KAPITEL 6: Kollegial supervision

Med titlen "Observation i undervisningen" peger det 6. tv-program på et vigtigt redskab i lærernes bestræbelser på stadigt at forbedre undervisningen. Udsendelsen rummer optagelser fra en dag på Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse, hvor man følger to lærere og et hold kursister på efteruddannelse. Der arbejdes med en case i grupper og plenum. Lærerne observerer, noterer og konfererer indbyrdes; de diskuterer, hvornår og på hvilke måder der skal interveneres i gruppeprocesserne.

I kraft af sin dokumentariske karakter giver programmet godt stof til videre analyser over forløbet samt oplagt materiale til overvejelser over strategier til forskellige former for indgriben fra lærerside.

Katrin Hjort tager afsæt direkte i udsendelsen, idet hun indleder sin artikel med en udskrift af en af situationerne. Hun karakteriserer den gengivne scene som et helt lille drama - men fastslår i samme åndedrag, at det langtfra altid er så underholdende at observere egen eller andres undervisning. Der sker sjældent ret meget uventet, fordi størstedelen af undervisningstiden er præget af ritualer og rutiner.

'Dramaerne' opstår, hvor rutiner og ritualer bryder sammen, hvilket den udskrevne scene er et eksempel på. Den illustrerer to centrale forhold i enhver voksenundervisning nemlig: forhandlingerne om, hvilke magtrelationer der skal etableres, og hvilke faglige konstruktioner der skal anerkendes.

Katrin Hjort oplever scenen som en konflikt-harmoni-konflikt-fortælling. Hun gennemgår derpå forløbet med stadig fokus på magtrelationer og det, der er på undervisningens dagsorden: pædagogik i erhvervsuddannelserne. Her står diskussionen blandt deltagerne om en fælles forståelse af de tre centrale begreber undervisning, praktik og arbejde.

Spillet - magtkampen - mellem lærerne og kursisterne bliver også berørt. Er det fx uden betydning, at alle kursisterne er mænd med erhvervsfaglig baggrund, mens den kvindelige lærer er akademiker; de kommer fra en kultur, hvor værdier som teknisk kompetence og styrke vægtes højt, mens hendes profession kendetegnes ved omgang med mennesker, omsorg og udvikling.

Observatørens opgave er at iagttage og fortolke. Man kan som observatør præsentere sine resultater for de observerede og bruge deres reaktioner til at checke - bekræfte, afkræfte, nuancere, uddybe - sine forestillinger.

Det er ifølge Katrin Hjort op til de observeredes beslutning, om observationerne skal bruges til andet og mere. Men naturligvis kan den observerede lærer sammenholde de registrerede iagttagelser med sin egen oplevelse af situationerne og læreradfærden generelt - og reflektere over måder og muligheder for at forbedre sine kvalifikationer som lærer.

I sit bidrag "Om at gå på tre ben som voksenunderviser" starter Thorleif Frøkjær med at give et overblik over de grundvilkår, voksenunderviseren fungerer i, i sen-90'ernes opbrudstid, hvor alt er muligt, og alt kan være anderledes. Med sociologen Giddens karakteriserer han identitetsskabelsen som en personlig søgeproces og et refleksivt projekt, som den enkelte selv er ansvarlig for.

I det voksenpædagogiske område undergår voksenunderviseren et '2.sporskifte', hvor hans 'selvportræt' for alvor er til personlig debat, og hvor han nu stilles i situationer, der kræver 'overskridende pædagogiske handlinger'. Med inspiration fra Dale og Bo Jacobsen spørger Frøkjær, hvad der skaber den professionelle voksenunderviser, og hvordan hans kompetencer kan komme til udtryk og bryde den rutiniserede praksis.

Afsnittet 'Den kompetente og professionelle underviser' afsluttes med en række diskussionsegnede spørgsmål.

Et interessant begreb, der indføres i udredningen, er 'Den 5.provins'- en mytologisk metafor for et forum for samværsregler og løsning af konflikter, et frirum, som kan overføres på den kollegiale arbejdsplads, som et hvilket som helst uddannelsessted udgør.

Det handler om at udvikle en kollegial samtalekultur. Frøkjær karakteriserer forskellige typer arbejdspladskulturer og kommer derefter ind på betingelserne for at kunne etablere et udviklende klima. Sidste del af artiklen handler om metoder, der kan medvirke hertil.

Først nævner og diskuterer han udviklingssamtaler (mellem medarbejder og leder) og gennemgår faserne i kollegabaserede samtaler. Det næste metodiske eksempel, som også er inddelt i faser, omtales under overskriften 'Underviserens pædagogiske pejlemærker'.

Endelig præsenteres kollegiale supervisionsamtaler, hvor han præciserer, at der hverken er tale om 'systematisk skulderklapning' eller 'den mere erfarnes kontrol over den mindre erfarne'. Inden for denne rammeforståelse er der udviklet flere metoder, hvoraf Frøkjær har haft gode erfaringer med at bruge 'den reflekterende team-model'. Denne metode giver plads og ressourcer og støtter og opmuntrer den kollegiale samtaleproces.

Det sværeste ved at indføre kollegiale supervisionssamtaler, siger Thorleif Frøkjær, er den følelsesmæssige beslutning om at vove et samarbejde...

Men har man først oplevet den gevinst, det giver i form af faglig-pædagogisk udvikling, kan man ikke undvære det - man vil have mere !

Magtrelationer og faglige konstruktioner

Katrin Hjort

Læreren Sussi stikker hovedet ind i grupperummet, hvor de voksne kursister, Jan, Mark, Finn og Torben sidder og arbejder.

- Har I Stig herinde? spørger hun. Kollegaen er der ikke. Sussi fortsætter ind i rummet, og Jan, der sidder nærmest døren, vender sig mod hende:

- Den dér case, har vi smidt den helt væk? spørger han.

- Ikke nødvendigvis! Sussi drejer sig mod ham og klør sig i håret.

- Det er bare det med de SKP'ere, vi kunne bare indrette en systue...., Jan henvender sig stadig til Sussi, men bliver overdøvet af Mark, der står ved grupperummets tavle. Han er tilsyneladende blevet afbrudt i noget, da Sussi kom ind:

- Fik I tjek på de der SKP'ere? Mark stiller spørgsmålet direkte til Finn og Torben, der svarer bekræftende.

- ... og så kunne virksomheden få lagt undervisningen derud eller hvad? Jan fortsætter sin argumentation.

- Ja, siger Sussi, men prøv at tage højde for, at det skal være et undervisningsrum, der er situationer, hvor det er praktisk...

- Ja, siger Jan

- SKP er jo ikke en mesterlære! siger Sussi med eftertryk

- De skal jo ikke have..., Finn stammer lidt i det..., hvad hedder det... et decideret undervisningslokale i praktikken. Dér går de jo ud og laver noget ude....

- Ja, men f.eks. ude på Ballerup Tekniske Skole, svarer Sussi, der har jeg været ude et par gange, der har de i deres værksteder lavet kaffeøer og caféer og rygeafdelinger og alt sådan noget, fordi de siger: Jamen, det er smadder vigtigt, at de kan komme hen de der.. og lige få en kop kaffe og lige distancere sig lidt fra det, de laver.

Jan og Torben ser ned, mens hun taler.

- Man skal også passe på, at det ikke bliver et hygge-værested for dem, altså. Sådan er det ikke ude i det pulserende..., siger Finn.

Torben lægger armene over kors, læner sig tilbage i stolen og smiler.

- Der arbejder de...

- De der SKP'er de....

- Altså, så .... ikke rigtig arbejde...

Det er svært at høre, hvad der bliver sagt, for Jan, Torben og Finn taler i munden på hinanden.

- Det ér ikke rigtigt arbejde heller, vel. Sussi smiler og lægger vægt på sine ord. Nej, det er det ikke.

- Så får de dér SKP'ére sig eddermaneme noget af et chok, når de bliver kastet ud i det..., når de har gået på dén skole i 3 år..., siger Jan

Sussi ryster på hovedet, mens han taler:

- De ved godt, hvordan der ser ud.. siger hun, men bliver afbrudt af Jan:

- Nej, de har en forestilling om, hvordan der ser ud. De ved ikke en skid om det. Jan udtaler sig med eftertryk. Han smiler.

- Har I ikke lagt mærke til, at det er utroligt, at selv de dér nossehoveder, der simpelthen ikke kan komme til tiden om morgenen, siger Sussi, lige så snart de får en læreplads, så kan de godt finde ud af at komme til tiden om morgenen. De kommer konsekvent et kvarter for sent om morgenen, men ude i deres praktikpladser, der kommer de til tiden, der er ikke nogen slinger i valsen...

- Hvorfor? spørger Finn

- Hvorfor? gentager Sussi. Fordi de ikke har en skid respekt for skolen! Det er arbejdet, der er vigtigt! Hun understreger sine ord.

Finn nikker.

Mark, der i mellemtiden er gået lidt frem og tilbage mellem bordet og vinduet, har nu stillet sig op til tavlen:

- Hvis vi holder os til dét emne, ikke?

Ja, siger Finn og Torben.

- Vi har skrevet heroppe, Mark peger på tavlen: Altså et elevrum, kun for elever, og et fællesrum, hvor der kan foregå noget undervisning, som vi finder ud af nu. Indrettet ikke kun til SKP'ere, men også til andre.

Denne scene stammer fra den sjette og sidste udsendelse, "Observation i undervisningen" i Danmarks Radios række af tv-programmer, "Nye veje i voksenundervisningen", 1998.

Scenen er optaget på et pædagogisk kursus for voksne undervisere inden for erhvervsskoleområdet. Holdet arbejder med temaet "lærested-værested", dvs. med sammenhængen mellem undervisningsmiljø og læring, og kursisterne er i grupper blevet bedt om at udforme et forslag til indretningen af lokaler til en SKP, en skolepraktikordning for elever, der ikke har været i stand til at få en praktikplads. I opgaven er det defineret, at vi befinder os inden for "Tekstil og Beklædning", et område som ingen af kursisterne har direkte erfaringer med.

Scenen er sammen med en række andre klip, der vises i tv-udsendelsen, udvalgt fra ca. 8 timers råfilm. Fotografen fulgte undervisningen på kurset en dag fra kl. 8 om morgenen til kl. 16 om eftermiddagen. Når man kigger nærmere på scenen forekommer det indlysende, hvorfor man har valgt at bringe netop dén. Antagelig af ganske samme grund, som den vil blive brugt her: Der er tale om et helt lille drama, der fuldt ud lever op til de forventninger, vi i vores vestlige kultur har til handling og spænding. Som jeg vil vende tilbage til, er det let at se scenen som en film eller fortælling, hvor en konflikt mellem to parter - på den ene side læreren og på den anden side kursistgruppen - præsenteres, optrapper og kulminerer, hvorefter vindere og tabere udpeges og harmonien genoprettes.

Ritualer og rutiner.

Så underholdende er det ikke altid at observere, hverken egen eller andres undervisning. Tværtimod. Det kan være dybt kedsommeligt, fordi der så sjældent "sker noget". Størstedelen af undervisningstiden er som regel præget af ritualer og rutiner. dvs. af aktiviteter, der på ganske udramatisk vis er indrammet af de skrevne og uskrevne regler, der fungerer i undervisningsrummet og i det faglige felt, der arbejdes inden for. I programmet ser vi f.eks. holdet synge morgensang, og vi ser lærerne gå rundt og uopfodret henvende sig til grupperne, der sidder omkring bordene og arbejder.

De fleste af den slags aktiviteter forekommer almindeligvis deltagerne helt selvfølgelige, og man reflekterer sjældent bevidst over dem i hverdagen. Som lærer er man nødt til at udvikle en vis "pædagogisk rygmarv-refleks", sin egen måde at håndtere undervisningsopgaverne på, så man kan støtte sig til erfaringen med, hvad der "plejer at virke", og ikke er tvunget til at tage stilling påny i hver eneste ny situation.

Når man som elev kommer ind i et nyt undervisningsmiljø, lærer man som regel også hurtigt, at sådan og sådan er spillereglerne altså her! Sådan er rollefordelingen mellem lærer/vejleder/ kursusleder og elever/ studerende/kursister, sådan taler man sammen, sådan er de emner, man taler om, og de måder, man taler på, sådan fordeles indflydelse, opgaver og ansvar, osv. osv.

Ritualer, rutiner og regler kan således siges at være de "usynlige, men nødvendige" tråde, den undervisningsmæssige praksis er vævet af - for nu at vælge et billede hentet fra "Tekstil og Beklædning" - og de bliver ofte først synlige for deltagerne, når de går i stykker. Når der sker noget uventet, når ritualerne mister mening, rutinerne brydes, eller reglerne overskrides, skal der en ny forhandling til, før tingene "falder på plads" eller får en ny plads, og undervisningen kan gå videre.

Ritualerne og rutinerne, de regelbundne aktiviteter i en undervisningssituation er resultatet af en læreproces blandt såvel lærere som elever, og de er af afgørende betydning for den læring, der foregår. Derfor er de også vigtige at lægge mærke til og beskrive i en observation. Men de kan være svære at beskrive i sin egen undervisning og sågar i sine kollegers, fordi de forekommer så selvfølgelige.

For en udefrakommende observatør fra et andet undervisningsmiljø er de til gengæld nemme at få øje på. Den kvindelige lærer i programmet, Sussi, går f.eks. rundt med en kop i hånden. Det lægger man mærke til, hvis man selv har undervist et sted, hvor 'det er forbudt at tage kopperne op i klasserne'. Men den slags kan være vanskeligt at bruge i en tilbagemelding til de involverede, for hvad så ? Det er en tilsyneladende banal og uinteressant information, der kun giver mening, hvis man f.eks. vil sammenligne, hvordan forskellige lærere forvalter deres lærerrolle forskelligt, forskellige steder i verden. Koppen er en detalje, som antagelig vil være svær at finde i andre skolesystemer end det danske.

Dramaer.

'Dramaerne' i undervisningen, de situationer, hvor ritualerne og rutinerne bryder sammen, og konflikterne udspiller sig, er til gengæld spændende at iagttage for en observatør. Sociale og faglige dilemmaer og dynamikker bliver tydeligere, og man kan få lejlighed til at overvære, hvordan de involverede parter kæmper eller forhandler om, hvad der skal foregå hvordan i undervisningssituationen.

Den lille scene, der er gengivet ovenfor, er netop valgt, fordi den egner sig til at illustrere to centrale forhold i enhver voksenundervisning, nemlig:

- forhandlingerne om, hvilke magtrelationer,

der skal etableres, og

- forhandlingerne om, hvilke faglige konstruktioner, der skal anerkendes.

Med andre ord: kampene om, hvem der bestemmer hvad i undervisningssituationen, og diskussionerne om, hvordan faget skal defineres og forstås, er sjældent afgjort een gang for alle. Spørgsmålene tages løbende op til 'genforhandling'. Tydeligst i de dramatiske eller på andre måder lidt ekstra-ordinære eller tilspidsede situationer.

Når man som observatør har overværet et drama i en undervisningssituation, er det også spændende at melde tilbage til de involverede. Den lærer, der er blevet observeret, har f.eks. tit lyst til at tale om dramaet, netop fordi det har været dramatisk og derfor har efterladt nogle opkogte følelser eller en tvivl om, hvorvidt man nu gjorde det rigtige. Andre gange forholder det sig omvendt. Ingen har lyst til at 'træde mere rundt i dét'. Eller måske oplever de involverede slet ikke, at der skete noget særligt. Episoden er gået i ét med hverdagsrutinerne og den almindelige måde at tackle konflikter på.

Under alle omstændigheder er det vigtigt, at observatøren er omhyggelig med sin tilbagemelding. Alle parter har jo deres - hver især helt korrekte - fortolkning af situationen. Tilbagemelding på en observation drejer sig aldrig om at give karakter eller vurdere, men om så præcist som muligt at redegøre for sine iagttagelser og - hvis det ønskes - at fremkomme med sin fortolkning. (Se Thorleif Frøkjærs artikel side 225). I den forbindelse er det nyttigt at klargøre sine præmisser for fortolkningen. Det sete afhænger af øjnene, der ser! Det er observatørens iagttagelser og observatørens fortolkning, ikke sandheden om situationen, der meldes tilbage. Læreren og evt. andre involverede må selv tage fra, dvs. tage kritisk stilling til, hvilke oplysninger og forståelser, der er relevante for dem.

Her kan det rent teknisk være en støtte, at observatøren tager sin fornemmelse af at overvære noget dramatisk, en film eller et teaterstykke, helt bogstaveligt og eksplicit eller åbent spiller ud med, at nu fortolker han eller hun scenen som om, det var fiktion: hvis det var en film, så ville jeg se scenen ovenfor på den måde, at Jan, Finn og Torben er partnere, og Sussi er den modstander, de udfordrer, og så.... Den historie vil jeg fortælle i næste afsnit. Men det er min historie. En historie, jeg konstruerer på baggrund af det, jeg ser i tv-programmet.

Jeg kender hverken Jan, Mark, Finn eller Torben. Jeg kender ikke engang deres rigtige navne, og jeg kender ikke Sussis version af historien. Jeg ved ikke, hvad der er sket før, og heller ikke, hvad der skete bagefter. Min fortælling eller det narrative forløb, jeg etablerer, når jeg fortolker scenen, giver mening for mig, bl.a. fordi det giver mig lejlighed til at diskutere de to forhold, jeg synes er så væsentlige at diskutere i voksenundervisningen, nemlig magtrelationer og faglige konstruktioner. Hvorvidt og hvordan fortolkningen giver mening for andre, bliver deres afgørelse. Hvilket imidlertid ikke fritager mig - og andre observatører - fra at gøre vores yderste for at begrunde vore forestillinger og fortolkninger i de iagttagelser, vi faktisk har gjort os under observationen.

Konflikt-harmoni-konflikt

Hvis det var en film, så ville jeg sige, at scenen åbnes med en præsentation af en udfordrer - og dermed af en konflikt: Gruppen versus læreren. Jan er den første, der udfordrer Sussis autoritet, men hun vinder første omgang ved hjælp af en lynhurtig parade. I anden runde er det Finn, der på gruppens vegne udfordrer Sussi, men også han - og hans alliancepartnere i gruppen - taber efter at have været i in-fight i en rum tid. I sidste og tredje omgang er det igen Finn, der prøver at slå sig igennem, men også denne gang vinder Sussi ved hjælp af det endelige og definitive argument. Pow! Sussi har genetableret sig som autoritet. Det lykkes ikke gruppen at ryste hende. Tværtimod.

Denne konflikt - eller kampscene - indrammes af Mark's tavlearbejde. Ved scenens begyndelse har Mark tilsyneladende taget rollen som den uformelle leder og påtaget sig ansvaret for, at gruppen løser den stillede opgave. Han står ved tavlen, stiller spørgsmål og skriver gruppens resultater op. Men hans lederskab er åbentbart ikke mere funderet, end at han kan afbrydes/lader sig afbryde, i det øjeblik Sussi kommer ind. En af 'hans menige', Jan, finder det mere presserende at udfordre den formelle autoritet, Sussi, end at forsætte med den dagsorden, Mark repræsenterer. Mark forsøger lidt endnu, men må opgive og står så at sige på stand-by, indtil konflikten med Sussi er overstået, harmonien kan genoprettes og det faglige arbejde gå videre.

Scenen fortæller således noget om magtrelationerne internt i arbejdsgruppen og mellem gruppen og læreren, men den viser også, at disse relationer bestemt ikke er mere cementerede, end at de kan udfordres, forhandles og forandres.

Jeps, den fortolkning må begrundes! Derfor vil jeg gå scenen mere systematisk igennem med henblik på at beskrive, hvordan der slås, dvs. de forhandlingsteknikker, de enkelte tager i anvendelse, og hvad der slås om, dvs. de mere faglige eller indholdsmæssige konstruktioner, der strides eller forhandles om. Når jeg i det følgende bruger kursiv, er det for at vise, hvor jeg i min fortolkning forestiller mig noget, som jeg i en rigtig observation skulle checke, f.eks. ved at offentligøre mine forestillinger for de involverede og/eller på anden vis skaffe mig mere viden om situationen.

Alle gode gange tre

Første runde: Det første, vi ser i filmen, er Sussi, der stikker hovedet ind i et grupperum og spørger efter sin kollega. Hun får ikke noget svar. Den mulighed må stå åben, at gruppen ikke svarer, fordi svaret giver sig selv. Sussi kan straks se, at Stig ikke er der. En anden mulighed kunne være, at det manglende svar signalerer en utilpas eller måske ligefrem fjendtlig stemning. I vores kultur regnes det jo for god tone at svare, når man bliver spurgt om noget. Man kunne ligefrem få den fantasi, at gruppen tidligere har været i gang med at kritisere undervisningen, de stillede opgaver, lærernes indsats... you name it! Men det er ikke en forestilling, vi kan be- eller afkræfte på det foreliggende grundlag. Vi må nøjes med at konstatere, at Jan meget hurtigt bryder ud af den aktivitet, gruppen lige nu er i gang med, vender sig mod Sussi og spørger:

- Den dér case, har vi smidt den helt væk?

og Sussi svarer:

- Ikke nødvendigvis!

Hvad er det for et spørgsmål ? Og hvad er det for et svar ? Ja, det er et spørgsmål, der sagtens kan tolkes som helt uskyldigt. Jan spørger, fordi han gerne vil have en helt neutral oplysning. Skal gruppen eller holdet arbejde videre med den pågældende case? Men hvorfor svarer Sussi så så kryptisk? "Ikke nødvendigvis". Det er et svar, der både kan betyde ja og nej. Altså et svar, der i virkeligheden ikke er noget svar. Hvis man bad Sussi uddybe, kunne man forestille sig, at hun f.eks. ville forklare, at det er gruppens egen beslutning, hvorvidt de vil arbejde videre med casen eller ej. Derfor den tvetydige formulering. Den forklaring er jo rimeligt nok, men Jan beder ikke om en sådan uddybning. Han stiller sig tilsyneladende tilfreds med et ja-og-nej svar. Men hvis han kan forstå sådan et svar uden uddybning, havde han jo ikke behøvet at spørge.....

Så man kan - som jeg gør her - vælge at fortolke Jans spørgsmål - ikke som uskyldigt - men som en udfordring. En insinuation, hvor det antydes - ja, her kan vi igen kun gætte ud fra situationen - at nu har kursisterne (igen) fået uklare opgaver/ikke nok respons fra lærerne. Tilsvarende kan man vælge at tolke Sussis svar - ikke som et udslag af, at hun er dårlig til at formulere sig, hvad der heller ikke er andet i filmen, der tyder på - men som en hurtigt og elegant parade.

I stedet for at begynde at forsvare eller forklare sig og sine dispositioner får hun med et enkelt træk placeret ansvaret for gruppens arbejdsproces - ikke hos læreren - men hos gruppen selv. Gruppen skal selv tage stilling. 1-0 ! Tja ? Under alle omstændigheder efterfølges Sussis replik af en række sætninger, hvor Jan (artigt ?) indtager en mere traditionel elevrolle og redegør for, hvordan gruppen har tænkt sig at løse opgaven, efterfulgt af en spørgende formulering henvendt til Sussi: "eller hvad ?" En åbning, der giver Sussi lejlighed til at indtage en mere traditionel lærerolle og godkende eller afvise hans forslag. Hun vælger at sige "Ja, men....", dvs. først godkender hun (venligt og pædagogisk korrekt ?) hans idé om at indrette en systue, og dernæst problematiserer hun:"Det skal være et undervisningsrum..(..). SKP er jo ikke en mesterlære!".

Anden runde: Mens Sussi og Jan har diskuteret, har kameraet givet os mulighed for at skimte Marks forsøg på at fortsætte med den dagsorden, som antageligt er blevet afbrudt ved Sussis ankomst. Det lykkes ikke for ham, bl.a. fordi Finn, der sammen med Torben har udgjort Marks 'publikum', falder fra og i stedet springer ind i debatten mellem Jan og Sussi. Det er Sussis kommentar om mesterlæren, der tilsyneladende bliver for meget for Finn. Han bliver så ivrig, at han stammer i det. Af ophidselse, irritation, nervøsitet ved at 'sige lærere imod'. Hvad ved vi ? I hvert fald prøver han at argumentere for det synspunkt, at der ikke skal være et decideret undervisningslokale i praktikken, men han bliver afbrudt af Sussi, der bruger hans kommentar som afsæt for scenens næstlængste indlæg. Hun kommer med et eksempel fra Teknisk Skole i Ballerup, hvor man i værkstederne har lavet kaffeøer, cafeer mv., dvs. hun søger at underbygge sin autoritetsposition ved at demonstere sit kendskab til det faglige felt.

Hvorvidt Sussi er på glat-is her, dvs. hvorvidt hun føler, at hendes faglige autoritet er blevet anfægtet af kursisterne, er ikke til at vide. Men når man observerer undervisning, kan det generelt være en god idé at se nærmere på omstændighederne omkring de lange lærerindlæg. De er ofte udtryk for, at lærerne tager ordet - hvad de jo har den formelle mulighed for - og taler længe i et forsøg på at genoprette magtbalancen i undervisningen. Hvis det er det, der foregår her, så lykkes det i hvert fald ikke i første runde. Jan og Torben ser ned, dvs. de ser ikke bekræftende på læreren, og Finn kommer igen med en ny indvending:

- Man skal også passe på, at det ikke bliver et hygge-værested for dem, altså. Sådan er det ikke ude i det pulserende...

En replik, der får Torben til at smile (tilfreds ?) og alle til - i munden på hinanden - at kaste sig ud i diskussionen. På videobåndet er sætningerne svære at skelne, men så vidt jeg kan høre, indvendes der bl.a., at hvis man indretter skolepraktikkerne på den måde, så er det ikke rigtigt arbejde. Indvendingerne giver imidlertid Sussi lejlighed til også at vinde anden runde ved at understrege, at "det ér ikke rigtigt arbejde heller, vel ! Nej, det er det ikke."

Et uimodsigeligt faktum: Skolepraktik er ikke rigtigt arbejde ! 2-0 !

Tredje runde: Sussi får imidlertid ikke fred længe. Jan kommer ind igen med tredje og sidste offensiv:

- Så får de dér SKP'ere sig eddermaneme noget af et chok, når de bliver kastet ud i det..., når de har gået på dén skole i 3 år...

Imens Jan taler, ryster Sussi energisk på hovedet, hun forsøger at komme til orde, men Jan afbryder med en formulering, der med en (overraskende ?) kombination af akademisk begrebs- brug og praktisk pondus burde kunne sætte Sussi på plads:

- Nej, de har en forestilling om, hvordan der ser ud. De ved ikke en skid om det !

Men Sussi lader sig ikke vælte. Hun vinder også denne tredje runde med scenens længste indlæg, hvor hun demonstrerer, at hun ikke blot har et kendskab til faget, men også tilfulde mestrer det kontante sprogbrug fra 'det virkelige arbejsliv'.

- Har I ikke lagt mærke til, at det er utroligt, at selv de dér nossehoveder..... osv.

3-0 ! Gruppen bøjer sig, og Finn giver med et afdæmpet "Hvorfor?" Sussi lejlighed til at sætte trumf på:

- Hvorfor? Fordi de ikke har en skid respekt for skolen! Det er arbejdet, der er vigtigt!

Denne replik understreger Sussis sejr, men samtidig åbner den op for en blød landing, en opløsning af konflikten. Sussi formulerer sig, så det bliver tydeligt, at hun kender, anerkender (og deler ?) de centrale værdier i det faglige felt: arbejdet er vigtig(s)t ! Derfor bliver det muligt at genskabe harmoni og konsensus, uden at nogen taber ansigt eller oplever, at de bliver underkendt. Kursisterne har fået en markering af, at Sussi anerkender deres synsvinkel, og Sussi er blevet anerkendt som pædagogisk og faglig autoritet. Sådan ! Så er ordenen genoprettet, arbejdet kan gå videre og Mark fortsætte med sin dagsorden. Klip.

Magtrelationer.

Ulige, skæve eller asymmetriske magtrelationer er tilstede i al form for undervisning. Man kan sagtens lære noget uden at blive undervist, men forudsætningen for, at en undervisningssituation kan fungere som undervisning, er, at deltagerne - for en periode - accepterer, at lederskabet og den faglige autoritet i en eller anden form hviler på læreren. Især i voksenundervisningen skaber dette et ømtåleligt dilemma. På den ene side kan det virke yderst krænkende for et voksent menneske at skulle indgå i rollen som elev/kursist o.l., dvs. som den, der - for en periode - underlægger sig en andens faglige lederskab.

På den anden side kan den enkeltes involvering i voksenundervisning - paradoksalt nok - kun lade sig gøre, hvis den bygger på tiltro til lærerens særlige, faglige og pædagogiske kvalifikationer. At 'lade sig undervise' betyder, at man for en periode suspenderer en del af sin voksenhed og begiver sig ind i et rum, hvor det er tilladt at være uvidende, øve sig, miste overblikket og lade sig anfægte. Det kan lade sig gøre, fordi undervisningssituationen ikke umiddelbart har konsekvenser for 'det virkelige liv', men det forudsætter alligevel, at læreren kan give en vis garanti for, at der er 'mening i galskaben'. Det er med andre ord en forudsætning, at man har tiltro til, at læreren ved, hvad han eller hun taler om, en fornemmelse af, at man bliver mødt med respekt for sine egne kompetencer, samt tillid til, at man - hvis man selv ønsker det - kan forlade autoritetsrelationen. Derfor kan man som lærer heller ikke undervise (voksne) deltagere, der ikke er til stede frivilligt.

Set i dette perspektiv opfører såvel Sussi som '4-banden': Jan, Finn, Torben og Mark(?) sig yderst rimeligt. Selvfølgelig skal kursisterne med jævne mellemrum teste, om deres lærer er værd at investere tillid i. Kan hun klare mosten og holde skansen som autoritet, hvis man går til hende ? Ved hun noget om den faglige realitet, de skal bruge deres nye viden indenfor ? Kan hun tale et sprog, man kan forstå ? Og ikke mindst vigtigt: Hvad står hun for ? Er hun ved at prakke os nogle holdninger på, vi ikke kan acceptere ? Omvendt er det selvfølgeligt også helt rigtigt, at Sussi tager handsken op. Hvis undervisningen skal forsætte som undervisning, så skal hun gå ud af konfrontationen som vinder, men hun skal også gøre det på en måde, så deltagerne ikke oplever, at de er blevet krænkede eller behandlede med mangel på respekt.

Oplevelsen af krænkelse eller respekt afgøres imidlertid ikke kun af de åbne magtkampe mellem lærere og deltagere, men i lige så høj grad af den måde faget konstrueres på i undervisningen: Hvem definerer, hvad faget skal indeholde og ikke indeholde, hvordan de faglige problemer skal tematiseres og ikke tematiseres, hvilke perspektiver og synspunkter, der kan diskuteres og ikke diskuteres, osv. ? Her har læreren som udgangspunkt en stor symbolsk magt, førsteretten til - ofte med en uddannelses regler og bekendtgørelser i ryggen - at definere faget, og her er rig mulighed for, at deltagerne føler sig kørt over, uforståede, udenfor og krænkede. Men effektive kursister som 4-banden tager også den kamp op. De insisterer på selv at være med til at konstruere den forståelse af faget, der skal bære undervisningen.

Faglige konstruktioner.

Hvis man tager de tre kamp- eller forhandlingsrunder i dramaet én gang til og ser - ikke kun på, hvordan de involverede slås - men også hvad de slås om, viser der sig, at det faktisk drejer sig om tre faglige konstruktioner, dvs. om forskellige forståelser af tre centrale begreber inden for det fagområde, pædagogik i erhvervsuddannelserne, som de involverede på kurset er samlet om. Det drejer sig om:

- hvad er undervisning ?

- hvad er praktik ?

- hvad er arbejde ?

Begreber, der måske umiddelbart ser ud til at give sig af sig selv, men som forskellige mennesker med forskellig baggrund og forskellige verdensbilleder sagtens kan have forskellige definitioner på - evt. også definitioner, der er forskellige i forskellige situationer.

Hvad er undervisning ?

Ja, hvis man godtager min fortolkning af første runde i dramaet, så kæmper Jan og Sussi i virkeligheden om, hvad undervisning er. De kæmper om, hvad det vil sige at lære noget, dvs. hvordan man skal forstå læring, og hvordan man bedst skal tilrettelægge læreprocesser i en undervisningssituation. Hvis vi tager Jans udsagn for pålydende, så repræsenterer hans udsagn det synspunkt, at en god læreproces forudsætter, at læreren præcist har defineret, hvilke arbejdsopgaver eleverne skal løse hvordan, mens Sussi forfægter det modsatte standpunkt, at en god læreproces indebærer, at deltagerne selv definerer og reflekterer over arbejdsprocessen. I forlængelse heraf kunne man så diskutere valget af forskellige undervisningsformer, f.eks. klasseundervisning versus projektarbejde.

Hvor meget der er princip, og hvor meget der er polemik i denne diskussion, kan imidlertid være vanskeligt at afgøre. Diskussionen er en klassiker i den danske voksenundervisning - også når faget ikke er pædagogik - og repræsenterer ofte et sammenstød mellem på den ene side en gruppe af kursister, hvis forestillinger om og forventninger til undervisning har rødder i erfaringer - på godt og ondt - med lærerstyret undervisning i ret traditionel forstand, og på den anden side en generation af voksenundervisere, hvis pædagogiske ideal - og måske også pædagogiske selvforståelse - er præget af tanker om deltagerstyring og demokrati i undervisningen. Især tidligere har denne diskussion ofte afstedkommet en lidt skæv modstilling mellem, hvad der er blevet beskrevet som "gammeldags, autoritær, magt-baseret undervisning", og hvad der er blevet set som "moderne, ikke-autoritær, måske ligefrem (magt-)fri pædagogik". Men magtrelationerne forsvinder jo ikke ud af undervisningen, fordi der tages andre undervisningsformer i brug. De konstrueres og forhandles bare på en anden - ofte vanskeligere gennemskuelig - måde. Det kan være svært for mange, især for de deltagere, der af forskellige sociale, kulturelle eller individuelle grunde er fremmede over for denne særlige (danske) form for autoritetsforvaltning.

At et (undervisnings-)miljø har en løs og uformel struktur betyder jo ikke, at der ingen principper er. Principperne er bare ikke er tydeliggjort som regler. Deltagerne forventes selv at opdage eller opfinde dem, efterhånden som de integreres i kulturen, dvs. i den måde at se og fortolke verden på, der gælder lige netop her. (Man taler om kulturstyring kontra regelstyring). Det er meget krævende, fordi det fordrer, at man har - eller hurtigt får skaffet sig - den kulturelle kompetence, der skal til for at tolke tegnene på, hvad der er rigtigt og forkert, muligt og ikke-muligt, status og ikke-status i miljøet. Men det betyder også, at der ligger de muligheder for at polemisere - og måske positionere sig selv - som Jan muligvis benytter sig af.

Hvis man er deltager i et deltager-styret forløb og har gennemskuet, at selv om læreren siger ét, så foregår der i virkeligheden noget andet, ligger det lige for at begynde at drille og provokere læreren, f.eks. ved at efterlyse de regler, som læreren enten ikke vil eller måske ikke kan offentliggøre, fordi han eller hun heller ikke selv kan overskue de arbejdsprocesser, der er sat i gang. Det er sjovt at stikke i, hvis man gerne vil ridse i lakken på lærerens autoritet, og det kan være, det giver pote, så læreren påtager sig noget af det arbejde i forbindelse med undervisningen, som man gerne selv vil slippe for - som kopiering, litteratursøgning, planlægning osv.

Hvad er praktik ?

Ja, det forhandles der om i anden runde i dramaet. Kursisterne skal - på papiret - indrette et lokale til en skolepraktik. Da det opgivne område er "Tekstil og beklædning" foreslår gruppen at indrette en systue, dvs. et lokale, der ligner en rigtig arbejdsplads. Det forslag er læreren ikke tilfreds med. Hun fastholder, at der også skal være plads til undervisning. Ja, hun fremturer ligefrem med forslag, der viser, at en skolepraktik også godt kan give rum til afslapning, hygge, samtale..., alt det, der traditionelt defineres som fritid. Det er her, Finn koger over: Lokalet skal ikke være sådan et "hygge-være-sted". Sådan er det ikke ude i det ude i det "det pulserende... (erhvervsliv?)", og sådan skal det heller ikke være i skolepraktikken.

Sussis forslag anfægter altså en antagelse, Finn har om, at formålet med praktik er at komme så tæt på en realistisk arbejdssituation som lønarbejder på en arbejdsplads som muligt. Når det ikke kan lade sig gøre at komme ud i en rigtig praktik på en rigtig arbejdsplads, må man forsøge at gøre skolepraktikken så natur-tro som muligt. Den antagelse er de andre i gruppen meget enige med ham i, lyder det til, når man hører de mange, ophidsede indlæg i diskussionen.

Men sådan ser Sussi ikke på fænomenet praktik. For hende er der nærmest en pointe i, at praktik ikke er rigtigt arbejde, og at skolepraktik ikke er en rigtig praktikplads, endsige en mesterlære. Som hun ser det, rummer (skole-)praktikken nogle særlige muligheder, netop fordi den er adskilt fra lønarbejdet. Hun ser med andre ord ikke adskillelsen som et problem, man må se at minimere, men som en chance for, at eleverne/lærlingene kan gennemgå en særlig kvalificerende læreproces, netop fordi det er legitimt for dem at deltage lidt i periferien. Gå lidt til og fra, sætte sig og reflektere over det, de lærer, diskutere det med hinanden og med underviserne osv., uden konstant at være tvunget til at følge med i arbejdstempoet og de eksisterende rutiner i "det pulserende...".

Hvis Sussi var blevet trykket på den rigtige knap, kunne hun sikkert have sagt en hel masse om, hvor væsentligt det er - i et samfund i stadig hastigere forandring - løbende at kunne forandre og forny sine kvalifikationer. Og hun kunne uden tvivl have argumenteret for, at det derfor er en svaghed, hvis uddannelse begrænser sig til at lære folk at beherske de jobfunktioner, der er aktuelle for dem på kort sigt, uden at tage højde for fremtidssikringen, dvs. for evnen til at udvikle sig selv og sit arbejde på langt sigt. Men dens slags overvejelser får Sussi slet ikke lejlighed til at komme frem med i situationen. Modstanden fra kursisterne er alt for stærk. Måske fordi hun ikke kun har anfægtet deres antagelse om, hvad praktik er, men også angrebet nogle centrale værdier, der knytter sig til deres opfattelse af arbejde ?

Hvad er arbejde ?

I tredje runde demonstrerer Sussi sit kendskab til den faglige virkelighed, der er kursisternes. Hun viser, at hun kender deres elever, og at hun kan tale deres sprog. Men det er først hendes formuleringer om arbejde, der får tingene til at falde på plads og gemytterne til at falde til ro. Så hvad er det for et billede af arbejde, hun tilsyneladende har været oppe imod?

Ja, ifølge Finn er rigtigt arbejde i hvert fald ikke sådan noget 'hygge-være-noget', og ifølge Jan er det noget, man skal vænnes til fra starten af sin erhvervsuddannelse, for ellers får man "eddermaneme noget af et chok", når man bliver kastet ud i det. Arbejde er med andre ord hårdt, og det er noget, man skal hærdes til. Men det er også vigtigt, ja måske ligefrem det vigtigste i tilværelsen (?), og af den grund skal det respekteres. Set fra det synspunkt er al Sussis snak om læremiljøer og væresteder noget sludder om 'bløde værdier', der måske nok kan være rigtige på rette tid og sted, men som ikke hører hjemme i arbejdstiden, og som slet ikke kan få samme status som arbejdet. Derfor er det klart, at gruppen må være i opposition til det, de oplever, Sussi står for.

Men det er også forklarligt, hvorfor de kan overgive sig, i det øjeblik Sussi beskriver, hvordan lærlingene godt kan kende forskel på skolen, hvor man kan tillade sig at opføre sig 'blødt og slasket', og arbejdet hvor kravene om f.eks. at møde til tiden er hårde og kontante. Og det er forståeligt, hvorfor hendes afslutningsreplik om den manglende respekt for skolen og arbejdets vigtighed falder i så god jord:

- Fordi de ikke har en skid respekt for skolen ! Det er arbejdet, der er vigtigt !

Uanset hvilket (voksen-)undervisningsmiljø, Sussi havde arbejdet i, havde hun på en eller anden måde været nødt til at markere - om ikke sin enighed med, så dog i hvert fald sin respekt for - de centrale værdier i kulturen. Inden for virksomhedsområdet, havde hun måttet markere sin anerkendelse af, at 'firmaerne nu engang skal tjene deres penge', inden for social- og sundhedssektoren havde hun måttet anerkende argumenter med formuleringer som 'omsorg' og 'hensynet til de menneskelige behov'. Og havde hun undervist gymnasielærere, havde hun måttet acceptere, at 'det vi er samlet om her, er fagenes indhold'. I den her scene er det springende punkt imidlertid, hvorvidt Sussi faktisk mener det, kursisterne tror, hun mener ?

Det er ikke til at afgøre på det foreliggende grundlag, men man kan jo godt gøre sig sine tanker:

Når Sussi i embeds medfør - som lærer for undervisere inden for erhvervsskoleområdet - argumenterer for betydningen af læringsmiljøet, så er det vel næppe, fordi hun ikke anerkender væsentligheden af det arbejdsliv, som hendes kursister og kursisternes elever er en del af. Det er vel snarere, fordi hun - i forlængelse af de 'moderne' diskussioner om "lærende organisationer", "udviklende arbejde" mm. - tillægger læring og uddannelse en særlig betydning som middel til såvel et mere kvalificeret arbejde som et mere kvalificeret arbejdsliv. Men det synspunkt kommer ikke igennem til kursisterne i den del af undervisningen, vi har lejlighed til at følge.

I forlængelse heraf er det vel næppe sandsynligt, at Sussi selv deler den opfattelse, at skolen ikke er "en skid værd at respektere". Det er faktisk elevernes eller lærlingenes holdning, hun refererer, ikke sin egen. Det er heller ikke nødvendigvis kursisternes. I hvert fald er de selv lærere i erhvervsskolerne og må selv stå i dilemmaet med at skabe respekt om undervisning og uddannelse i en kultur, hvor det 'rigtige', hårde arbejde i produktionen traditionelt er af central værdi. Derfor kan man også forestille sig, at det må være vigtigt, at de faglige konstruktioner, de forskellige opfattelser af uddannelse, praktik og arbejde bliver yderligere belyst og diskuteret i løbet af undervisningsforløbet. Måske under mindre dramatiske omstændigheder. At deltagerne konfronteres med, at der findes forskellige opfattelser af de faglige spørgsmål, er jo ikke det samme som, at de skal blive enige eller uenige med læreren. Det kan også indebære, at de får redskaber til at diskutere og reflektere over deres egne standpunkter set i relation til andres. Men den proces kan sagtens have fundet sted på andre tidspunkter i undervisningsforløbet, selv om det ikke kan ses i de ganske få scener fra en enkelt undervisningsdag, vi ser i filmen.

Endelig kunne man fantasere lidt over, om det ikke også har en betydning, hvilke personer der er involveret i det lille drama. Det kan jo være, at diskussionen bliver særlig ophedet og turbulent netop af den grund. Kursisterne er voksne mænd, antagelig alle med en erhvervsfaglig baggrund og med et dagligt virke i en kultur, hvor teknisk kompetence, styrke og udholdenhed er placeret centralt. Sussi er en kvinde med en akademisk baggrund, i en profession, hvor dagsordenen handler om mennesker, omsorg og udvikling. Som person repræsenterer hun altså alt det, der - af gode historiske, dvs. økonomiske og politiske grunde - har været forsøgt udgrænset eller udelukket fra den industrielle produktionsproces. For en umiddelbar betragtning står hun for åndens, ikke for håndens arbejde, for det menneskelige, ikke for det teknologiske, for det kvindelige, ikke for det mandlige osv. osv.

Så det er vel ikke så mærkeligt, hvis kursusdeltagerne lige skal checke, om 'sådan en dame' overhovedet ved, hvad rigtigt arbejde drejer sig om. Og det er vel heller ikke så underligt, hvis hun på grund af sin blotte fremtoning kan blive mistænkt for at repræsentere - og forsøge at promovere ? - alle de 'bløde værdier', det traditionelle industriarbejde er så uforeneligt med. I hvert fald kunne man sagtens forestille sig, at hendes kollega, Stig, kunne have diskuteret præcist de samme problemstillinger med kursisterne, uden at det havde fremprovokeret så stærke reaktioner. For ham kan man ikke mistænke for at være 'blød og feminin', men selvfølgelig godt for at være akademiker.

Hvis man vil - men det behøver man selvfølgelig ikke - kan man også afslutningsvis fantasere lidt over, om kønnet på andre måder kan have haft en betydning for diskussionens forløb. Sussi og hendes kursister er ca. jævnaldrende, de har hvert sit køn, og Sussi er en køn kvinde. Da konfrontationen mellem Jan og Sussi er mest voldsom, smiler de begge ... på een gang udfordrende og afvæbnende ??? Man kan få den tanke, at det her ikke kun er krig.... Men den slags overvejelser behøver man som sagt ikke at gøre sig, bare fordi man er observatør.

Hvad så ?

Ja, så ikke mere. Som observatør kan man præsentere sine iagttagelser og fortolkninger for de involverede og bruge deres reaktioner til at checke: bekræfte, afkræfte, nuancere, uddybe sine forestillinger. Som den, der er blevet observeret, kan man more sig over at se sig selv beskrevet og fortolket og undre sig over, hvordan i alverden observatøren dog kan forstå tingene på dén, fuldstændig sindsoprivende forkerte måde, komplet løsrevet fra enhver kontekst. Hvorefter vi igen kan bekræfte hinanden i, at det sete i allerhøjeste grad afhænger af øjnene, der ser.

Hvis observationen skal bruges til mere, er det de observeredes beslutning. Som udgangspunkt er her tale om observation af en velfungerende undervisningssituation, og derved kan man lade det blive. Men den observerede lærer kan selvfølgelig vælge at undersøge, om der er noget i hans eller hendes undervisning, der kunne fungere bedre, og vælge at eftersøge, om der er noget i observationen, der kunne bruges som afsæt for en øget forståelse af, hvorfor tingene fungerer, som de gør, og/eller hvordan de kan gøre anderledes. Hvis Sussi f.eks. ofte er meget træt efter en lang vejledningsdag, ville hun måske kunne bruge observationen til at undersøge, om hun bruger sine kræfter uhensigtsmæssigt i konfrontationerne med kursisterne. Og hvis f.eks. spørgsmålet om, hvad der forstås ved arbejde, bliver ved med at dukke op som et problem i undervisningen, kunne observationen måske bruges til at skærpe opmærksomheden over for, hvordan situationen bedre kan tackles.

Om at gå på tre ben som voksenunderviser

Thorleif Frøkjær

Artiklen er opdelt i et tre-benet forløb:

Dels en udledning af den moderne voksenundervisers grundvilkår i sen-90'erne, hvor alt er muligt, og alt kan være anderledes. Og hermed et bud på kravene til den professionelle voksenunderviser.

Dels et opfølgende bud på nødvendigheden af voksenunderviserens frirum, hvor platformen for ny individuel - og kollektiv - handling formuleres.

Det tredje ben udledes som forskellige bud på en kollegial nyformulerende praksis, hvor 'skygge-metoder' og observation samt kollegiale samtaler er træningsmetoderne.

Forfatterens egen baggrund er en kritisk-analytisk, men den er i de senere år suppleret med en kraftig inspiration fra den systemiske teori og metode. For mig som medskaber af Voksenunderviseruddannelsen er Batesons berømte sætning: "forskellen som gør en forskel", blevet et godt fokusfelt for den overskridende læringsproces i uddannelsen.

Voksne og voksenundervisere i sen-90'erne

Vi lever i 90'erne i et samfund uden grundlæggende sikkerhed: "Jeg kan vælge at gøre det på denne måde..." - men: "Jeg kan også gøre det på en ganske anden måde, nemlig..."

En slags altid tilstedeværende mulighed for. at alt kan være anderledes.

Kontingens-begrebet er netop et udtryk for den moderne situation, hvor noget hverken er nødvendigt eller umuligt. Kontingens er et udtryk for en mestring af usikkerheden gennem den 'nye åbenhed', som hele tiden giver nye muligheder for andre handlinger. Det kan være, som det er, og det kan også være anderledes. Hvis samtidig fremtiden er defineret således, at det eneste, vi med nogenlunde sikkerhed kan sige om den, er, at den bliver anderledes, end den er i dag. - Jamen, så må de beslutninger, de valg der træffes, nødvendigvis gøres til genstand for selviagttagelse. Netop ud fra en bevidsthed om den altid tilstedeværende risikobetragtning: "Jeg kunne også have valgt noget helt andet...".

Kaospiloterne vil nu spørge, hvordan vi, voksenunderviserne, lærer at navigere i dette kaos - i 90'ernes opbrud, hvor det foranderlige, det uforudsigelige og kaotiske er et grundvilkår. Hvordan udvikles nu rum for den nødvendige selviagttagelse ? Hvordan skabes der grundlag for refleksive processer mennesker imellem - i det foreløbige, hvor det midlertidige er gældende, indtil videre.

Giddens karakteriserer identiteten, som den reflekterende og personlig fortløbende fortælling om det individuelle liv.

Identiteten bliver til via en rekonstruktion og iscenesættelse i den aktuelle sociale og kulturelle situation. Identitetsarbejdet er altså en personlig søgeproces, hvor vi foretager personlige valg i forsøget på at skabe og genskabe vores selvidentitet. "En person med en rimelig stabil følelse af selvidentitet besidder en følelse af biografisk kontinuitet, som hun er i stand til at begribe refleksivt og (....)meddele til andre mennesker."(s.141)

Begivenheder i den ydre verden indarbejdes fortløbende i den enkeltes fortælling om sig selv, og der sorteres i disse begivenheder. Selvidentiteten er altså hos Giddens "et refleksivt projekt", som den enkelte selv er ansvarlig for. - Vi er ikke, hvad vi er, men hvad vi gør os selv til.

Og i en voksenpædagogisk sammehæng kan vi nu definere 'dannelsesproblemet', som et eksistentielt drama :"Det er en pædagogik, der tager menneskets 2. sporskifte seriøst som et eksistentielt grundproblem, der rammer alle, når de fritstilles til at kunne udvikle sig som voksen."(Fjord Jensen, s. 8)

Det 2. sporskifte udgør en revurdering af 1.sporskiftes resultater af løsrivelsen fra forældrene - en gentilegnelse og genvurdering af de valg, man indtil nu har baseret sit liv på. Nu altså i det 2. sporskifte som en status-refleksion over 'min personlighed', 'min familie' og 'mit arbejdsliv'.

Voksenunderviserens 2.sporskifte

I det 2. sporskifte er det nu voksenunderviserens selvportræt , som for alvor er til personlig debat. (Dette er inspireret af "Det voksenpædagogiske selvportræt" i Faurfelt,1992)

"Hvad er mine stærke sider, og hvad karakteriserer min undervisning - hvilke områder i undervisningen eller i min underviserpersonlighed skal ændres - hvilke forandringer skal der ske med min undervisning ?"

Overvejelser som går igen som forskellige bud på en proces fra 'den privatpraktiserende ene-underviser' til 'den reflekterende team-underviser'.

En anden begrundelse skal hentes i den stærke omorganisering af det voksenpædagogiske område. Deltagerne inddrages som 'hele personer'. "Deltagerbehovene vil ofte rette sig mod en længsel efter at styrke subjektiviteten. Det kan i undervisningssammenhængen bl.a. ske gennem læreprocesser, der giver deltagerne en kollektiv selvopvurdering, og i den sammenhæng kan lærerautoriteten spille en afgørende rolle." (Breinholdt, m.fl.).

Personlig udvikling indgår i alle former for læring, og fagligheden kan ikke isoleres som mål i sig selv. Læremiljøet har udviklingen af evnen til læring i den vide betydning som mål. Og derfor også det psykologiske forsvar som reaktion på besværet med 'at finde sig selv' og 'at følge med', som symptomer på den nye sårbarhed.

Undersøgelser (fx. Berliner & Berthelsen) viser eksempler på, at forsvaret dels viser sig som irritation mod underviseren, typisk med et krav om 'kontant undervisningsindhold'. Eller som irritation mod andre deltagere.

"Blandt de mange former for forsvarsreaktioner, der kan optræde i undervisningssituationen, vil vi fremhæve et symptom, der består i lavt adfærdsmæssigt engagement. Vi kalder det for passiv aggresssion. Den ytrer sig ved, at undervisningen mangler dynamik. Den går trægt, næsten i tomgang. Deltagerne gør, hvad der bliver sagt, men heller ikke mere....Passiviteten sikrer, at man ikke drives i retning af overskridelser og nyformuleringer. Passiviteten gør en til en aktiv ikke-deltager." (s.307).

Det er en faglig og personlig udfordring at arbejde med modstand af denne art, og samtidig er der tale om situationer, som kræver 'overskridende pædagogiske handlinger' , som brud på fastlåste relationer i den pædagogiske praksis.

Den kompetente og professionelle underviser

Som forudsætning for at kunne gennemføre undervisningen med 'hele mennesker som deltagere', kan - inspireret af Dale (1989) - udledes tre kompetence-niveauer.

En praksiskompetence til at arbejde med den pædagogiske dramaturgi, hvor planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen iscenesættes i tæt samspil med deltagerne.

En didaktisk kompetence, hvor underviseren begrundet prioriterer indhold og metoder ud fra overordnede formål. Og kollegialt drøfter undervisningsplanlægning i lyset af lokale mål og lokale vilkår.

Samt det tredje niveau, en kritisk refleksionskompetence, hvor udviklingen af et fælles kollegialt sprog, muliggør en fælles refleksion over undervisningspraksis. Desuden som forudsætning for en kollegialt støttende selvkritisk begrundelse og fornyelse af egen undervisning. "At turde tage ved lære, også som lærer".

Bo Jacobsen taler om "de fire dimensioner" i voksenundervisningen, med den personlige dimension som det gode startpunkt. Nemlig at lære sig at føre gode personlige samtaler med deltagerne. Dernæst den faglige dimension, som udgøres af viden og indsigter fra relevante fag i forhold til et bestemt tema eller problemstilling.

Undervisningen foregår netop i de turbulente sen-90'ere og må også rumme en etisk-politisk dimension, hvor undervisningsindholdet gennem etisk-politiske samtaler analyseres og begrundes værdimæssigt. Om muligt omsættes begrundelserne til etisk-politiske handlinger, hvor muren overskrides og fører til handlinger 'i verden udenfor'.

Endelig er der et krav om en kunstnerisk dimension. En tilstedeværelse af musiske udfoldelser, med vægt på en atmosfære af "æstetisk nydelse og glæde".

Hvad er det så, der skaber den gode, professionelle voksenunderviser ?

Hvordan kommer kompetencerne til udtryk, i et brud med den rutiniserede praksis ?

Eller som Becker Jensen (1996) udtrykker det: Enhver formidlingssituation er et drama, hvor 4 hensyn ofte kommer i konflikt med hinanden. Det er hensynet til fagligheden, hensynet til modtageren, hensynet til sproget og hensynet til det institutionelle system."Efterhånden er jeg nået frem til, at der er én kvalifikation, som går igen hos alle gode faglige formidlere, og som betinger begrebet 'professionalisme', og det er evnen og modet til at være sig selv i formidlerrollen - man kan grine fagligt forsvarligt, så længe man selv synes, det er morsomt. Ellers lyder det blot som en hul latter."(s.32-33)

Voksenunderviserens tre ben er nu efterhånden udledt.

Som den personlige underviser, der fagligt kan stå inde for sin undervisning, som åbent går i pædagogisk dialog med kolleger og deltagere om indhold- og metodevalg, og som har vilje, kunnen og mod til at reflektere over sig selv som voksenunderviser, og at modtage tilbagemeldinger på sig selv og egen faglige formidling.

Meget præcist udtrykker Ålvik (1996) denne underviser som "street level bureaucrat", med det kendetegn mere eller mindre intuitivt at kunne tage hensyn til netop denne aktuelle situations kaotiske kompleksitet. "Street level bureaucrats går altså ikke inn i situasjonen med en klar struktur av presist formulerte mål og tiltak i hodet, men med en handlingsberedskab bygget på situasjonsforståelse, noen grunnleggende prinsipper for sin virksomhet og en god porsjon faglig fundert intuisjon."

Hvordan klarer voksenunderviseren så denne kaotiske kompleksitet i situationer, hvor konkurrerende værdier gør sig gældende, og hvor samspillet deltagerne imellem finder sted ud fra vidt forskellige forståelser og syn på, hvordan samspillet bør foregå?

Hvordan udvikles og fastholdes den reflekterende professionalitet ?

Hvordan bliver voksenunderviseren "en god gadeplans-bureaukrat" ?

Gadeplansbureaukraterne mødes jævnligt i den 5.provins

En metafor er et billedskabende sprog, som udtrykker en tolkning af en særlig problemstilling, og som kan blive udgangspunkt for en fælles forståelse og samtidig kan føre hen til en platform for fælles kollegiale handlinger. (Se fx.Per Fibæk Laursens brug af "pædagogiske metaforer" om læring i "På sporet af læring"(1998) samt den systemiske teoris grundlæggende brug af metaforer som forståelsesform)

Polarforskeren Knud Rasmussen har beskrevet eskimoernes særlige vane, når de alt for længe havde boet på den samme boplads, gennem udtrykket, at "nu vil jeg drage ud og søge mig nysyn".

Hvordan skaber voksenunderviseren sig 'et nysyn' ?

Her dukker metaforen om "den 5. provins" op. (Amtoft & Strøier,1996)

Den stammer fra den irske mytologi, hvor stridigheder mellem høvdingene i Irland har været et gennemgående vilkår. Men på et aftalt tidspunkt drager alle krigsherrerne sammen til "den 5. provins". "Den 5. provins var et centrum, som ikke var en politisk eller geografisk position, snarere en ikke-position." (ibid.,s.86)

Her mødes man for at være sammen på en anden måde. Her gælder helt andre samværsregler end sædvanlig. Rustning og våben er lagt væk. I "den 5. provins" er man sammen for at se tingene fra et andet perspektiv. Her udfordres ideer og værdier, som hver enkelt møder op med, og her ses på behov for forandring. Efter mødet i "den 5. provins" drager man videre, og mødes igen på slagmarken. Det særlige ved mødet er den etiske kontext, rammen for kommunikationen på møderne. Der gælder nemlig følgende regler :

- man er interesseret i så mange versioner af tingene som muligt;

- her findes ikke ét univers, men et multivers, ingen har mere 'ret' end andre;

- det er ikke tilladt at udøve kritik af andres handlinger, det er målet at forstå, hvorfor den anden har handlet, som han har;

- den enkeltes version af tingene er ikke det vigtigste, snarere den andens version, nemlig ved at se gennem de andres briller;

- fordommene lægges udenfor, ligesom våbnene blev lagt udenfor, så nu kan nysgerrigheden råde;

- uenighed er nu velkommen, og der fremlægges så mange synspunkter som muligt;

- det usædvanlige og det utraditionelle, nye måder at handle på luftes.

Her er der etableret et bud på en kontext, hvor voksenunderviserne kan mødes i et frirum, hvor det er tilladt, ja faktisk kræves, at man undrer sig, stiller spørgsmål, og her formuleres hypoteserne om de andre måder 'det' kan gøres på.

Afstanden til "den 5. provins" på din arbejdsplads ?

Dette afsnit handler om kollegiale samtaler og om at udvikle en kollegial samtalekultur.

På arbejdspladsen skabes et særligt klima eller atmosfære kolleger imellem. Der skabes en kollektiv karaktertype, som er synonym med institutionskulturens grundlæggende værdier, normer og traditioner.

Der findes arbejdspladser hvor 'bekræftelseskulturen' dominerer. Når kolleger mødes, er det for at give hinanden gode råd, som fører til et klima præget af censur og overtalelse. Her dominerer gensidig kontrol af hinanden. Det er et  forsvarsklima, hvor faglig vækst er på et lavt niveau. Her er det kollegiale synsfelt meget kort, og indlevelsesevnen næsten ikke eksisterende. I denne kultur vil kommunikationen være præget af rå debat , hvor målet er at vinde.

Et begreb, som ligesom høflig konversation, og senere kvalificeret diskussion og dialog er hentet hos Ross(1994). Man arbejder for egne synspunkter uden at lytte til andre. Andres synspunkter nedvurderes, og kolleger tillægges bestemte motiver som baggrund for deres handlinger. Og det dyrkes ! Diskussioner bliver til høflige konversationer, hvor synspunkter nok lægges frem, men ingen drager dem i tvivl. Man bekræfter hinanden for at bevare hyggen og harmonien. Forskelligheder usynliggøres, og når de alligevel dukker op, vil de nu true de kollegiale relationer.

En arbejdsplads hvor forsvarsklimaet bliver de kollegiale samtalers fjende.

Der findes også arbejdspladser præget af uddybelsesdialoger. Her lever den aktive lytning, som bygger på indlevelse og en fælles indstilling til problemsløsning. Her findes et understøttende klima, hvor aktive kollegers medvirken fremmer en faglig vækst med grundlag i accept og indfølingsevne. I denne kultur finder de kvalificerede diskussioner sted, som især i forhold til nødvendige afklarings- og beslutningsprocesser gør det muligt at prioritere og træffe gode valg. Diskussionerne bliver til ud fra en erkendelse af egne mål og en balance mellem at forstå andres synspunkter og at skabe forståelse for egne synspunkter. I denne fælles virkelighed foregår afklaringen og den fælles prioritering.

I den kollegiale kultur er det muligt at tilnærme sig dialogen, som har nogle særlige kvaliteter i sig. Det er idealet om "den herredømmefri kommunikation", som Habermas kalder den. Dialogen bygger på en grundlæggende erkendelse af kollegaen som den, han nu engang er. Dialogen bygger på et nærvær, som ofte kræver stor koncentration. Fra at bruge min energi på at formulere det næste spørgsmål til at bruge min energi på at 'lytte aktivt'.

"I aktiv lytning prøver modtageren at forstå, hvad afsenderen føler, og hvad budskabet betyder. Bagefter formulerer hun det, hun har opfattet med sine egne ord, og sender det tilbage til afsenderen for at få det bekræftet. Modtageren sender ikke sit eget budskab - ingen vurderinger, ingen råd, ingen logiske slutninger, analyser og spørgsmål. Hun sender bare sin opfattelse af budskabets indhold tilbage - hverken mere eller mindre." (Gordon, 1992)

Det afgørende er måden, vi tænker på

Et helt nødvendigt subjektivt krav bliver empati forstået som evnen til at kunne gå i den andens sko og samtidig vide, at de ikke er mine.

Bateson (1991) har på spændende vis demonstreret, at det største økologiske problem i den moderne verden i dag, netop er måden, vi tænker på. Den enkeltes mental-økologi er i fokus. Økologien er ikke 'derude', økologien er 'inde-i-os'. Vist er den økologisk-globale katastrofe, forurening og atomkraftværker voldsom og truende. Men væsentligere for at forstå og ændre denne tingenes globale tilstand, er en forståelse af den tænkning, der har ført til denne naturkatastrofe.

Batesom betragter ethvert menneske som en økologi, hvor dialogen er en mental-økologisk udviklingsproces. Rummet for "uddybelsesdialogerne" må altså udgøre et bredt økologisk område, som grundlag for de kollegiale støttende og opmuntrende samtaler. Dialogen er den samtaleproces, som skal gøre det muligt at forstå 'hinandens kort over verden'. Gennem dialogen udforskes meninger og betydninger hos sig selv og hinanden og muliggør således en ændring af ens eget mentale landkort.

Paratheden til "at tage på denne kollegiale rejse", hvor det dialogiske fællesskab er målet, er en arbejdsproces på fire niveauer, som skal bane vejen mod den nødvendige åbenhed. Et niveau der handler om at lære hinanden at kende - fagligt og personligt."Hvad står den anden for fagligt, faglige styrker og svagheder - og hvilke personlige holdninger og værdier kendetegner den anden...".

Et næste niveau, hvor de nu synlige forskelle i faglige kompetencer og personlige holdninger skal kunne håndteres. "Hvordan bliver denne forskellighed nu til en samlet styrke og fremmer af faglig og personlig vækst? Hvilke aftaler, hvilke metoder skal til?"

Et tredje niveau, hvor det nu er muligt at tro på, at kollegial kritik kan finde sted som fælles læreprocesser kolleger imellem og ikke ende i 'krig', hvor taber-vinder situationer bliver resultatet. "Nu er forskelligheden så kendt og accepteret, at jeg kan tro på, at min kollega nu kommer med sin kritik, ikke for at spille bedrevidende eller for at overbevise mig om noget, men for oprigtigt at ville forstå min begrundelse for handlingen..."

Nu er paratheden nået til niveau fire, hvor der er begrundet tro på, at den enkelte føler sig set i sit arbejde. "Nu får jeg tilbagemeldinger fra mine kolleger - jeg får gensvar på min praksis - og mit faglige selvværd vil nu få nye vækstmuligheder gennem kollegers accept og aktive medvirken".

Metoder til det kollektive arbejde i den 5.provins - Om at være rejseleder på rejsen.

Udviklingssamtaler er en ledelsesmetode, som kan bane vejen for den kollektive proces mod faglig og personlig vækst. For at dette skal lykkes, må udviklingssamtalerne være styret af en fælles analyse leder og medarbejder imellem. En sådan dialogproces forløber i en række samtalerunder, hvor den første runde er en opgørelse over konkret opgaveløsning, som den opleves af medarbejder og leder. Frem til en samtalerunde hvor gældende værdier i arbejdet og ønske om gældende værdier er genstand for dialog og afklaring.

Denne samtalerunde fører til et samtalefokus på den enkeltes oplevelse af egen faglighed i forhold til foretagne prioriteringer, hvor værdidimensionen bliver væsentlig for beslutninger om retningen af en fortsat faglig udviklingsproces.

Udviklingssamtalen kan nu føre til "den forskel, der gør en forskel". Nemlig at den nye viden og de prioriterede ændringer vil gøre en forskel i forhold til tidligere opgaveløsning og tidligere brug af sig selv i det kollegiale samarbejde.

En sådan ledelsesstøttende samtaleproces med medarbejderne, kan bane vejen for en samtale-kultur, hvor uddybelsesdialoger og et understøttende klima kan føre til de kollegabaserede samtaler.

Kollegabaserede samtaler

Målet med disse samtaler er overordnet at styrke sine kvaliteter som underviser gennem et brud med den privatpraktiserende eneundervisers selvbillede.

Det nødvendige udgangspunkt vil være den enkelte undervisers prioritering af de sider af sin undervisningspraksis, som ønskes ændret/forbedret. En udpegning af den forskel, underviseren tror vil kunne gøre en forskel i undervisningen. Båret af en opmærksomhed på de mange valg, der træffes i et undervisningsforløb, og den tænkning, den mental-økologi, der styrer disse valg.

Faserne i et typisk kollegabaseret samtaleforløb kan nu skitseres.Et forløb som involverer et samarbejde mellem underviser og en valgt kollega-makker.

En første fase, hvor underviseren udarbejder sit voksenpædagogiske selvportræt. (se Faurfelt & Thorning,1992):

Hvad er mine styrkesider som underviser, og hvad karakteriserer min undervisning ?

Hvilke områder af min undervisning eller underviserpersonlighed ønskes ændret?

Hvilke konkrete forandringer ønsker jeg, at der indtræffer i min undervisning?

Hvordan kan jeg og min makker observere, at forandringerne er sket?

En næste fase, hvor underviseren udpeger iagttagelsesområder, som makker skal have som observationsfokus i det udvalgte undervisningsforløb, makker deltager i:

Sider af min undervisning og sider af mig som underviser.

En observationsfase, hvor makker 'skygger sin kollega' ud fra de udpegede områder.

Resultatet skal være en konkret og præcis beskrivelse og ikke makkers fortolkning og vurdering af godt og skidt i forløbet.

En afsluttende samtale, hvor kollegaen i fokus lægger ud med at tænke højt om det, der skete i forløbet i forhold til det planlagte.

Hvad har desuden været spændende, overraskende eller forvirrende i forløbet ?

Makker lytter aktivt til fortællingen og spørger eventuelt ind for uddybende kommentarer til forståelsen. Altså ikke for at fortolke eller vurdere.

Herefter redegør makker for sin observation. Overensstemmelser og uoverensstemmelser i de kollegiale observationer skal nu nærmere analyseres.

Samtalefaserne kan karakteriseres som et forløb i tre niveauer :

- et intuitivt niveau, hvor umiddelbare beskrivelser og oplevelser udveksles,

- til et analytisk niveau, hvor udvalgte forhold uddybes nærmere,

- som fører frem til det skabende niveau, hvor mulige forslag til andre handlemuligheder fremover søges udviklet.

At arbejde refleksivt med sin praksis kræver først og fremmest distance til hverdagens praksis, for at kunne se ud over de mange tvingende nødvendigheder. Nødvendigheder, som ender i valg, som tilfredstiller de umiddelbare behov her og nu. Distancen nås gennem refleksioner, som gør det muligt at forhold sig beskrivende og analyserende til egen praksis samt at foretage personlige vurderinger af mulige relevante handlingsalternativer. En reflekterende position, hvor underviseren ser, hører og oplever sin praksis. Indtrykkene gennemtænkes grundigt, inden overvejelser over nye muligheder udtrykkes.

Underviserens pædagogiske pejlemærker - et metodisk eksempel.

Første fase består i at definere en aktuel undervisningsopgave. Hvilket forløb handler det om, hvilke hovedopgaver indgår, hvilke mål skal nås, og hvilke aktiviteter skal indgå i forløbet.

Næste fase består i at udpege konkrete områder, som tænkes at have særlig betydning for et tilfredstillende forløb. Områder som udledes igennem overvejelserne: "I tidligere forløb, er det især når..." og "Jeg må derfor især være opmærksom på at...". Overvejelser (inspireret af Jacobsen & Andersen, 1995) som typisk munder ud i 2-3 'kritiske styringspunkter' for forløbet :

Hvad går ofte galt i lignende forløb, hvilke fejlmuligheder kan forudses.

Hvorfor går det ofte galt, årsager til fejlene analyseres.

Herefter sluttes af med forslag til løsninger, altså hvad skal gøres anderledes, for at det ønskede nu også kommer til at ske.

Metodens følgende faser vil svare til den tidligere beskrivelse af "makker-observationer".

Nu kommer observationer af de kritiske styringspunkter, som følges op af en afsluttende samtale, hvor forslag til opfølgende aktiviteter analyseres.

Kollegiale supervisionssamtaler - det reflekterende team som metode

Overskrifter fra fagblade:

Eller fra fokus på det psykiske arbejdsmiljø til overvejelser over det gode arbejde til en konstatering af behov for og præcisering af det udviklende arbejde.

Forskellige udtryk for hvor afgørende det nu er at sætte fokus på underviserens forvaltning af sin faglighed og sin personlighed i såvel samarbejdet med studerende som i det kollegiale samarbejde.

Underviseren deltager i mange slags samtaler i løbet af en arbejdsperiode. Endnu er det ikke en selvfølge, at den kollegiale samtale eller kollegasupervision er en af dem.

Kollegial supervision er hverken "systematiseret kollegial skulderklapning" eller "den mere erfarnes kontrol over den mindre erfarne". Det er en "gensidig superviserende samtale mellem ligemænd", hvor kolleger organiserer tid til at tale sammen. Og lærer hvordan de skal gøre det gennem en samtalekultur, hvor aktiv lytning og feed-back er de væsentlige værktøjer. Hvor et fælles ønske om at medvirke til at udvikle hinandens undervisningskvaliteter er forudsætningen.

Der er de seneste år skrevet en del om kollegial supervision i forskellige institutionelle sammenhænge. ( Se litteraturlisten )

Afslutningsvis vil jeg redegøre for en metode, som jeg har god erfaring med at anvende som platform for udvikling af en idéproducerende og kollegial støttende samtalepraksis. Altså som "den gode træningsmetode i den 5. provins". Samtidig en metode som kan støtte processen fra underviseren som den ensomme ulv til det undervisende team som samarbejdsmetode.

Det er en metode, som imødegår to centrale problemstillinger i supervisionssammenhæng.

Nemlig for det første, at lederen som supervisor ofte vil fremme en overbetoning af 'kontrolaspektet' og hermed hæmme en selvindsigt i de svagere sider af selvportrættet. Til forskel fra den leder, som støtter den kollegiale samtalekultur ved at give plads og ressourcer og gennem udviklingssamtalerne følger op, støtter og opmuntrer den kollegiale samtaleproces.

Den anden problemstilling vedrører brug af en ekstern konsulent, som for mange institutioner udgør det ønskede og nødvendige brud med den 'selvbekræftende kultur'.I mange tilfælde er det kun økonomisk muligt i den væsentlige fælles metode-introfase. Ikke som en gennemgående ekstern sparringspartner i det kollegiale superviserende arbejde.

Inspirationen til metoden er Tom Andersen (1996), som har udviklet en reflekterende team-model, som bygger på den systemiske tænkning. En model hvor en reflekterende gruppe muliggør en anderledes opmærksomhed på kommunikationen kolleger imellem. I metoden indgår et interviewsystem. Interviewers opgave er at stille de nysgerrige spørgsmål med vægt på at gøre forskelligheder tydelige og frem for alt at være naiv, neutral og ikke vurderende. Det er fokuspersonens (den interviewedes) opgave at svare så u-indforstået og så godt som muligt. Altså ingen spørgsmål er selvfølgelige og slet ikke tåbelige.

Det reflekterende team, som sidder med ryggen til - og altså uden øjenkontakt med interviewsystemet - har til opgave at lytte og at undres. I starten, når interviewsystemet er på, i stilhed og uden at afbryde. Det er herefter teamets opgave at reflektere spørgende, undrende og ikke kategorisk og skråsikkert. Teampersonerne taler sammen indbyrdes og bygger videre på hinandens tanker. Team-refleksionerne kan være af forskellig karakter. Både erfaringsrelaterede og løsningsrelaterede, men også med de vilde ideer eller en vægtning af mulige dilemmaer. Det reflekterende team er et tilbud til interviewsystemet, især til fokuspersonen, som nu sidder lyttende og kan vælge og vrage i den vifte af reflekterede muligheder, der tilbydes. Uden at svare på noget som helst !

Den kollegiale supervisionssamtale med reflekterende team, vil typisk forløbe således, hvor eksemplet samtidig illustrerer, at fokuspersonen også kan være en 'fokusgruppe', altså et team af undervisere.

Fokusgruppen ønsker støtte til 'en sag',som fx

- at få afklaret tvivl om...

- at få ideer til...

- at løse et problem..

Fokusgruppen beskriver sagen, og interviewer sætter sig ind i sagen gennem åbne og afklarende spørgsmål. Interviewer fortsætter fra indledningen ind i kernen, hvor sagen uddybes gennem eksempler og uddybende kommentarer. Det reflekterende team tænker nu højt med ryggen til.

"Jeg hører de siger, at...".

"Det får mig til at tænke på, om...".

Fokusgruppen får nye input til afklaringen, og interviewgruppen fortsætter.

Samtalen afsluttes med interviewerens opsummering af forløbet, hvorefter samtalen evalueres.

Det er metodens styrke, at den i sin systematik og regelsætning byger på "multiverser". "Multivers betyder, at et og samme fænomen, fx. et problem, kan beskrives og forstås på mange forskellige måder. Den konstruktivistiske opfattelse, at hvert enkelt menneske skaber sin version af en situation, er til stor hjælp."(Andersen, 1996, s.52).

Der findes ikke nogen objektiv og endegyldig version af sagen. Det væsentlige er at stille de usædvanlige spørgsmål og således støtte fokuspersonen i at stille sig selv de nye spørgsmål til sin egen praksis. De spørgsmål som endnu ikke er stillet.

Det sværeste ved at indføre kollegiale supervisionssamtaler er den følelsesmæssige beslutning om at vove et samarbejde, hvor man åbner sig fagligt og dermed personligt for hinanden. Men gevinsten, den faglige-pædagogiske udvikling, betyder, at de, der tager fat og vover, fremover ikke kan undvære det. De vil have mere !

For faktisk er vejen nu banet for "optimaloplevelser - flow - som noget vi får til at indtræffe - de giver en følelse af at opleve noget nyt, en kreativ fornemmelse af at blive ført ind i en ny virkelighed. De tilskynder til et højere præstationsniveau og fører til hidtil ukendte bevidsthedstilstande." (Csikszentmihalyi, 199l). En flow-oplevelse som nu i højere grad vil kunne udfordre en praksis og føre til flere af disse "øjeblikke i praksis". "De bedste øjeblikke optræder i reglen, når et menneskes krop eller sind strækkes til det yderste i en villet bestræbelse på at udføre noget vanskeligt eller værdifuldt." (ibid).

Og lad os så afslutningsvis give ordet til den erfarne voksenunderviser.

Som jo kender modstanden mod 'at købe de ideer, der præsenteres'.

Som jo kender den konserverende tendens til at ville bevare/forsvare sin egen forståelse af sig selv.

Og som kender deltagernes modstand mod at involvere sig 'overskridende' og 'nyformulerende', og som har følt energitabet i forløb, hvor mange 'aktive-ikke-deltagere' har fyldt meget. (Jvf. Berliner & Berthelsen,1989).

"Men jeg ville kede mig, hvis der ikke var modstand. Det er spændende at arbejde med modstand. Også den passive aggression kan bære kimen til at overskride grænser - Der kommer ingen udvikling uden modstand."

Om tv-serien "Nye veje i voksenundervisningen"

Christian Holtet

De har i de senere år været stigende fokus på voksenunderviserens rolle i undervisningen, men der er underligt nok ikke blevet produceret ret mange levende billeder til brug for debat og undervisning. Det var baggrunden for, at Danmarks Radio i samarbejde med en gruppe konsulenter, nedsat af Undervisningsminsteriet, i 1997 påbegyndte arbejdet med at producere en række tv-programmmer til at udfylde denne mangel.

Hensigten var at lave programmer for nuværende og kommende voksenundervisere, hvor der var oplysninger, inspiration og stof til debat, idet man udnyttede de stærke sider af billedmediet.

Det økonomiske fundament for programmerne blev tilvejebragt af Undervisningsministeriets Mediesektion, Efteruddannelsesudvalget for Længerevarende Uddannede (ELU) og DR. Ganske hurtigt blev det klart for redaktionsgruppen - Hans Cornelius (Undervisningsministeriets Mediesektion), Anne Wessberg (Københavns Dag- og Aftenseminarium), Marianne Pedersen (Danmarks Lærerhøjskole) og Christian Holtet (DR), at de 6 programmer, der var penge til, slet ikke var nok til at opfylde ambitionerne med hensyn til at få vist alle relevante sider af voksenundervisning. Derfor måtte der er skrapt redigeringsarbejde igang.

De 6 programmer

I samarbejde med instruktøren Klaus Kjeldsen (Arentoft Film) udvalgtes derfor seks temaer til programmerne:

1. Skolerne

- om de forskellige former og rammer for voksenundervisningen i dagens Danmark.

2. Deltagerne

- om forskellige deltagerforudsætninger og disse betydning for undervisningens tilrettelæggelse.

3. Lærerrollen

- om nye krav til og ændrede arbejdsopgaver for lærerne, og om metoder til at udvikle og forbedre sin funktion som lærer.

4. Undervisningsmetoder

- om forskellige typer af metoder og deres anvendelighed.

5. IT og de voksne

- om invasionen af informationsteknologi i undervisningen og om de pædagogiske ideer bag.

6. Observation i undervisningen

- dokumentarprogram der følger to undervisere og deres arbejde med at observere, bearbejde og reagere på en konkret undervisningssituation.

Om det er lykkedes at udvælge og vise de mest relevante problemstillinger, vil vi naturligvis lade seerne afgøre. Under alle omstændigheder har interessen for programmerne været overordentlig stor - både i forbindelse med visningen af dem i DR og i det efterfølgende video-salg. Det vil derfor fortsat være et af de højt prioriterede områder for DR.

Kombinerede medietilbud i fremtiden

I den fremtidige programproduktion vil vi søge at knytte flere medier sammen, således at seerne - her voksenundervisere - på egen hånd eller i undervisningssammenhænge får flere muligheder. Allerede i forbindelse med den første visning af "Nye veje i voksenundervisningen" blev der gjort et forsøg med tilknyttede interaktive netsider. Det var Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning, der i samarbejde med Danmarks Lærerhøjskole udarbejdede en forsøgsweb, hvor der var links, litteraturhenvisninger, spørgemuligheder og chatfunktion.

Det er selvsagt et medie, som er under udvikling, men der er ingen tvivl om, at samlede informations- og undervisningstilbud - kombinationspakker om man vil - som består af både tv, web, litteratur, links eller henvisninger og åbne fora, hvor man kan udveksle synspunkter og erfaringer, er relevant også for lærere i voksenundervisningsområdet.

Det var en spændende proces at lave projektet, og interessen hos bidragydere, medvirkende og seere var meget positiv at opleve. Der erfaringer, der blev gjort, vil være af værdi for kommende produktioner.

Andre film og videoer

Hans Cornelius

Efterhånden er der produceret en del danske film/videoer, som er brugbare i voksenunderviseruddannelsen, DEL's lærerkurser, efteruddannelseskurser og andre typer voksenpædagogiske kurser.

Hvor intet andet er oplyst, vil de normalt kunne fås på amtscentrene for undervisningsmidler.

Bland dig uden om - et teaterstykke om arbejdsmiljø bliver til

Prod. år: 1992. 25 min. Video. Instruktion: Hans Wessing.

Producent: Mediehuset Svendborg & Wessing TV.

En film hvis tema dybest set handler om menneskesyn i industrien. På Haustrups fabrikker i Odense følger vi processen omkring tilblivelsen af et teaterstykke, som bruges som middel til at skabe debat om miljøet på arbejdspladsen. Tolv ansatte meldte sig, da teaterinstruktør Lena Bjørn indbød til en utraditionel måde at involvere kollegerne i aktuelle problemstillinger, nemlig ved hjælp af 'forum-teater', hvor tilskuerne går aktivt ind i spilleforløbet.

Inspirerende og eksemplarisk indføring i denne kreative arbejdsmetode.

Pris: 350 kr. hos Arbejdsmiljøfondet.

Brud

Prod.år: 1994. 10 min. Instruktion: Ole Henning Hansen. Idé: Elinor Harder.

Producent: Dansk Kulturfilm ApS for Undervisningsministeriets Mediekontor.

I en fortællende form skildres det brud, der opstår i tilværelsen, når man bliver fyret.

Hvordan kommer man videre? For den unge mand i videoprogrammet bliver daghøjskolen - måske - svaret på hans søgen.

- Rammen for filmen er Randers Daghøjskole, hvis lærere og elever medvirker.

Citronhaven

Prod.år: 1995. l0 min.  Instruktion & manuskript: Annette Riisager & Ole Alskov.

Idé: Karen Maigaard Knudsen.

Producent: Fenris Film for Undervisningsministeriets Mediekontor.

Titlen er inspireret af Emil Noldes maleri, som Else, den 15-årige hovedperson, finder i en bog hos en ældre dame. Billedet sætter noget igang hos Else. Den lille novellefilm sætter hende indirekte på sporet af 'efterskole'.

Brud og Citronhaven indgår i serien 'Folkeoplysning i 90'eme'.

De udenforstående.

Prod.år: 1988. 42 min. 16 mm film. Instruktion & manuskript: Arne Bro.

Producent: Hanne Høyberg Filmproduktion.

Et portræt af unge på en produktionshøjskole (Stenderup Produktionshøjskole, Sønderjylland).

Filmen søger tæt ind på undervisningen, opfanger samspillet - diskussionerne - mellem eleverne og lærerne og eleverne indbyrdes, og følger arbejdet i værkstedeme og ved fåreopdrættet.

Distribution: Filminstituttet.

Den åbne dør

Prod.år: 1992. 60 min. Video.

Instruktion: Merete Borker.

Tilrettelæggelse: Anne Aagaard & Marianne Kristiansen.

Producent: Landscentralen for Undervisningsmidler, Gyldendal & Dafolo TV-Video.

Et dokumentarisk videoprogram om voksenundervisning og personlig kommunikation. Programmet viser glimt af forskellige undervisningsforløb under medvirken af 7 lærere ved VUC Randers. På baggrund af videooptagelserne analyserer projektkonsulenterne sammen med læreme deres undervisning og samspil med kursisterne.

Aagaard & Kristiansen har behandlet samme emner i bogen "Taler vi forbi hinanden ?" (Gyldendal, 1993).

Distribution: Gyldendals Forlag.

Det personlige arbejde . en film om mennesker i udvikling på virksomheder i udvikling

Prod.år: 1993. 38 min. Video.

Instruktion: Arne Bro.

Manuskript: Anne Wivel & Arne Bro

Producent: Hanne Høyberg for LO & Arbejdsmiljøfondet af H. Film & Video Aps.

Hvad sker der, når virksomheden på grund af ændringer stiller nye krav til sine medarbejdere? Filmen viser glimt fra et kursus, som kan hjælpe medarbejderne på en stor virksomhed med at finde hidtil ukendte ressourcer og personlige kvalifikationer frem. Vi følger kursusdeltagerne meget tæt på igennem forløbet og oplever i deres forskellige reaktioner - som de kan aflæses i ansigtsudtryk og kropssprog - de overgange og skred, som sker, fra startens usikkerhed og modstand mod ændringer til begyndende erkendelse og bevægelse i processen.

- Filmens nærbilleder forstærker det intense indtryk af en udfordrende metode i personlighedsudvikling. Til videoen hører en lærervejledning.

Pris: 350 kr. hos Arbejdsmiljøfondet.

Frihedens klokke - en film om N.F.S. Grundtvig

Prod.år: 1983. 23 min. 16 mm film.

Instruktion & manuskript: Anders Odsbjerg.

Producent: Udenrigsministeriet og Statens Filmcentral.

Filmen, som primært er tænkt som en introduktion af Grundtvig for et udenlandsk publikum, gennemgår Grundtvigs betydning for skole, kirke og samfundsliv - med en understregning af hans frihedsideer.

Distribution: Filminstituttet.

Gevinst på jobbet - en film om de personlige kvalifikationer i arbejdslivet

Prod.år: 1994. 16 min.

Tilrettelæggelse: Lynn Hansen & Jesper Lambæk.

Producent: AOF Greves Projekt- og Udviklingsafdeling.

Videoen følger en gruppe mennesker, som har orlov for at gå på VUS-kursus. Gennem interviews med kursusdeltagere, deres arbejdsgivere og tillidsfolk samt ægtefæller får man et indtryk af den udvikling, kursisterne har gennemgået, og et indblik i hvordan deres nyerhvervede, almene kvalifikationer har kunnet overføres til arbejdslivet.

Distribution: AOF's Landsforbund.

Hvem slukker lyset ?

Prod.år: 1989. 15 min.

Instruktion & manuskript: Allan Berg Nielsen, Finn Nørbygaard & Lars Johansson

Producent: Hanne Høyberg Filmproduktion for Landscentralen for Undervisningsmidler.

Med Finn Nørbygaard som gennemgående figur belyses i en humoristisk form temaet: hvordan starter man som lærer den første gang på et aftenskolehold? I fagene EDB, drama og guitarspil optræder forskellige lærertyper, og man ser deres samspil med tre kursusdeltagere.

Højskole 1994 - et generationsportræt.

Prod.år: 1994. 42 min.

Instruktion & manuskript: Annette Riisager.

Producent: Foreningen for Folkehøjskoler, Video One & Danmarks Radio.

Som titlen siger, sætter filmen fokus på de unge, der i 90'erne søger højskolen. Højskoleeleveme følges fra kursets start, og til opholdet slutter. Typiske undervisningssituationer: morgensang, foredrag, studiekreds, ekskursioner og andre aktiviteter veksler med samvær: fester, afslapning og samtaler i mindre grupper. Signalementet af såvel højskolens virksomhed som elevgenerationen problematiserer indirekte det traditionelle højskolebegreb i 1990'erne.

Distribution: Filminstituttet.

Projekt Q - om kvalitetsprojekter på erhvervsskolerne

Prod. år: 1996. 55 min. video.

Idé og tilrettelæggelse: Kaare Jørgensen - på fiktionsdelen:

Lars Mering & Anne-Marie Olesen.

Projektleder: Axel Borregaard Nielsen.

Producent: Kaare Jørgensen, Mediecentret Vejle for Undervisningsministeriets Erhvervsskoleafdeling.

Videoen er produceret som led i ministeriets strategi for kvalitetsudvikling og resultatvurdering i erhvervsskolesektoren. Præsentationen af en række eksemplariske kvalitetsprojekter fra 6 erhvervsskoler er indrammet af en fiktiv historie med professionelle skuespillere i rollerne som skoleleder, lærer/medarbejder og konsulent. Videoen fremstår som en humoristisk og selvironisk kommentar til de turbulente tider, erhvervsskolerne oplever, samtidig med at den giver inspiration til pædagogiske og organisatoriske debatter og aktiviteter.

Til videoen er udarbejdet et arbejdshæfte, som giver baggrundsstof og ideer til det videre arbejde.

Pris: 100 kr. hos Undervisningsministeriets Forlag.

På sporet af fremtiden - et program om voksenunderviseruddannelsen

Prod.år: 1996. 14 min. Video.

Tilrettelæggelse: Mogens Svane.

Manuskript: Birte Olsen.

Programkonsulent: Hans Cornelius.

Producent: Svane Medieservice og TV-Åben for Undervisningsministeriet.

Inden for en fiktiv rammehistorie om en yngre håndværker, der på baggrund af erfaringer i ungdomsskolen søger mulighed for at realisere ønsker om en pædagogisk opkvalificering, fortælles om baggrunden for oprettelsen af voksenunderviseruddannelsen gennem interviews med 'nøglepersoner' - bl.a. undervisningsministeren. Der vises tillige indslag fra selve uddannelsen: demonstration af forskellige undervisningsformer og glimt af praktiksituationer.

En informativ film om den nye pædagogiske uddannelsesmulighed for voksne.

Videoen er udsendt til udbyderne af voksenunderviseruddannelsen, de voksenpædagogiske centre og amtscentrerne, hvorfra den kan lånes.

På sporet af læring

Prod.år: 1998. 47 min. Video.

Tilrettelæggelse: Annette Riisager.

Projektledelse: Karin Svejgaard & Kim Pedersen.

Producent: Video One for Undervisningsministeriet.

Dokumentarfilm, som følger et 3-ugers kursus for ledige voksne på en handelsskole, hvor man forsøger at leve op til princippet om ansvar for egen læring, og om at deltagerne gennem aktivt og selvstændigt arbejde konstruerer ny viden og erhverver sig nye færdigheder. Forudsætningen, for at dette kan lykkes, er især, at læreren er nærværende og åben, er i stand til at lytte og stille de rigtige spørgsmål - og forstår at skabe en tryg, udfordrende og understøttende atmosfære. Filmens lærere har ikke før arbejdet efter disse principper, og filmen fokuserer på de bestræbelser, de udfolder for at leve op til dem.

- Et teksthæfte (Temahæfte 1 - 98; 42 sider) og en konferencerapport (temahæfte 5 - 98; 63 sider) knytter sig til filmen. Se i øvrigt Kim Pedersens artikel "Når lærere skal lære", hvori udviklingsprojektet er omtalt.

Pris for video + teksthæfte: 150 kr. hos Undervisningsministeriets Forlag.

Rundt om undervisning

På grundlag af de mange timers optagelser fra ovenstående projekt er der yderligere udarbejdet 3 små film, som er samlet på ét video-bånd af 53 minutters længde.

Temaerne er:

· voksnes gruppearbejde;

· forholdet mellem lærerens personlighed og lærerrollen;

· voksnes erfaringer i undervisningen.

Filmene ventes klar til distribution fra Undervisningsministeriets Forlag medio marts 1999.

Åbne læringsmiljøer på VUC - et debatoplæg

Prod.år: 1997. 34 min.

Redigering: Rudy Frederiksen & Kirsten Venø Knudsen.

Producent: Herning Amtscentral for Undervisningsministeriets Folkeoplysningsafdeling.

En video der gennem interviews med personer fra forskellige uddannelsesinstitutioner i Danmark, England, Finland, Scotland og Sverige viderebringer erfaringer med opbygning af åbne læringsmiljøer. Hvad indebærer sådanne nye organisationsformer for kursister og lærere ? Nye forståelser af begrebet læring, krav om større grad af selvstændighed og ansvarlighed hos kursisterne, ændret balance mellem individualisering og fællesskab samt løbende udvikling af lærerkvalifikationer er de vigtigste forudsætninger for et fleksibelt kursustilbud. Tilhørende hæfte med samme titel.

Pris: 100 kr. hos Undervisningsministeriets Forlag:

Adresser på distributører

AOF's Landsforbund, Teglværksgade 27, 2100 København Ø. Tlf. 3929 6066.

Arbejdsmiljøfondet, Vermundsgade 38, 2100 København Ø. Tlf. 3916 0555.

Det Danske Filminstitut, Kort- og Dokumentarfilm, Vognmagergade 10, 1120 København K. Tlf. 3374 3400.

Det Danske Filminstitut, Filmhuset i Århus, Mejlgade 55, 8000 Århus C. Tlf. 8731 7777.

Undervisningsministeriets Forlag, Frederiksholms Kanal 25 F., 1220 København K.   Tlf. 3392 5220.

Hjemmeside om voksenuddannelse

Anne Slej Kristensen

I forbindelse med tv-udsendelserne: "Nye veje i voksenundervisningen" har Forskningscenter for Voksenuddannelse på Danmarks Lærerhøjskole og Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning i samarbejde oprettet en hjemmeside www.dlh.dk/tv-voks/.

På denne hjemmeside er der - ud over beskrivelser af temaerne i tv-udsendelserne - en lang række oplysninger udarbejdet som en hjælp for alle, som har med voksenuddannelse at gøre.

Litteratur

Man kan finde en annoteret liste over en række af grundbøgerne på området, ligesom kernetidsskrifterne er beskrevet, både hvad angår indhold, udgivelsesfrekvens og pris. Der er også direkte adgang til at søge i Udviklingscenterets LITT-database (litteratur mv. på Udviklingscenterets bibliotek).

Projekter

Man kan finde oplysninger om forsøgs- og udviklingsarbejde, bl.a. om hvordan man ved henvendelse til Udviklingscenteret kan få hjælp til at virkeliggøre sine gode ideer. Der er her mulighed for at søge i Udviklingscenterets VAKS-database, som indeholder forsøgs- og udviklingsprojekter inden for områderne Voksenundervisning og folkeoplysning, Arbejdsliv, Kultur- og Socialområdet).

Skoleformer

Man kan finde en kort beskrivelse af de forskellige skoleformer inden for voksenuddannelse med direkte links til de gældende love.

Links

Man kan finde links til andre nyttige hjemmesider - hver 'adresse' er forsynet med en beskrivelse, så man er forberedt på, hvad man kan forvente sig.

Åben konference

Et forum, hvor interesserede kan udveksle synspunkter og erfaringer, dels i kølvandet på tv-programmerne og artiklerne i denne bog, dels fra voksenundervisning i almindelighed.

Spørgsmål og svar

Endelig er der mulighed for via e-mail at stille spørgsmål til to af Udviklingscenterets medarbejdere. Det kan f.eks. være, at man skal skrive en opgave og mangler noget baggrundsmateriale. Det kan være, man mangler nogle statistiske oplysninger, som kan sætte ens egne i relief. Måske sidder man med en virkelig god idé, men kan ikke rigtigt overskue, hvordan man kan realisere den. Det kan også være, at man mangler finansiel støtte til et allerede formuleret projekt og vil have ideer til, hvor man kan søge om midler.

Det er naturligvis også muligt at stille spørgsmål og få svar ved direkte henvendelse til:

Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning

Anne Gitte Munck eller Anne Slej Kristensen

Tordenskjoldsgade 27,

1055 København K

Tlf.: 33 32 55 33

Fax: 33 14 40 83

E-mail: ufv@ufv.dk

www.ufv.dk

Jan Bøgh.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel