3. Skolen

I dette første kapitel har jeg samlet, hvad eleverne skriver om deres skolegang, først betragtet indefra og siden i et større perspektiv.

Dette tema ligger tæt på den tekst, de har haft som forlæg, og langt de fleste elever tager i deres besvarelse netop udgangspunkt i skolen som tema, og jeg følger i kølvandet på deres tankers udvikling fra den konkrete skolehverdag til de mere overordnede forestillinger om visioner og mål med uddannelsen.

3.1 Elevernes rolle:

Stefan Zweigs tekstforlæg har fænget eleverne af i dag. De genkender med fryd og undren hans oplevelse af skolen som et sted, hvor læreren holder "sit fortærskede foredrag" om et eller andet. Og de genkender den lille subkultur under bænken, som åbenbart også var etableret på hans tid.

I det følgende gengiver jeg nogle eksempler på, hvordan eleverne ser sig selv i dag - som elever. Selv om de kan genkende situationen fra teksten, falder deres vurdering af deres egen rolle noget forskelligt ud. Til gengæld er der enighed om, hvilken rolle læreren skal indtage.

Et ofte gentaget udgangspunkt i stilene er oplevelsen af at være mere eller mindre iagttagere til det, der foregår i timerne.

Der kan være meget divergerende meninger om kvaliteten af indholdet i undervisningen, men ikke om hvem der er ansvarlig for, om timerne er vellykkede eller kedelige. Det er lærerne.

Elevernes andel i timernes forløb afhænger ud fra deres selvforståelse af, i hvor høj grad de åbner sig for de muligheder der tilbydes fra lærerens side.

Såvel de positivt som de negativt indstillede beskriver sig selv som deltagere i en klasseundervisning, med helt traditionelle rollefordelinger. Læreren fortæller på den ene side, og de selv lytter og lærer på den anden, alt efter hvilken position de har indtaget.

For overskuelighedens skyld har jeg sammenfattet elevtyperne i fire overordnede kategorier, og hver kategori repræsenterer elever med karakteristiske holdninger til eller forestillinger om skolen.

Vi møder: a) den interesserede, b) den lektietyngede c) den sociale, d) den umotiverede

a) Den interesserede og positive

(min understregning)
(Aarhus Katedralskole, pige)

"Hvis eleverne ellers gider spidse øre, kan de få al den viden, de ønsker om kunst, litteratur, geografi, matematik, fysik, filosofi etc., etc. Spørgsmål angående livet og universet bliver besvaret for eleverne, så godt som det nu kan lade sig gøre."

(min understregning)
(Nakskov, pige)

Lærerne er her fremstillet som meget kompetente, som mennesker der gør sig umage med at svare på alt; undervisningen er, som det fremgår af et typisk citat som det sidstnævnte, en enestående chance for at få ordentlig besked, det er den ‘sultne’ elev, der udtaler sig her, eller den type, hvis mål for kvalitet og indhold er identiske med skolens. Som en følge heraf er hun irriteret på sine kammerater, som hun opfatter som dovne. Det samme synspunkt er udtrykt på en lignende måde, med en yderligere forenkling af forholdet mellem indsats og gevinst:

"I gymnasiet får eleverne serveret alt på et sølvfad, blot man dukker op til undervisningen kan man være med."

(Vordingborg, pige)

Nogle elever fremhæver deres egen rolle som deltagende og ikke kun modtagere af lærdom eller undervisning. I det følgende citat fremhæver eleven, hvor meget det betyder, at han engagerer sig i timerne, ikke blot for ham selv, men for hele "studiemiljøet":

"I praksis diskuteres, argumenteres og meningsudveksles der utroligt meget i timerne. Jeg tager ikke alt, hvad læreren siger for gode varer. Hvis jeg mener, det er forkert, forbeholder jeg mig ret til at argumentere herfor. Derfor er jeg også meget mere engageret i undervisningen. Denne åbenhed virker fremmende på et godt studiemiljø."

(Vestjysk Gymnasium, dreng)

En elev sammenfatter, hvad der for hende har været forskellen på livet i folkeskolen og den nuværende situation ved afslutningen af gymnasiet:

"Da jeg forlod folkeskolen, vidste jeg, at jeg havde lært alt, hvad jeg havde brug for på det stadie, og var klar over at det var tid til at komme videre. Jeg kedede mig afsindigt i skolen, men til gengæld læste jeg hver eneste bog, jeg kunne få fingre i. Det er en følelse jeg ikke har her ved gymnasiets afslutning. Jeg ved at jeg endnu kunne lære mange værdifulde ting, og jeg har ikke lyst til at afslutte min gymnasietid, for jeg føler mig stadig som en lærling, der ikke er parat til at forlade sin mester endnu. (...) At opdage verden er en proces, der tager hele livet."

(Rysensteen, pige)

Vi kan vist ikke sige det meget bedre selv! Et udsagn som dette er tæt på, hvad man kan ønske sig for sine elever: at de tre år i gymnasiet har åbnet for, hvor uendelig meget der ligger og venter på én ‘derude’.

Hvordan kan det så være, at mange alligevel ikke tager imod det, der tilbydes, kunne man spørge? Den interesserede gruppe har ofte reflekteret over sagen og finder selv en begrundelse i de vilkår, som de unge i øvrigt lever under, uden krav om ansvarlighed. I de følgende citater svinges pisken over ’de andre’, og de er værd at bringe som endnu nogle eksempler på, at der blandt eleverne selv findes overvejelser over, at der eksisterer et større perspektiv end den enkelte elevs tilstedeværelse og engagement i undervisningen.

(min understregning)
(Metropolitanskolen, pige)

Lidt mere forsigtigt udtrykkes det, at nogle måske ikke har gjort sig klart, at gymnasiet er en faglig uddannelse:

"Mange ved ikke hvad de går ind til, og for mange betyder det ikke at skulle lave lektier, være opmærksom i timerne osv., men mere det at kunne skabe et socialt samvær, en ny form for tryghed, og sidst men ikke mindst at have det sjovt."

(Aabenraa, pige)

I andre udsagn sporer man en kritik af den forvænte og passive elev, som læner sig tilbage i stolen og venter på at få det hele serveret, men pointen er alligevel altid den samme, nemlig at det stiller store krav til deres lærere om at forny sig og hele tiden være fagligt opdaterede, hvilket denne gruppe af elever i øvrigt ikke tvivler på, at de er.

"For nu at vende tilbage til undervisningen, så hører jeg til dem, der godt kan lide at gå i skole. Jeg synes, det er utrolig spændende at modtage den undervisning, der gives på gymnasiet, og den dækker stort set de behov, jeg har for lærdom lige for tiden. - Men hvis læreren ikke forstår at forny/uddanne sig hele tiden, så kan undervisningen kun blive kedelig."

(Kalundborg, dreng)
(min understregning)

For disse elever hænger det altså sådan sammen, at der bydes på uanede muligheder for at berige sig fagligt i skolen, og at skylden ligger hos de unge selv, hvis det ikke sker.

Undervisningen er god, hvis lærerne er fagligt opdaterede, og hvis eleverne tager fra.

b) Den lektietyngede elev

opfatter lektier som noget, der lægger en bremse på det, man egentlig har lyst til, som noget der presses ned over ens hoved, og som man arbejder med af andre grunde end det indhold, der måtte være i stoffet.

Selve fænomenet 'lektier' er jo fra gammel tid ofte behæftet med tvang; det er noget, man ikke beskæftiger sig med af egen drift, men fordi det er adgangsbillet til en senere tilfredsstillelse, og tankegangen er jo efterhånden velkendt helt ind i de videregående uddannelser:

"På det skolemæssige område er kravene i dag skærpet, og skolen tærer hårdt på eleverne. Trangen til at lære synes forsvundet. Efter en skoledag, hvor man har siddet solidt plantet på skolebænken i 8 timer, mens læreren har torpederet én med stadig flere fortolkninger, beviser osv., er det kun naturligt at være psykisk udkørt. Med tanken om de utallige lektier, der venter derhjemme, tynges nutidens gymnasieelev yderligere, men er forpligtet til at fortsætte "kampen" på hjemmets skolebænk, da det ulidelige karakterræs ikke tillader andet. Motivationen mangler primært som følge af karakterpresset ."

(Virum, pige)
(min understregning)

"Somme tider har jeg da været lidt ked af at gå i skole, fordi man føler, at man ikke kan tillade sig at lave andet end lektier, hvis man skal undgå dårlig samvittighed."

(Roskilde, pige)

Lektiepresset, den evige dårlige samvittighed og tvangstankerne om gode karakterer opleves som en 'forpestelse' af tilværelsen.

Skolegangen er her beskrevet som en daglig krig, hvor eleven torpederes af overmagten, læreren.

c) Den sociale elev

har hentet inspiration i Zweigs tekst til at beskrive, hvad man kunne kalde 'det alternative liv', og det benævnes ofte 'det sociale'. Det knytter sig altid til den del af skolelivet, der ikke drejer sig om undervisning, og denne gruppe af elever hævder i mange udsagn, at det centrale i skolehverdagen foregår uden for klassen; og de er helt klar over, at indholdet af dette alternativ har skiftet temmelig meget karakter, siden Stefan Zweig gik i gymnasiet.

I dag drejer det sig om at have det sjovt, selv om det måske vanskeliggøres af alt det andet, det faglige, som står i vejen.

Mange af de følgende beskrivelser kan tyde på, at disse elever måske har set Lise Roos' udsendelser "Frikvarter" (1995) om gymnasielivet på Falkonergården Gymnasium, hvor livet i kantinen og ude i byen var det centrale. Eller der kan være reminiscenser fra efterskolens mere eksperimenterende livsformer.

"Gymnasiet fungerer også som en slags opvisningssted. Der er mange der går op i at gå med specielt tøj og at have en speciel hårfarve eller frisure, i det hele taget at være speciel. Jo mere opsigt man vækker, jo bedre."

(Vordingborg, dreng)

"Minsandten om der ikke osse er en hel del der pjækker i dag. Især om fredagen i sidste time er der utrolig mange som pjækker, for at gå ned på et af de lokale værtshuse og få en "fyraftensbajer" sammen med kammeraterne, eller også mandag morgen (torsdag, fredag morgen) hvor man skal rekreere efter weekendens (gårsdagens) fester."

(Aabenraa, pige)

Beskrivelserne går her næsten over i skolehistorierne, som hører hjemme ved studenterjubilæet, de er allerede blevet til anekdoter. Kun få reflekterer over eventuelle årsager til denne holdning, ("det interesserer os bare mere"), en enkelt sætter det i forbindelse med de unges øvrige tilværelse, hvor man "ikke selv skal sørge for noget" og derfor ikke er indstillet på at påtage sig det ansvar, som skolen forventer.

d) Den umotiverede elev,

som af den ene eller anden grund er stået af, giver forskellige beskrivelser af, hvad man som umotiveret får tiden til at gå med i en time, hvis emne man ikke finder interessant, og som lærer kan man godt genkende mange af de elevtyper, som man har haft siddende i yderkanten i sine klasser. De har ingen andel i, hvad der foregår, og nogle har sandsynligvis heller ingen tillid til, at de vil begribe det faglige indhold, og derfor må de prøve at snyde læreren, så hun eller han ikke opdager, hvor galt det står til. Andre finder bare det der foregår uendeligt irrelevant, ikke fordi de ikke forstår det, men fordi det er dræbende ligegyldigt, og der er i stilene både malende og humoristiske fremstillinger af, hvordan disse elever overlever i deres forskellige subkulturer i løbet af skoledagen.

Det gennemgående begreb i deres beskrivelser er kedelig: emnet er kedeligt, klasselokalet er kedeligt, skolen og læreren er kedelige. Man kan finde alle sider af institutionen nævnt. Der er i denne type af stile ingen overvejelser over, hvad der er galt, og denne gruppe nøjes med at fortælle den ene historie efter den anden, om hvordan de har unddraget sig lærerens opmærksomhed, og hvordan de har fået det til at se ud, som om de var interesserede. Der er ikke mange refleksioner over, om de selv eller andre evt. kunne gøre noget for at ændre på tingenes tilstand, eller at de muligvis befinder sig det forkerte sted, når det hele nu er så kedeligt.

"Også i dag kan man få meget tid til at gå med at tegne i bøgerne; læse anden lekture mens læreren gennemgår et eller andet kedeligt digt, og i dag er der heller intet der afholder elever fra at blive væk fra en time, hvis de skal have fat i en billet til Michael Jackson-koncerten. Det er meget mere spændende at være nede i byen og opleve det pulserende liv fremfor at sidde i et kedeligt klasselokale og have religion."

(Fredericia, dreng)
(min understregning)

Og hvad er så alternativet til det kedelige liv i skoleklassen? At pjække for at købe billetter til Michael Jackson-koncerten eller for at tage til landskamp i Parken; eller at overleve en time ved at læse tipsbladet eller et motorblad bagved digtsamlingen, eller måske at sende små sedler rundt med besked om aftenens fest; eller om aftenen at opsøge det pulserende liv i byen. De henviser som nævnt til Stefan Zweig og hans venner, som pjækkede fra skole for at købe billetter til dagens teaterforestilling, og dagens unge kan udtrykke en stille forundring over, hvor lidt tiderne har forandret sig, siden deres egen skoletræthed allerede var opfundet for hundrede år siden.

De kammerater i deres egen klasse, der i modsætning til dem er interesserede, nævnes ikke, ej heller lærerne som andet end disse sære fjerne dinosaurer repræsenterende en anden verden, som hverken er inspirerende eller attråværdig. Formålet med at være til stede er meget naturligt at få læreren overbevist om ens flid og dygtighed, ikke fordi det faglige indhold er interessant, men fordi man gerne vil have en så høj karakter som muligt:

"I dag bruges de samme tricks som dengang, nemlig at virke interesseret, så læreren bedømmer dig korrekt, når han sætter tallet på karakterskemaet. Ligesom dengang hænder det at man slumrer hen i en andagtsfuld siesta midt i timen. Eller hvem har ikke prøvet at læse noget som ikke har med undervisningen at gøre? I dag inspireres unge bare ikke af digte, men snarere af et motorblad, 'Den blå avis' eller et af de mange ungdomsblade..."

( Nakskov, dreng)

"I dag er der ligesom dengang tider, hvor lærernes såkaldte guldkorn slet ikke trænger igennem til klassen, fordi folk ikke følger med. Men hvor de dengang gemte Nietzsche og Rilke bag deres skolebøger, vil man nok nærmere i dag finde en tegneserie; det viser hvordan man i dag lægger større vægt på underholdning frem for viden." I dag er det ikke litteratur eller museer, der trækker de unge mennesker, men tøj og fester."

(Odense, dreng)
(min understregning)

Som nævnt er der i denne gruppe ikke mange eller dybe refleksioner over forholdet mellem elevernes behov og skolens tilbud. Det er lærerens eller tidens skyld, at de keder sig, men for det meste er det en ukommenteret og ren konstatering, at de bare ikke har lyst, og at det der 'rykker' befinder sig ude i byen eller inde i hæfter og blade med underholdning.

Argumentationen er ofte upræcis, i modsætning til selve beskrivelsen af den kedelige time, som tit kommer til at ligne de anekdoter, som alle børn bærer med sig, hvor det handler om at snyde læreren. Man finder derimod ikke blandt disse moderne unge den holdning, der før i tiden havde sit udspring i en frygt for autoriteten, tværtimod skriver mange på et overskud, der kan læses ud af de frimodige beskrivelser af det skjulte liv i klassen. Disse elever har ikke moralske skrupler, og de føler ikke skolen som et tyngende pres; de lever udmærket og underholdende deres parallelliv uden for lærerens søgelys. Og de har i teksten fundet bekræftelse på, at deres interesser er lige så lødige som det, der foregår i timerne.

Nogle af de elever, der har kedet sig bravt, har alligevel forsøgt at finde en årsag til problemet. Det har ikke været så enkelt for dem at formulere klart, og det er tydeligt, at emnet måske kan være svært at kaste lys på i en eksamenssituation, hvor det kunne være utaktisk at kritisere alt for direkte. Men årsagerne til problemerne findes altid hos lærerne, aldrig hos eleverne selv.

I det følgende citat er en pige gået tilbage til begyndelsen af skoleforløbet og har beskrevet sine egne forventninger, og hvordan det er gået med dem undervejs i gymnasieforløbet.

Hun kommer med alle sine gode forsætter, men de holder ikke ret længe, og hun argumenterer uden nærmere uddybning, hvilket godt kan forstås sådan, at det skulle være forklaring nok på, at hun efterhånden bare fik mindre og mindre lyst.

Hendes udsagn er dækkende for mange elever, ikke mindst i den måde argumentationen forskyder sig, fra en interesse for at lære noget ubestemmeligt nyt til en afvisning af undervisningens indhold; beskrivelsen af hendes udvikling falder i tre dele, som jeg for overskuelighedens skyld har opdelt i afsnit:

"Når man begynder et nyt sted, er man nysgerrig og vil gerne lære noget, så den første tid retter man sig efter hvad der bliver sagt, og man laver lektier for at gøre et godt indtryk på lærerne. Men så kommer der et tidspunkt, hvor man begynder at kede sig, man følger ikke med i undervisningen, man vil hellere lave noget andet. - I de kedelige timer kan man sidde og snakke med hinanden, skrive breve til hinanden eller tegne. Grunden til at vi ikke fordyber os i digte og filosoffer er at vi ikke har lyst til at bruge vores tid på det, når der er så meget andet man kan bruge tiden til. Det Stefan Zweig gerne ville bruge tiden i gymnasiet til, det bruger lærerne i dag i vores undervisning, og det er ofte det vi synes er kedeligt."

(Rødkilde, pige)
(mine fremhævninger)

Udgangspunktet hos den nye 1g'er er nysgerrighed og åbenhed, et ønske om at lære noget, men hun oplever samtidig lige fra starten en modsætning mellem skole og elev, hvilket man kan læse ud af den måde hun beskriver forholdet på: hvis hun vil nå målet, skal hun rette sig efter læreren, dvs. erkende sin plads i et ulige forhold, stoffet hedder lektier, og de læses ikke for deres egenværdi, men for at gøre indtryk på læreren, og det holder da heller ikke ret længe.

Efter at kedsomheden er indtrådt, er hun bare til stede og slår tiden ihjel på forskellig måde. Det virker, som om denne proces ikke har taget ret lang tid, og i sidste del af citatet er hun inde på, at det er stoffet (lektierne), der ikke passer til eleverne.

De lærer noget forkert, (og i parentes bemærket er dette forkerte præcis det samme stof, som Zweig og hans kammerater i sin tid efterlyste og opsøgte ude i byen!) Og det vil de ikke spilde deres ungdom på, den skal bruges til "så meget andet".

Jeg har bemærket, at begrebet 'tid', og det man vil bruge sin tid på, af mange elever ofte bliver brugt i stedet for begrundelser.

Også for pigen her er det et underligt amorft fænomen, som kan erstatte alle slags argumenter, og man slipper (måske?) for at gå tættere på den egentlige årsag, som måske er upassende eller pinefuld for den, der bruger begrebet.

Et af problemerne er formentlig, at det hele er uklart: både hvad hun vil med uddannelsen fra begyndelsen, ud over at lære et eller andet - og hvad alternativet så er, da skolelivet bliver for meget. Derfor er hun blevet tiden ud, med ulyst og uafklaret.

Men ikke et øjeblik er hun i tvivl om, hvorvidt hun skulle fortsætte eller måske hellere finde en anden uddannelse, der bedre kunne dække hendes behov. Det er en given ting, der åbenbart ikke har argumenter behov, at det er nødvendigt at have gennemført gymnasiet. Og så må man jo klare sig som man bedst kan.

I andre stile kan man læse eksempler på, hvad alternativet til skolearbejdet kan være: fester, tøj, film, tv, - den moderne ungdomskultur.

Til slut en understregning af betydningen af lærerens aktive nærvær:

"Medvirkende til skoletræthed er lærerens ligegyldighed...Eleverne bliver umotiverede på grund af den manglende inspiration fra lærerens side. Men heldigvis findes der stadig undtagelser."

(Odense, pige)

En elevkonklusion

En enkelt elev sammenfatter sin vurdering af sine medelever og deres manglende behov for at udforske de vidensområder, der bydes på i skolen, og som før hørte til den almene dannelse, med følgende argumentation, der bygger på en sammenligning mellem Stefan Zweigs generation og hendes egen i dag:

"I forrige århundrede var det få procent af hver årgang der kom i gymnasiet, og derfor er det eliten der beskrives. Anderledes (end i dag) må det vel siges at være, at de netop stræbte efter vanskeligt tilgængeligt, og ikke almindeligt tilgængeligt materiale. — I gymnasiet i dag lærer vi om store forfattere, digtere og tænkere, men generelt skabes der ingen interesse omkring dem. På grund af en stor lektiebyrde er det de færreste der overhovedet åbner andre bøger end deres skolebøger (og det er af pligt, og ikke af interesse), og desuden undgås de mere komplicerede programmer i tv. Måske er det en hård kritik af min egen generation, men jeg tror ikke, den er uretfærdig. Eleverne i dag mangler lysten til at sætte sig ind i komplicerede tankegange, og fx i dansktimerne vil en kompliceret tekst, eller digt, ofte blive betegnet som dårligt eller uinteressant. Måske har alle læst Peter Høeg, men stadig mener jeg, at det er under 1/5 af min årgang der læser den slags 'must'-bøger. Til gengæld har de sikkert set sidste afsnit af Beverly Hills. Ligegyldighed, selvoptagethed, generation-x.- En af årsagerne til forskellen kan være, at det i dag ikke er den lille elite, men 40% af en årgang. Det må bevirke at niveauet sænkes. "

(Køge, pige)

Citatet vidner om niveauforskellene i den enkelte klasse. De tidligere omtalte umotiverede og lektietyngede elever kan sagtens være identiske med dem, citatskriveren tager afstand fra.

Holdningsmæssigt tilhører hun en del af den første gruppe, de interesserede, der klandrer deres kammerater for dovenskab og uvidenhed, og derudover ser hun sin tids brede rekruttering til gymnasiet som hovedårsag til den manglende motivation.

Hun kaster sig ikke ud i, hvad man burde gøre ved det faktum, at gymnasiet ikke er en eliteskole længere, men stopper med konstateringen af, at niveauet er faldet.

Her kunne en konkret diskussion være interessant. Også mellem nogle af de citerede parter, fx mellem pigen fra Køge og drengen fra Nakskov, der fik sin andagtsfulde siesta i timen. Selv om hun formulerer sig på et overordnet niveau og han på det helt personlige.

Konklusion

Det er måske ikke så mærkeligt, at det for en lærer kan være svært at få en time til at fungere, når der skjult under overfladen af tilsyneladende pæne og interesserede elever stritter pile i alle retninger, nogle rettet mod de dovne og lade kammerater, nogle mod stræberne, nogle mod de kedelige lærere og andre mod lektierne og alle de andre uoverskuelige krav.

På trods af forskellige holdninger er eleverne enige om flere forhold: For det første er de enige om, at der eksisterer flere slags liv i skolen - det faglige og det 'andet'. Og beskrivelserne af dette 'andet' fylder meget i stilene, hvilket måske ikke er så mærkeligt, her er de selv eksperter, og her findes de gode historier.

Om selve indholdet konkluderer en pige:

"Tænker jeg tilbage på nogle af de fag, jeg har afsluttet de tidligere år, er det ikke meget af dem jeg kan huske, men jeg ved, at de er der et sted og er et solidt fundament af almen viden, som der kan bygges ovenpå, hvilket i bund og grund er hele ideen med gymnasiet."

(Odense, pige)

For det andet er der enighed om, at det er læreren, der er ansvarlig for, om undervisningen fungerer. Alle disse mange elever, der kommer ind på deres egen rolle i en undervisningssituation, ser deres lærere som undervisningens energicenter.

Ingen beskriver situationer, hvor de selv opsøger viden eller udforsker et område - med mindre der er tale om fænomenet lektier, der bruges som betegnelse for traditionel hjemmeforberedelse, og flere udtrykker en stor frustration over, at lærerne ikke inddrager eleverne noget mere; de savner en højere grad af selvforvaltning i timerne.

Jeg mener godt, man kan konkludere, at pædagogiske begreber og metoder som Ansvar For Egen Læring eller projektarbejde ikke endnu er slået meget igennem i gymnasiet. I hvert fald har eleverne i 1997 ikke oplevet nye former, som har været værd at nævne.

Uenighed er der derimod om relevansen for den enkelte af det der foregår. Som det vil vise sig i de følgende afsnit, gør en stor gruppe af eleverne sig store anstrengelser for at forklare eller undskylde deres manglende engagement. Det er oftest piger. Mens den lille gruppe (drenge) nøjes med at berette om sine andre interesser uden for klasselokalet.

3.2 Lærernes rolle:

Elevernes karakteristik af lærerne tegner på en måde et enkelt billede, idet det som tidligere omtalt er lærerne, timernes succes afhænger af. Alle udsagn forholder sig ret entydigt til det samme lærerideal, som de konkrete udøvere i gerningen kan være nærmere på eller fjernere fra: Den gode lærer er ofte den inspirerende og personligt engagerede lærer, der inddrager elever i beslutningsprocesserne, og denne lærer karakteriseres ofte som 'moderne', hvorimod den kedelige lærer kan være gammeldags og uden personlig interesse i eleverne.

a) Den gode lærer

Den gode lærer er en person der kan løfte undervisningen med sin faglige overlegenhed og med sit personlige engagement:

"Jeg mener, at en lærer er af den største betydning, når det kommer til et fags indlæring. En lærer har det i sin magt, som den vidende, at fange elevens opmærksomhed, og hvis faget tillader det, tryllebinde elevens sanser. Så at eleven ser frem til næste time, og at det er med tårer i øjnene at hver time afsluttes. Jeg ved fra egen erfaring, at en elev med største interesse inden for et fag let kan miste denne interesse, hvis læreren er uerfaren og nedladende over for sine elever. Og omvendt kan en lærer tænde for en skjult flamme inden for nogle fag."

(Metropolitanskolen, dreng)

"Lærerne på gymnasiet i dag har også en større viden, og dermed bliver undervisningen mere spændende end det var dengang. Lærerne i dag ved stort set noget om alle forfattere, så eleverne ikke mangler noget i undervisningen. - De vil godt modtage noget nyt fra eleverne, så det skaber et bedre overblik over tingene, så det nærmest bliver en kombineret form for undervisning. Så det er sådan, at både lærer og elev lærer noget nyt hver dag."

( Vestjysk Gymnasium, pige)

Den gode lærer tænker pædagogisk og didaktisk og udvikler elevernes selvstændighed, og i det følgende udsagn er samlet en række af de forhold, der karakteriserer den positive og afklarede elev, som har overvejet, hvad der er vigtigt for den gode undervisning:

"Lærerne har opnået en højere faglig og pædagogisk indsigt. Man kombinerer forskellige arbejdsformer og opgavetyper. En meget vigtig ting er lærernes åbenhed over for andre ting end netop de emner, der står i pensa opgivelserne. Undervisningen er helt fra starten af ens skolekarriere bygget på, at man selv skal tilegne sig viden. Derfor undervises der i informationssøgning, så eleverne har mulighed for at blive klogere på egen hånd... Skoleeleverne i dag har ikke en frygt for lærernes straf. Det kan godt være de ikke altid har lyst til at gå i skole, men ...de går alligevel hen i skolen, af lysten til at lære noget spændende og være en del af det sociale liv i klassen. "

(Østre Borgerdyd, dreng)
(mine understregninger)

Som modforestilling til udtalelserne ligger dels Zweigs fagligt stillestående lærere, og dels en tid, hvor lærere var fjerne og truende i kraft af deres position. Tværtimod formuleres her en stor ros til lærerne, både hvad angår deres didaktiske og deres personlige kvalifikationer.

En elev er begejstret for sine lærere, men har samtidig et forslag til, hvorfor der alligevel er noget i vejen i skolen i dag, og det spørgsmål, der rejses her, genfindes i mange stile:

"De moderne lærere er - skåret over en kam - en kaskade af klitrende muligheder, inspiration og viden ( i hvert fald de fleste)." "Hvorfor så de sorte huller af skoletræthed? Vores begejstring bliver opsplittet i den fragmentariske undervisning og vi bliver bombarderet med glimt at nye områder, en ustandselig hiven i alle retninger. Hvor man på Stefan Zweigs tid blev sultet åndeligt i skolen, bliver vi i dag stopfodret til vi brækker os af usammenhængende input. De diametralt modsatte forhold skaber i begge tilfælde en lede ved skolen, og tvinger de fleste til at søge deres interesser uden for den højt agtede læreanstalt."

(Rysensteen, dreng)

Problemet er ikke, at lærerne er for kedelige, ej heller at stoffet er forældet eller at kammeraterne er for dovne - problemet er, at der er alt for meget! Alle fylder på, og der er ikke mulighed for at komme i dybden med noget fag, selv om det skulle være interessant. Og af lutter overfodring melder man sig udsandsynligvis til mere letflydende interesser.

Et udsagn som dette har efter min mening perspektiver der rækker ud over den isolerede beskrivelse af undervisningen. Det kan samtidig ses som et indlæg i debatten på den pædagogiske scene for tiden, hvor alle klager over, at der er for lidt plads til faglig selvstændighed, og hvor kodeordet er blevet fordybelse.

b) Den kedelige lærer

Ofte forbindes den kedelige lærer med noget gammelt eller forældet; i modsætning til omtalen af den gode lærer, hvor hverken stoffets eller lærerens alder synes at have relevans.

Undervisningen er kedelig, fordi stoffet er gammelt, eller fordi læreren har undervist i det for længe:

"Skolen er simpelthen for kedelig, den knastørre dansklærer afløser den giftige fransklærer. Undervisningen er tappet for initiativ og påhitsomhed, vi sidder der dag ud og dag ind og til sidst går luften af ballonen og den stræbsomme elev bliver den ligeglade elev."

(Bornholm, pige)

"Lærerne i dag underviser også i de samme ting, de har gjort de sidste ti år. De har en forudindtaget mening om alle teksterne, og timerne bliver derfor hurtigt til "gæt hvad læreren tænker". Det frie initiativ bliver dræbt, da der ikke er plads til det, kun lærerens udgave af en fortolkning er rigtig. Gymnasieungdommen keder sig altså lige så meget som før og derfor bliver timerne ofte brugt til at sende små breve og lave afleveringer til andre fag."

(Midtfyn, pige)

"Det er i den grad læreren, der kan være med til at skabe interesse om sit fag. Ethvert fag kan uanset elevens egen interesse virke kedeligt, så længe læreren ikke inddrager eleverne i undervisningen, men bare sidder og plaprer løs i 45 minutter..."

(Gl. Hellerup, dreng)

Et fælles problem her er, at eleverne føler sig sat uden for indflydelse, hvilket de formulerer på den måde, at de bare sidder der dag ud og dag ind, at de ikke har mulighed for at være medbestemmende, eller at det frie initiativ bliver dræbt, eller at læreren ikke inddrager eleverne i undervisningen. Man finder her temmelig massive oplevelser af, at de ikke får lov til at bruge egne kræfter, men bare er passive tilskuere. Nogle af disse elever føler sig som statister i en forestilling, som for længe siden burde være taget af plakaten.

I det følgende citat får gymnasiet følgende afskedsvurdering: både skolen som institution og den enkelte lærer er forsvundet op i en højere tåge af noget håbløst irrelevant og indespærret.

"Desværre må man konstatere, at det stadig er tilfældet at skolen ikke fænger eleverne, at den ikke har kontakt med selve livsnerven. En forklaring er, at skolen nemt bliver et indskrænket og lukket univers, hvor de gamle forestillinger blokerer for nye anderledes ideer og tanker. Der synes at være en tendens til, at hele skolesystemet bliver fastlåst i den samme rille."

(Risskov, pige)
(min understregning)

Den form for kedsomhed, eleverne giver udtryk for her, minder om, hvad filosoffen Mogens Pahuus har kaldt henholdsvis den "situationsbetingede" og den "ubærlige" kedsomhed.⁵

Han beskriver den situationsbetingede kedsomhed som en tilstand hos børn, der keder sig, fx i skolen, og han ser den som en naturlig del af udviklingen og ikke som et problem.

Oplever man den situationsbetingede kedsomhed, sker der ikke nok, "der mangler noget spændende, sjovt. Der mangler forandring, afveksling, fornyelse. Og man ikke bare keder sig, man bliver rastløs. Som løven i fangenskab. Man kan ikke udagere de impulser der melder sig indefra." Den ubærlige kedsomhed går et spadestik dybere. Den er ikke som den situationsbetingede knyttet til øjeblikket, som jo kort efter kan have ændret sig til noget bedre (timen er forbi,eller læreren har skiftet emne). Mogens Pahuus beskriver den ubærlige kedsomhed som en tilstand, der især rammer unge, som noget mere desperat:

"Nok har de frihed og tid, de skal ikke sørge for sig selv, man stiller forventninger til at de finder frem til, hvem de er og hvad de rummer. Men de unge føler sig ikke konfronteret med virkelige udfordringer, sådan at det de foretager sig, gør en forskel. De føler ikke at der for alvor er noget der betyder noget i den givne verden. (...) Dagligdagen er en trummerum, fordi alt er så fastlagt og indrammet." ⁶

(min understregning)

Man finder begge former for kedsomhed beskrevet i stilene, både i form af den barnlige rastløshed hos den, der ikke kan vente med at komme i gang med bolden, eller hos den der sidder med tipskuponen under bordet, - og også i form af frustration hos den der er skuffet over, hvad skolen har budt på, fordi det har været for tyndt i forhold til de store forventninger, vedkommende havde.

Den situationsbestemte kedsomhed hænger, så vidt jeg har erfaret, sammen med manglende skolemodenhed, og elever som oplever på den måde må finde sig i almindelig pædagogisk afvisning, for nu at sige det kort, hvorimod den desperate og ubærlige kedsomhed, som kommer til udtryk i det sidstnævnte elevcitat fra Risskov, ikke kan overses eller bortforklares.

Hvis mange elever erfarer, at skolen ikke har kontakt med "selve livsnerven" har den (skolen) et pædagogisk problem.

Personlighedens betydning

Den gode lærer manifesterer sig gennem sine personlige egenskaber og gennem sin evne til og sit engagement i at inddrage eleverne; dette er allerede berørt tidligere. Hun eller han skal vise åbenhed over for andre sider af tilværelsen end det rent faglige, vise interesse for hver enkelt elev, og for hvad der foregår omkring hende eller ham, både inden for skolens rammer og udenfor. Hun eller han skal prøve at forstå eleverne og undervise for deres skyld, med udgangspunkt i deres interesser og ikke blot ud fra en faglig synsvinkel. Hvis læreren har mistet gejsten, mister eleverne motivationen, dette udtrykkes igen og igen.

Til gengæld kan det godt være, at man en dag pludselig opdager, at der var et indhold bag alt det kedelige! Fx i følgende citater, der også forsøger at opstille en årsagskæde af sammenhænge mellem lærerpersonligheden, fagene og elevinteressen:

"I slutningen af gymnasietiden går det op for én, at lærerne kun underviser for vores egen skyld. Mange begynder rent faktisk at læse bøger efter gymnasietiden for sin fornøjelses skyld. Og det er rart, når man har læst en bog, at man kan se den dybere mening med den, i stedet for bare at kyle den ud til højre efter end læsning. Mange kan senere hen også se meningen med at se ti kirker på studieturen, selv om det var kedeligt, da man var der."

(Helsingør, pige)

Modsat går det galt, hvis læreren har opgivet at få den personlige kontakt. En elev beskriver, hvordan hun forestiller sig, det har udviklet sig gennem årene for (hendes) lærere:

"Medvirkende til skoletræthed er lærernes ligegyldighed. I begyndelsen af deres karriere er de formodentlig idealister. De ønsker at gøre en betydningsfuld forskel. Men som årene går bliver deres idealistiske forhåbninger forvandlet til knuste drømme. Efterhånden som de opdager, at unge ikke er så enkelt skruet sammen, som de håbede. Derved begynder interessen for hver enkelt elev at svinde. Denne transformation går ikke ubemærket hen, for hvor læreren før var fuld af udstråling og karisma, så er det nu blot en monoton strøm af ord, der når ud til eleverne. Eleverne bliver umotiverede på grund af den manglende inspiration fra lærerens side. Men heldigvis findes der stadig undtagelser".

(Odense, pige)
(min understregning)

Ligesom i tidligere eksempler ser man for sig taleboblen ud fra lærens mund med ord, der aldrig rammer de mange hoveder i lokalet.

"Også i dag føler mange elever, at nogle lærere ikke interesserer sig ordentligt for, hvad der foregår, men bare kører det samme pensum år efter år og selv mister gejsten for, hvad det egentlig er de underviser i. Dette gør hurtigt at eleverne mister interessen, som i forvejen kan være svær at holde, hvis man ikke kan se det relevante. (..) Men jeg synes faktisk at lærerne i dag er orienteret godt nok om, hvad der sker; man skal bare spørge de rigtige".

(Tornbjerg, pige)
(min understregning)

Mine understregninger viser, hvordan den udbrændte og uinspirerede lærer kan opleves, helt ud i ordvalget. Begge elever mener, at årsagen til miseren kan findes i lærernes egne forhold.

De har mistet nogle idealer, eller de er kørt fast rent fagligt.

I hvert fald kan man læse ud af udsagnene, at de unge er klare over, at også lærerne har behov for ny inspiration, hvis ikke de skal sande til og miste gnisten. Meget karakteristisk for denne type udsagn, der jo går meget tæt på lærerens personlighed, slutter de med en lille forsonende bemærkning om, at ikke alle er, som de netop har beskrevet.

I enkelte tilfælde har jeg læst udsagn, der påpeger, at det personlige engagement på den anden side også kan blive for meget, så det bliver omklamrende og ubehageligt, f.eks.:

"Den fortrolighed og intimitet, der i dag kan være mellem lærer og elev, kan også blive for meget. På vores gymnasium har, og kan vi se eksempler på det. Det synes jeg er forkert, for den respekt man før i tiden havde for sine lærere forsvinder, og så tror jeg at en del af undervisningen "forsvinder". Det kan gå for meget op i pjat og useriøsitet. Det vil være godt at genindføre at kalde lærerne ved efternavn. Måske en gammeldags tanke, men effektiv. For dengang man tiltalte lærerne ved efternavn, havde eleverne også mere pli og opdragelse."

(Køge, pige)

Den kammeratlige tone opleves åbenbart som lærerens kompensation for ikke at være på højde rent fagligt. Og også dette fører til, at eleverne mister respekten for både læreren og det stof der skal læres. Eksemplet her er ikke typisk; kun meget få nævner det venskabelige forhold mellem lærer og elever som et problem, i de allerfleste tilfælde er det omvendt et savn, at lærerne ikke interesserer sig nok for den enkelte som person.

Stort set ingen af de unge i materialet er i tvivl om, at deres lærere er fagligt dygtige. De sammenligner dem af og til med deres lærere i folkeskolen, og de er overbeviste om, at i gymnasiet ved lærere en masse, og mange gange fremhæves det, at de ikke selv nogensinde har følt, at de "havde overfløjet skolen åndeligt" (Stefan Zweigs udsagn). Det er således tydeligt, at dette aspekt, nemlig fagligheden, ikke er så påtrængende som problem for eleverne i dag. Der er åbenbart ikke behov for at sætte spørgsmålstegn ved lærernes fagkompetance, og når emnet er nævnt i mange stile, hænger det sammen med, at Stefan Zweigs beskrivelse har overrasket dem:

"Lærerne i gymnasierne i dag er langt mere spændende for eleverne at høre på - de er selv meget interesserede i det fag, de underviser i, da man uddanner sig til det, man har lyst til at være"

(Vestjysk Gymnasium, pige)

"Man kan mærke i dag, at lærerne ved mere inden for deres område, end eleverne gør."

(Midtfyn, pige)

Mine understregninger henviser til elevernes sammenligning med Zweigs beskrivelse.

Det er altså ikke på dette felt, at der er problemer i dag. Hvis der er nogle, er det som nævnt i de personlige relationer mellem elever og lærere, og i selve formidlingen af stoffet. De unge vil have nærkontakt, de vil føle sig set, og de vil selv være deltagere i processen, men lærerens faglige kompetence er en selvfølge.

En vis afsmitning fra erhvervslivet kan man aflæse i de udsagn, der kommer ind på, hvilke konsekvenser det skal have for lærere, der ikke opfylder de krav, man må stille både fagligt og personligt. Man kan gøre kort proces og skille sig af med de udbrændte, der ikke tilpasser sig brugerne:

"Man kunne måske sige, at det betød en vis mangel på modenhed fra min side, hvilket jeg ikke udelukker, men modenhed skal være gensidig. For lærerens vedkommende betyder modenhed at forstå at forny sig og tilpasse sig de forskellige årgange og klasser. Når læreren ikke længere er i stand til det, bør han eller hun udskiftes med en ny yngre lærer med mere gåpåmod."

(Gl. Hellerup, pige)
(min understregning)

Eller:

"Hvis lærere i danske gymnasier var så ligeglade og kedelige, ville der være stor sandsynlighed for, at frafaldsprocenten ville stige drastisk."

(Helsingør, pige)
(min understregning)

Lærernes andel af ansvaret for skolens succes er, set fra disse elevers side, overordentligt stort. Det overstiger resten af skolens og det ligger hinsides deres eget ansvar. Det er bemærkelsesværdigt, at de ikke selv har nogen oplevelse af, at undervisningens succes også afhænger af deres egen holdning og indsats.

Til sidst et eksempel på et forsøg på en mediering: begge parter har en andel i, om målet - at der læres noget - bliver nået:

(Silkeborg, dreng)

Eleverne skal altså bestille noget, og lærerne skal fungere som forbilleder!

Konklusion

Elevernes udsagn om deres skole har to hovedretninger. Den ene udtrykker en sult efter at lære og nærmest en taknemmelig holdning over for de lærere, som har åbnet deres øjne og givet dem et modspil, de havde behov for. Mange mener, at det er tilstrækkeligt at være modtagere, og nogle fremhæver muligheden for at have fået et debatforum, hvor man kunne afprøve sine tanker og argumenter.

Den anden retning har enten ikke haft de store forventninger, eller også er de blevet skuffede. Set fra disse elevers side samler problemet sig først og fremmest om lærerpersonligheden. Det er læreren, der skal motivere, det er ham eller hende, der skal interessere sig for de unge, som mennesker og ikke kun som hoveder, hvis indlæringen skal lykkes.

Det er ikke den konkrete faglighed, der er problemer med, men mange elever oplever, at lærere mangler et engagement i den enkeltes skole- og måske hele livssituation.

Nogle elever savner, at læreren giver plads til udfoldelse.

Ordet projektarbejde nævnes ikke, men det ligger i luften, at arbejdsformerne trænger til at blive evalueret, når der så ofte efterlyses mulighed for, at den enkelte bliver mere inddraget i processen, at bliver aktiv deltager og ikke kun være passiv modtager.

Den gruppe, der ser problemet som elevernes eget, lægger som nævnt op til, at man kan få alt, bare man "gider" tage fra.

Inspirationen er der, den skal bare samles op, og problemet er, at for mange ikke har gjort sig dette klart.

Endelig retter noget af kritikken sig mod de alt for store stofmængder, der ikke kan blive bearbejdet på en tilfredsstillende måde, selv om lærerne gør sig de hæderligste anstrengelser for at gøre det relevant.

3.3 Formålet med de tre år

Opgaveformuleringen indeholder som tidligere nævnt ingen retningslinjer for, hvilke emner/temaer eleverne skal behandle i deres besvarelse, og Stefan Zweig beskæftiger sig i uddraget ikke med, hvad hans gymnasieuddannelse skal føre til; mit eksempelmateriale vedrørende formålet med de tre år er da heller ikke voldsomt stort.

Mange af udsagnene vidner om, at temaet desuden kan virke lidt uhåndgribeligt, og at det kræver større abstraktionsevne hos studenten end referatet af hændelser fra den daglige skolegang.

Imidlertid giver de elever, der kaster sig ud i forsøget på at formulere et formål med deres tre år i gymnasiet et godt bidrag til at aflæse de unges holdninger, og udsagnene er med til at sætte de mange skolehistorier i perspektiv.

Eleverne kan selvfølgelig ikke i deres nuværende situation vide, hvad der bagefter vil blive essensen af deres skolegang.

Men de har nogle forestillinger om formålet med skolen, som det ser ud for dem lige nu ved afslutningen af deres tre år i gymnasiet, og disse tanker vil jeg give eksempler på i det følgende.

"Som sagt mener jeg, at gymnasietiden er en utrolig vigtig tid i vores liv. Det er her, vi skal finde den viden og de egenskaber, vi skal grundlægge vores videre liv på. Man er naturligvis langt fra færdig med éns intellektuelle udvikling, når man forlader gymnasiet, men man har forhåbentligt et fornuftigt grundlag. Det er derfor, det er så vigtigt, at gymnasiet afspejler verden uden for i så høj grad, som det kan lade sig gøre. Vi skal ikke kun lære for skolens skyld, men for os selv og livet."

(Vestjysk Gymnasium, pige).

Udsagnet her vidner om stor åbenhed og klarhed over, hvad gymnasiet kan byde på, både på kort og lagt sigt, og såvel på det personlige plan som på det mere erhvervsrettede. Dette positive overblik deler hun nu ikke med alle sine kammerater, og i det følgende har jeg sammenfattet fire hovedopfattelser af formålet med de tre gymnasieår, som er lidt mere énstrengede end overblikket hos pigen fra Vestjysk Gymnasium.

Formålet fremstilles som: a) et springbræt eller b) en personlig modning eller c) en social uddannelse eller d) en nødløsning

De tre første kategorier falder tilsyneladende pænt inden for de autoriserede formål, det studieforberedende og det almendannende, i dennes todelte form, mens den fjerde ligner, hvad man plejer at kalde de ikke-egnedes begrundelse.

a) Skolen som et springbræt.

Hvis målet med uddannelsen omtales direkte af eleverne, knytter det an til det studieforberedende, og det er bemærkelsesværdigt, så ensartede formuleringer, der er taget i brug, f.eks.:

"Gymnasiet er et springbræt for os alle, men måske ikke så meget et samlingspunkt i dag som før i tiden."

(Risskov, pige)

"Gymnasiet er en solid grundsten på den vej, vi er ved at lægge"

(Skanderborg, pige)

"Et ståsted på vej til de videregående uddannelser"

(Kolding, pige)

(at det alle er piger fra Jylland, betragter jeg som en tilfældighed.)

De ser alle gymnasiet som en del af en proces, og metaforerne signalerer vekslende grader af fasthed og stabilitet, men fælles for dem er at målet venter efter skoletiden, og at gymnasiet er en station på vejen.

Den ovenfor citerede pige fra Skanderborg formulerer dette synspunkt direkte:

"Det er ikke bare for personlig udvikling man vælger gymnasiet, men for at sikre sin fremtid, der i høj grad afhænger af hvilket job man får. Vi ser arbejdet som en måde at realisere os selv på, og selvrealisering er meget vigtig."

(Skanderborg, pige)
(mine understregninger)

Dobbeltheden i udviklingen af både personlige og faglige kompetencer er til stede, og de forenes bedst i arbejdet. Med denne indstilling, som denne gruppe af elever har, får de ikke problemer med at begrunde den daglige tilværelse i skolen. De kan forklare over for sig selv, hvorfor de møder op, og hvorfor de deltager i timer, de måske opfatter som kedelige. Det er ikke nødvendigt for dem at opfinde et engagement hver morgen.

Deres overvejelser i forlængelse af udsagnet om at sikre deres fremtid går dog ofte på oplevelsen af, at noget er tabt. Fællesskabet, som var der i begyndelsen, er gået under i konkurrencen om de bedste karakterer, som er nødvendige for at komme videre, og de regner med, at de skal kæmpe for at få et arbejde. Pigen fra Risskov (citeret ovenfor) mener således, at skolen før i tiden var et "samlingspunkt", men at den nu er reduceret til et "springbræt", altså noget mere midlertidigt, usikkert og flygtigt. Måske er det en henvisning til Zweigs fremstilling af det glødende fællesskab i hans klasse. Men gymnasiet er et led i et overgangsforløb, og det er stort set ok for denne gruppe.

b) Den personlige modning.

Enkelte reflekterer direkte over undervisningen ud fra modsætningen mellem det personligt udviklende og den faglige viden, og materialet indeholder helt modsatrettede synspunkter på denne problematik. For nogle er den hele personlighed målet forude, og det som gymnasiet er et skridt på vejen henimod.

Det følgende citat er et eksempel på dette synspunkt:

"Gymnasietiden er en af de faser, man gennemgår for at blive voksen og for at skabe en personlighed. Det er nok den mest grundlæggende fase i livet, for man vil komme ud for at skulle træffe nogle valg, der kan have afgørende betydning for ens senere liv. Det er vigtigt at skabe sig nogle indtryk af, hvordan den store verden ser ud, og det er vigtigt at gøre sig nogle erfaringer.

Overgangen fra barn til voksen og det at skabe sin egen identitet sker i løbet af den periode. Heldigvis kan de fleste se tilbage på gymnasietiden som en dejlig tid og erfare at resultatet - én selv - er blevet en succes. Men for dem der sidder i det, kan det være en trøst, at der er et lys for enden af tunnelen og at fremtiden bestemt ikke er noget at frygte."

(Metropolitanskolen, pige)
(min understregning)

Andre ser gymnasiet som det sted, hvor man burde få grundlagt en stor viden, og det følgende citat kommer desuden ind på elevernes egen ansvarlighed i forbindelse med tilegnelsen.

Citatet udtrykker et usædvanligt ræsonnement i materialet:

"Jeg synes det er synd, at gymnasieelever gør så lidt ud af at få en stor viden. Man burde gøre det klart, at de skulle læse aviser, og at de skulle søge viden uden for skolen, og at skolen kun er et vejledende sted hvor man kan spørge om det, man ikke forstår. "

(Slagelse, pige)

Synspunktet kunne ligeså godt være formuleret af en faglærer.

Det gælder her om at være bredt orienteret, uden at det er præciseret særlig meget, men man kan alligevel genkende holdningen fra de voksne debattører, der insisterer på en uddannelse til fordomsfrihed gennem tilegnelse af en stor fælles viden.

c) Skolen som social uddannelse.

Man kan opfatte fænomenet personlig udvikling på forskellig måde. I materialet findes helt andre opfattelser af formålet med gymnasiet end dem, vi hidtil har mødt, og i sammenhæng hermed helt andre fortolkninger af det personligt udviklende.

Hovedessensen i disse opfattelser er, at det, der udvikler sig mellem de unge, uden indblanding fra skole og lærere, er selve ideen med gymnasiet.

Skolen er det sted, hvor livet leves, men helst uden for klasseværelset.

Elever med denne opfattelse er ofte ironiske over for det faglige eller hævder oprigtigt, at det sociale er det egentlige formål med gymnasieuddannelsen, og de bebrejder systemet, at det ikke tager hensyn til det. Eksemplerne er ikke talrige, men meget underholdende, og de demonstrerer en anden side af den elevtype, der har en række behov der skal opfyldes, før der er plads til det faglige.

"Den væsentligste negative ting i dag er den manglende forståelse for vigtigheden af det sociale sammenværd (det står der) i gymnasiet. En ting er bøger og lektier, en anden at omgås andre mennesker.

Og hans opfattelse begrundes og konkretiseres på følgende måde:

Derfor synes jeg det er vigtigt i gymnasiet, at eleverne får lov til at feste og more sig sammen, så gymnasiet også bliver en social uddannelse. Det må derfor opfattes som absurd, hvis en rektor skulle finde på at afskaffe eller skære ned på skolefester.(...)

Det tjener heller ikke noget formål at opfordre folk til ikke at gå i byen en torsdag aften, fordi de skal kunne møde friske op i skole næste dag. ..Hvis eleverne selv mener, de er godt nok med til at blive væk fra en time så lad dem det."

(Gl. Hellerup, dreng)

Der er her opfundet et nyt godt ord: "sammenværd", selv om det muligvis ikke er med vilje. Men det indeholder holdningen: det værdifulde i at være sammen. Citatet starter med det overordnede synspunkt, at det faglige og det sociale skal balancere, og heri er eleven sikkert enig både med sin rektor og med samfundet i almindelighed. Det sociale forklares nærmere som "at omgås andre mennesker", og netop den kvalifikation er noget, alle kan godkende som en side af den almendannelse, man modtager i gymnasiet. Så vidt så godt.

I det næste afsnit præciseres så den unge mands opfattelse af begrebet det sociale: de fede fester. Og herfra bliver afstanden til skolens og samfundets formålsopfattelse tydelig. Han har fat i den ene side af sagen: den frie udfoldelse. Og den styrer argumenterne helt til slut. Hvis denne udfoldelse er målet, er det ganske logisk, at det opleves som helt urimeligt, at f.eks. festerne begrænses. De er åbenbart det forum, hvor det gode 'sammenværd' kan indlæres. Til slut vender han tilbage til det overordnede med noget der ligner en kliché, at man ikke skal opdrage på voksne mennesker, der har overblik over deres egne handlinger. Sammenkogt kan indlægget formuleres som: vi vil have flere fester, og vi vil selv bestemme.

Denne unge mand har givet ladet sig ophidse undervejs i skriveprocessen, han har ikke haft nogle modstandere i situationen, og logikken i hans egne argumenter har været indlysende og tilstrækkelig.

Citatet viser de modsatrettede tolkninger der findes af de samme begreber, fx vedrørende det sociale eller sammenhængen mellem det faglige og det almendannende. Og her tror jeg, at man kan finde en del af forklaringen på nogle af de modsætninger og misforståelser, der opleves inden for gymnasieverdenen i dag. Det sprog og de begreber, som institutionen benytter sig af, bliver ikke defineret sammen med de unge, og der er fare for, at de samme begreber, som f.eks. personlig udvikling, det sociale, det faglige etc., opfattes helt forskelligt af de to parter. Det er vigtigt, at man fra skolens side er meget opmærksom på og forholder sig aktivt til, at det er forskellige kulturer, der mødes i skolesystemet.

d) Skolen som nødløsning.

Den sidste gruppe elever er meget desillusioneret. Nogle oplever de tre år som regulært spildte, eller i det højeste ligegyldige.

Andre betragter de tre år som en slags time out, en pause, fordi de ikke ved, hvad de vil. Én skriver meget lakonisk:

"I dag kan alle, uanset intelligens og samfundslag, få tre års undervisning, mens de spekulerer over, hvordan de skal udnytte resten af deres liv. "

(Grenaa, pige)

Som skolen karakteriseres her, er den ikke for de udvalgte, ikke for dem der virkelig vil noget, og tilsyneladende mener eleven, at der er en sammenhæng mellem den brede rekruttering og en middelmådig undervisning; slet og ret "tre års undervisning". Mere skrabet kan det vist ikke blive! Men samtidig spores også i udsagnet en forestilling om, at skolen ikke havde været så ligegyldig, hvis den havde været for de kloge og de rige, og ikke for alle og enhver.

Andre elever begrunder ganske utilsløret deres skuffelse med den brede tilgang, som resulterer i, at der ingen prestige er forbundet med at gå der, og én klager:

"I dag har man ikke høj status ved at gå på gymnasiet. Man er ikke noget specielt.

- og hun konkluderer på denne situation:

Der lægges ikke op til en enorm litterær og filosofisk viden. Derfor tror jeg ikke, det interesserer ungdommen i dag, og de unge er meget fokuseret på sig selv og deres fremtid."

(Vestfyn, pige)
(mine understregninger)

Udsagnet er fyldt med negationer; det er utroligt, hvad der ikke findes mere, og bag alt dette gemmer sig jo nok drømmen om det modsatte. Drømmen om via gymnasiet at blive noget særligt findes stadigvæk.

Billedet af de personer, der rager op i samfundet ligger lige for, og erkendelsen af, at vejen ikke er sikret med studentereksamen er bitter. Jeg ved, at mange gymnasieelever i dag kender den følelse, selv om den ikke er udfoldet direkte i dette materiale.

En anden måde at formulere synspunktet, at 'vi er blevet for mange' på, ses i udsagnet:

"For tiden er det nærmest blevet en trend at gå på gymnasiet"

og det skal i denne sammenhæng ikke forstås som noget positivt, idet formålet med det ikke er at kunne blive meget klog, men - som tidligere nævnt - at udsætte sin beslutning om fremtiden, og valget er "for mange ved at blive en nødløsning".

Her er, som vi kan se, meget langt til følelsen af at være "noget specielt".

De fleste af alle disse udsagn har handlet om, hvad eksamen var eller ikke var adgangsbillet til - bagefter. Kun få ser et formål i selve fagenes indhold, hvilket man måske ikke skal undre sig over i netop den situation, hvor stilene er skrevet, i ingenmandslandet mellem den sidste skoledag på den ene side og det afsluttende mere rolige overblik på den anden.

Konklusion

Det, der skiller vandene for de unge mennesker, er deres synsvinkel.

Der tegner sig tre hovedtendenser: Nogle ser uddannelsen som et afsnit i en proces, der har en begyndelse i folkeskolen, en midte i gymnasiet og en afslutning på en højere uddannelse. Andre ser den som et led i en personlig udviklingsproces, hvor målet er mere uklart i konturerne, men dog til stede som en fornemmelse. Og atter andre er fortrinsvis optagede af, hvad de selv kan bruge lige nu, i deres eget liv, set fra deres egen private synsvinkel.

Hvor det sidste er tilfældet, er det tydeligt, at de også er mere sårbare over for modstand og kedsomhed og lettere at vælte omkuld. Hvis ikke der er en overordnet begrundelse for forløbet, et formål, der har sin rod i en konsensus om, at det der foregår af flere grunde er nyttigt og vigtigt, (som tidligere nævnt), så er der også en større fare for, at projektet mislykkes, idet det nærmest er en umulig opgave, og vel heller ikke en ønskelig opgave, for en skole at leve op til hver enkelt elevs forventninger.

Det er bl.a. det der sker, nemlig at projektet mislykkes, for de elever, der undervejs opdager, at fremtiden ikke er sikret med en studentereksamen. Dermed ryger deres oprindelige begrundelse for at gå der, og for mange har det været svært at finde en ny. Hvis de hver eneste dag skal overveje om dagens fag eller lærere nu rager dem, eller om det kan betale sig at stå op og tage bøgerne med og gå i skole, så er der noget galt.

Det sidste udsagn sammenfatter nogle af de gennemgåede synspunkter. De bredes i det følgende citat ud til at omfatte hele generationen som bestående af folk, der har mistet det fælles udgangspunkt og mål. Tilstanden opfattes som resultat af en historisk proces fra den entydige skole til den moderne flertydige, hvor oplevelsen af en sammenhæng mellem dens forskellige kompetencer er gået tabt:

"Gymnasiet bliver ikke længere betragtet som en dannelsesskole, og for mange unge er det blot et ståsted på vej til de videregående uddannelser. Ydermere er de fælles værdier blevet udskiftet, og mange vil nok mene, at ungdommen i dag er rodløs, idet den har form som en stor forvirret masse. Der er umiddelbart ingen målrettethed, og de værdier som de unge mennesker har taget til sig, stemmer ikke overens med det den "ældre generation" havde planlagt."

(Kolding, pige)
(mine understregninger)

Det er et problem, at dannelsesaspektet er gået tabt, et 'fald', og det ses i sammenhæng med den klare opsplitning i værdiforestillingerne, de mange enkeltindividers private synsvinkler og modsætningen til den forrige generation, som åbenbart har haft en 'plan' med de unge. Eleven kommer ikke ind på, hvordan man kunne løse dette problem, men nøjes med at påpege dets eksistens, som en tingenes tilstand og en forklaring på de sammenbrud, der sker, både for den unge og den ældre generation.

3.4 Perspektiv

Dette forsøg på at se gymnasiet i et større perspektiv står lidt alene i materialet, men det peger ind mod den debat, som foregår i disse år om gymnasiet. Mange har en mening, og her skal præsenteres nogle synspunkter i forlængelse af elevernes udsagn. Fra lovgivningen til den enkelte elev.

Gymnasielovens § 1 er meget kortfattet, en ramme for udfyldende fortolkninger:

"Gymnasieskolen giver i tilslutning til grundskolens 9. klassetrin i et treårigt forløb en fortsat almendannende undervisning, som tillige giver det nødvendige grundlag for videregående studier og slutter med en prøve (studentereksamen)."

I den offentlige debat er diskussionen om formålet med gymnasiet fast tilbagevendende, alt efter hvordan uddannelsen vurderes af de tilstødende institutioner eller internationalt.

På et møde i Århus den 31.maj i år (1999) formulerede undervisningsminister Margrethe Vestager sine tanker om formålet med al undervisning⁷ : Elever i Danmark skal i løbet af deres skoletid (som indebærer en ungdomsuddannelse til alle) udvikle tre overordnede færdigheder eller kompetencer: de skal for det første komme til en erkendelse om sig selv, være sig selv bekendt og udvikle en stærk personlighed, - for det andet skal de lære at fungere socialt, i et samspil med andre, dvs. de skal kunne indrette sig efter fællesskabet, - og for det tredje skal de erhverve sig en brugbar viden, som de kan bidrage til samfundets forsatte udvikling med, - kort sagt tre færdigheder: den personlige, den sociale og den vidensmæssige, som alle er underordnet den afgørende forudsætning, at man skal fungere som borger i og har en forpligtelse over for det samfund, man er et medlem af.

Margrethe Vestagers udtalelser er på linje med, hvad flere lærere og forskere har påpeget, nemlig den stigende vanskelighed med at formulere mål, der opfattes som fælles for alle, både elever og lærere.

De følgende to udsagn, der beskæftiger sig med, hvilke mål der ideelt kan opstilles for en ungdomsuddannelse, kan sættes i relation til mit materiale.

Anne-Mette Nygaard fra Det fri Gymnasium tager udgangspunkt i en moderne livssituation. Eleverne er ikke længere del af en fælleskultur, hverken med hinanden eller med deres lærere, og de lever i mindre fællesskaber med hver deres idealer og adfærdsformer.

"Hvis vi vil træde i eksistens som gymnasielærere, må vi forstå, at der ikke længere findes en fælleskultur, vi kan referere til, men et postmoderne kaos uden absolut fællesnævner. De unge, og for den sags skyld også mange voksne, lever i relative subkulturer, hvori man har fælles træk, fælles påklædning, fælles identitet osv.." ⁸

Som en konsekvens af dette forhold skriver hun, at "således er der heller ikke et fælles overordnet katalog af love og regler, der kan gælde som en autoritet". Anne-Mette Nygaards opfattelse af, hvilke mål man på den baggrund bør opstille, kan læses ud af følgende formulering:

"..Eleverne skal lære at indgå i en dialog med fremmede subkulturer, at vise respekt og samtidig beholde deres selvrespekt. De skal kunne gebærde sig i et kaotisk samfund og turde fastholde deres eget." ⁹

Som det ses, er hun i sit udgangspunkt helt på linje med pigen fra Kolding (s.42), der skriver om "forvirring", og som mener, at ungdommen er uden "fælles målrettethed". Men hun går et skridt videre, idet hun giver råd om, hvordan man skal forholde sig til denne forvirring og lære at bruge denne dobbelthed af respekt og selvrespekt.

Lidt anderledes formuleret er redaktør Anne Knudsen, Weekend-Avisen, enig med hende. Hun udtaler i et interview:

"Et samfund uden fælles viden er ikke noget samfund, men kan kun holdes sammen med magt".(...)

"Det er grundlæggende, at der bag omgangsformerne ligger en viden om, at den anden har nogle synspunkter og har ret til at have dem. En viden betyder, at min måde at se tingene på ikke er den eneste mulige; der findes også andre måder."¹⁰

Dette udsagn er på linje med både undervisningsministeren og Anne-Mette Nygaard i deres krav til vægtningen af samspillet mellem den enkelte og en (måske anderledes) omverden, og desuden påpeger Anne Knudsen det uomgængeligt nødvendige i en fastholdelse af en 'fælles viden', hvilket efter Anne-Mette Nygaards karakteristik af 'det postmoderne kaos uden fællesnævner' vil blive noget af en opgave! De ovennævnte opfattelser af formålet med gymnasiet belyser samlet, hvor stort problemet er med at skabe kollektive rammer for f.eks. 'en god skole'. På den ene side udtrykkes det synspunkt, at vi er opsplittede i utallige subkulturer, der indbyrdes kan være helt modsatrettede, og på den anden side efterlyses en stræben efter nogle rammer at udfolde sig i forhold til.

En tidligere gymnasieelev, Carsten Skytt, tager fat i eleven selv.

I hans eller hendes grad af bevidsthed om sin egen uddannelse, og han går hårdt til værks, idet han mener, det er et problem, hvis eleverne ikke gør klart for sig selv, hvad der er formålet med deres skolegang:

"Har man ikke taget stilling til, hvorfor man går i gymnasiet, (...) så er det ikke ens egen, men velmenende forældre og/eller læreres motivation man iklæder sig - og jeg tvivler på det personlige udbytte af det, for ikke at nævne det alment dannende.(...) problemet er , at denne dannelsesproces ikke kan finde sted, førend man selv har gennemført sin egen lille dannelse. Man skal have gjort sig sine intentioner med gymnasiet klar, førend man er i stand til at modtage det potentielle udbytte, der ligger i uddannelsen." ¹¹

Carsten Skytt kommer ikke ind på, hvad det personlige mål skal være, men at det skal være der og at eleverne på forhånd ved, hvorfor de går ind af gymnasieporten. Hertil kunne man tilføje, at gymnasiet ville vinde meget ved at gøre intentionerne med uddannelsen klare for eleverne ved indgangen til de tre år, i stedet som nu i udgangens dimissionstaler.

Det er ikke så mærkeligt, at mange elever oplever deres generation som en "forvirret masse", og denne diskrepans mellem de unges værdier og dele af samfundets (her repræsenteret ved de oven for citerede personer) havde vi netop et eksempel på hos den elev, der så gymnasiet som stedet for de sociale "sammenværd", og afsnittets forskellige elevsynspunkter bekræfter, hvad Anne-Mette Nygaard skrev om gymnasieelevernes brogede subkulturer.

På den anden side kan man anskue den individualisering af både mål og prioriteringer, som har vist sig at være et gennemgående træk i materialet, som et vilkår, der ikke kan rokkes ved, og som et forhold, der også indeholder positive muligheder.

Denne tankegang bliver uddybet i kapitlet om generationen.

5 Mogens Pahuus: Det gode liv. Gyldendal. 1998 [Tilbage til teksten]
6 Ibid. (s. 38 ff ) [Tilbage til teksten]
7 Bygger på egne notater under mødet (AN). [Tilbage til teksten]
8 I bogen "Gymnasiet - år 2005 (1995). [Tilbage til teksten]
9 Ibid. [Tilbage til teksten]
10 "Gymnasieskolen" nr. 4 (febr. 1999) [Tilbage til teksten]
11 Kronik i Information 11.08.98 [Tilbage til teksten]

Denne side indgår i publikationen "Fra Kierkegaard til Calvin Klein" som kapitel 2 af 7
© Undervisningsministeriet 2000