og forpligtende.

Ingen af de unge har beskrevet deres forestillinger om, hvilken videregående uddannelse de har tænkt på. I situationen ved eksamensbordet handler drømmene åbenbart om noget andet end abstrakt viden eller lærepladser, og dette andet befinder sig uden for institutionerne - og langt væk!

Er alle generationer ens?

Er alle generationer ens? Er der fællestræk mellem mennesker, som er uafhængige af historiske og kulturelle sammenhænge? Det spørgsmål stiller mange af de unge mennesker sig selv, og mange er forbavsende enige om, at det på mange måder faktisk forholder sig sådan. Flere steder i materialet findes udsagn, hvor eleverne prøver at betragte modsætninger og konflikter på et mere overordnet niveau. I forhold til forældrene og skolen, og i forhold til den forrige generation i det hele taget.

For det meste forklares disse konflikter ikke ud fra en mere teoretisk forståelse af de årsagssammenhænge, som konflikterne indgår i. Konkrete problemer og modsætninger beskrives, der ledes efter skyld og ansvar, og syndebukke opstilles; og de fleste stopper med det.

I de tilfælde, hvor elever generaliserer i deres beskrivelse af generationen, er forklaringerne ofte meget ens. De henviser i deres beskrivelser af konflikter og modsætninger til noget, der nærmest ligner en biologisk lovmæssighed, til at det er noget naturligt, noget der er gældende for alle, uanset tid, sted, køn eller klasse. En fase, som alle mennesker skal gennemleve.

"Jeg mener ikke, at ungdommen har ændret sig særligt meget gennem årene, men at udviklingen i samfundet har gjort det lettere for ungdommen at gøre det de har lyst til. Lysten til at lære vil ungdommen altid besidde og den vil altid fremstå som kritisk over for den ældre generation. For selv om min generation ikke råber så højt, så er vi til stede. Selv om vi brokker os over vores situation, kunne det jo tyde på at vi har det godt nok, siden vi ikke gør noget for at ændre den."

(Vestfyn, pige)
(min understregning)

Det er nysgerrigheden, kritikken, bedrevidenheden og videbegæret, der beskrives som karakteristisk for de unge. Trangen til at overskride grænser er der åbenbart, selv om de gamle ikke kan se det.

Disse udsagn står som et korrektiv til de angreb, som de føler permanent er rettet mod dem. Nogle er klar over, at deres interesser ikke bliver vurderet som lødige nok og gør opmærksom på, at det jo ikke er kunst og kultur, men sport og mode som de går op i. Også denne form for interesser opfattes som grænseoverskridende, - i og med at de overhovedet insisterer på at have dem trods modstanden. Et enkelt sted - hos den tidligere citerede elev, som har haft den store tilværelse med Oddset-vennerne - formuleres synspunktet med besvær, men man kan godt genkende det bag ordene:

"Dengang var det populært at læse kunst og gå i teatret. Nu er det på mode at gå til fester, dyrke sport, spille computerspil og vinde på oddset. Det er der den store forskel ligger, men princippet er egentligt det samme."

(Helsinge, dreng)

Og her ser vi den grundholdning: at "princippet" er noget næsten naturgivent, de samme træk genfindes i alle generationer, de har blot forskellige fremtrædelsesformer - og det er det afgørende.

Drengen fra Helsinge skriver ikke i et forsøg på at forsvare sine interesser, for de er principielt ligegyldige, men nu er de tilfældigvis hans. Og derfor kan der efter hans tankegang heller ikke føres argumenter for, at den kultur, som f.eks formidles i skolen, er bedre end techno-koncerten eller Den blå Avis!

Konklusion

De unge er helt klar over, at de befinder sig i en alder, hvor de må eller skal opsøge andre stier end deres forgængere. Det er der for så vidt ikke noget nyt i, men man kan måske godt stoppe op og gøre sig nogle overvejelser over deres valg af veje.

Og i denne sammenhæng er det i hvert fald nyt, at nogle uden tøven nævner aerobics, fester og computerspil, som de områder hvor de ved og kan alt. Og i samme åndedrag fremhæver at:

".. Således har det næsten altid været ungdommen, der gjorde oprør og ændrede tingene. Det er på dette stadie i livet, at gå-på- modet er på sit højeste, og derfor er det i høj grad ungdommen, der står for nytænkning"

(Risskov, pige)

Det kan være svært for en voksen at se nytænkningen på det store plan, når fokus ligger på fester og computerspil, men i denne type af udsagn skal man ikke lede for meget efter ræsonnementets logik; jeg tror, vi her finder et sammenstød af flere tankegange, dels den private - hun har uden tvivl ret i, at hun er ekspert på sit område - og dels den tankegang hun har mødt i skolen, hvor der er blevet appelleret til ungdommen som repræsenterende den alder og det potentiale, hvorfra forandring og udvikling skal vokse.

Essensen af elevernes overvejelser, om hvorvidt deres generation er noget specielt, er klar: det er den egentlig ikke, men de går som individer ind i rækken af unge til alle tider, og derfor er deres interesser hverken mere eller mindre lødige end fx skolens eller forældregenerationens.

Det er en lettelse for dem selv at erkende dette, - og det er en bemærkning til deres kritikere om, at alt er som det plejer, så de kan bare tage det helt roligt.

Det bemærkelsesværdige i dette afsnit er fremhævelsen af det manglende værdihierarki. Min-interesse-kan-være-lige-så-god-som-din- holdningen, som blot er endnu en facet af det kalejdoskopiske billede af generationen, som har tegnet sig ved læsningen af de mange stile.

Her til slut kunne man jo stille spørgsmålet: er det tilfredsstillende for en skole, at dens elever efter tre år forlader gymnasiet, som er landets ungdomsuddannelse på det højest teoretiske niveau, med den bevidsthed, at alle beskæftigelser og holdninger er lige gyldige? Vil vi som skole leve med det?

17 Douglas Coupland: Generation X (1991) og Sandro Veronesi: De strejfede. (1990). Begge tekster er brugt i gymnasiets danskundervisning og findes i den samme antologi (Skumhedens tid. Dansklærerforeningen. 1995). Associationen kan dermed siges at være styret, men diskussionen eller opgøret med udsagnene er elevernes egne. [Tilbage til teksten]
18 Nielsen: 1993. p21. [Tilbage til teksten]
19 Simonsen og Ulriksen: 1998. [Tilbage til teksten]
20 Undervisningsministeriet. 1997. [Tilbage til teksten]
21 Lund. 1998. [Tilbage til teksten]
22 Ibid. (s. 68-69). [Tilbage til teksten]
23 Ibid (s. 37). [Tilbage til teksten]
24 Lund. Ibid. s. 85. [Tilbage til teksten]
25 Undervisningsministeriet 1997 [Tilbage til teksten]
26 Undervisningsministeriet 1997 [Tilbage til teksten]
27 Simonsen og Ulriksen. Ibid. p. 72. [Tilbage til teksten]
28 Simonsen og Ulriksen, p. 72 [Tilbage til teksten]
29 Nielsen. Ibid. p. 42. [Tilbage til teksten]

Denne side indgår i publikationen "Fra Kierkegaard til Calvin Klein" som kapitel 4 af 7
© Undervisningsministeriet 2000