KAPITEL 5: IT-støttet fjernundervisning

I det næstsidste program stilles der ind den moderne informationsteknologis muligheder i voksenundervisningen. "IT og de voksne" bringer fem forskellige eksempler på brug af teknologien. Først følger vi et hold midaldrende og ældre kvinder i et EDB-forløb, hvor den travle lærer skifter rolle fra instruktør til vejleder i processens løb.

I et svejsekursus ser vi anvendelsen af laserdisc med brug af stregkoder; kursisten kan styre forløbet i sit eget tempo, og læreren har muligheder for at lægge opgaver og andet ind.

Erfaringerne fra anvendelse af videokonference-systemet viser, at denne form - trods fordelene - er meget krævende af såvel deltagere som lærer. Ikke blot kan teknikken svigte momentant. At undervise - og lære - i videokonference er så opmærksomhedskrævende, at lærerne giver udtryk for, at de oplever større træthed efter dagens lektioner end ved normal undervisningsvirksomhed.

CD-ROM-mediet præsenteres dels i undervisningssituationen, hvor deltageren arbejder på egen hånd, dels ved producentens forklaring af opbygningen af undervisningsmaterialet.

Endelig vises der klip fra forløbet i et fjernundervisningskursus, hvor betingelserne for såvel lærer som deltager opridses.

De to følgende artikler går nærmere på den IT-støttede fjernundervisning.

Jan Bøgh beskriver i artiklen "Om fjernundervisning i praksis" overvejelser og erfaringer fra sit virkeområde i Nordjyllands Amt. Han indleder med at rejse en stribe af de spørgsmål, som melder sig, når man vil igang med fjernundervisning.

Baggrunden er som oftest at finde i de geografiske forhold, og fordelen for deltagerne er de fleksible muligheder, som det asynkrone, usamtidigheden i udsendelsen af stoffet og tid for arbejdet med opgaverne, medfører.

Han peger på andre pædagogiske argumenter - og understreger, at den kendte pædagogik må forandres, når distanceundervisning kommer på tale. Der opridses herefter forskellige modeller for fjernundervisning

Den gammelkendte brevskole er blevet elektronisk, og dermed er også kontaktmulighederne mellem lærer og deltagere forbedret kvalitativt; men i takt hermed er forventningspresset til læreren steget. Mulighederne for varierede undervisningsmaterialer er med IKT (Informations- og Kommunikationsteknologien) vokset betydeligt.

Jan Bøgh kommer i sine erfaringer ind på refleksioner over 'overførslen' af færdigheder og viden og spørger, om undervisning overhovedet kan reduceres til et spørgsmål herom. Han går derpå ind i en udredning af de pædagogiske muligheder i 'det virtuelle rum'

Til sidst diskuteres kursistforventninger. En kende skuffet konstaterer han, at det ofte er tilfældet, at kursister bevidst fravælger det sociale aspekt, som ellers søges imødekommet ved afholdelse af jævnlige seminarer. Det er karakteristisk, at kursister af denne type vil lære på deres egne præmisser - ikke på systemets.

Marianne Pedersen ridser indledningsvis baggrunden op for, at fjernundervisning og teknologistøttet uddannelse er blevet et politisk satsningsområde inden for voksen- og efteruddannelse. Et markant udtryk herfor er etableringen af Center for Teknologistøttet Uddannelse i 1995; hertil kommer en række programmer og projekter initieret af Undervisningsministeriet.

De kendte argumenter for og skepsisen imod teknologien refereres. I artiklen diskuterer Marianne Pedersen de dilemmaer, der ligger i planlægningen, når man vil udnytte de muligheder, fjernundervisningsformen byder på, og samtidig tage højde for kritkpunkterne.

Hun går nærmere ind på de pædagogiske muligheder via begreberne fleksibilitet, differentiering og deltagerstyret læring, og opstiller nogle forhold, man på basis af disse principper må tilgodese hos deltagerne.

Som eksempel på en fjernundervisningsuddannelse, hun selv har været medansvarlig for at opbygge, gennemgår hun voksenunderviseruddannelsen som fjernstudium på Danmarks Lærerhøjskole. Et bærende element heri er seminarerne, som er indført for at styrke samarbejde og sammenhold - altså det sociale aspekt; men tillige er de begrundet i praktiske forhold: på weekendseminarerne fremlægges og diskuteres opgaver, og der udføres undervisningsøvelser. Endelig er det af betydning for praktikken med et forum for holddannelse etc.

Disse forhold uddybes i de følgende afsnit, hvor udformningen af det elektroniske undervisningsmateriale diskuteres, og hvor samarbejdsproblematikken vendes endnu en gang. De foreløbige erfaringer siger, at det for nogle grupper er nødvendigt at mødes fysisk jævnligt, mens andre har det fint med kun at mødes i det virtuelle rum.

Lærerens funktion som vejleder er ikke problemfri: hvornår skal man fx bidrage med faglige input ? (Jfr. Jens Tofteskovs artikel).

En del studerende falder fra i starten, hvis de ikke i tilstrækkelig grad behersker teknologien.

Denne forudsætning må være tilstede - ellers må man fra kursusledelsens side indlægge et kursus før den egentlige studiestart.

Marianne Pedersen slutter med at fastslå, at det er vigtigt, at man i valg af balancen mellem deltagerstyring og bundne forløb gør sig klart, hvad målsætningen med undervisningsforløbet er.

Det er efter gennemsynet af tv-programmet og læsningen af de to artikler nærliggende at foretage overvejelser over, hvilke muligheder der vil kunne etableres inden for respektive fagområder i en IT-støttet fjernundervisningsform.

Om fjernundervisning i praksis

Jan Bøgh

Hvorfor fjernundervisning?

Når man skal til at drive fjernundervisning, er der nogle overvejelser, man nødvendigvis må igennem:

• Hvorfor tilbyde et forløb som fjernundervisning?
• Hvilke kursister vil mon melde sig?
• Og hvilke forventninger har kursister og lærer til undervisningen?
• Hvilke konsekvenser får den anderledes undervisningsform for indhold og metode?
• Er der overhovedet tale om undervisning, eller er det selvstudie?
• Passer den valgte teknik – mediet – til metode og indhold?

For ikke at tale om den uendelighed af rent organisatoriske problemer, der kan opstå....

Da Nordjyllands Amt for et par år siden valgte at udvide VUC-tilbudene med fjernundervisning, var der, som det jo ofte er tilfældet, flere mål, der skulle forfølges.

Fysisk geografiske forhold

Først og fremmest skulle fjernundervisningen kompensere for de manglende nære tilbud til en masse voksne i en landsdel, der er kendetegnet ved en stor fysisk udstrækning og en stor gruppe borgere, der bor i tyndtbefolkede områder. Ser man ud over landskabet, er der mange områder, hvor afstanden til det nærmeste VUC er så stor, at den - specielt for enkeltfags-kursister - er en alvorlig barriere for deltagelsen i voksenundervisningstilbuddene. Og denne problematik er yderligere blevet accentueret af konsekvenserne af indførelsen af en taxameter-finansiering af undervisningstilbuddene (dvs. at hver kursist i princippet har en pose penge med). Det er svært at skaffe tilstrækkeligt med kursister til holdene udenfor de relativt store befolkningscentre. Denne problematik er i særdeleshed tydelig på f.eks. Læsø, der som et lille samfund ude i Kattegat hverken har det befolkningsmæssige grundlag for et egentligt voksentilbud eller befordringsmuligheder, der gør det muligt at følge undervisning efter arbejdstid på fastlandet.

Tidsmæssig fleksibilitet

Dernæst er det tanken, at man kan imødekomme behovet for undervisning for folk, der er ansat på skiftehold eller lignende: fiskere, arbejdere på boreplatforme, buschauffører etc. Disse mennesker har ikke mulighed for at deltage i de almindelige skemafastlagte undervisningstilbud, men har i et samfund, der hyppigt påpeger betydningen af livslang uddannelse, et lige så stort behov for deltagelse i uddannelse som andre.

Den pædagogiske tilgang

Men ud over de argumenter, der handler om deltagernes problemer med fysisk at være til stede på et hold i forbindelse med uddannelse, kan der også argumenteres for, at selve fjernundervisningen kan have egen positiv berettigelse, da den kan lægge op til en meget fleksibel kursusform. Steen Larsen hævder, at al undervisning består af to dele: auditoriedelen, som vi kender til hudløshed fra den almindelige undervisning, der består af formidling, og laboratoriedelen, hvor bl.a. computeren hører hjemme. Og hvor den afgørende læring foregår gennem kursistens eget arbejde med stoffet. I den sammenhæng, bør man måske ændre begrebet fjernundervisning til fjern- (eller som tidens trend foretrækker ) distanceuddannelse. Der er i hvert fald ingen tvivl om, at den pædagogik, vi kender, må forandres alvorligt, når der tales om distanceuddannelse.

Forskellige modeller for fjernundervisning

De muligheder, der er for fjernundervisning, kan groft sagt deles op efter nogle forskellige parametre. Den umiddelbart mest iøjnefaldende er opdelingen mellem synkrone og asynkrone forløb.

Det synkrone forløb er kendetegnet ved, at deltagerne alle er til stede i undervisningen på samme tid og kommunikerer med hinanden gennem f.eks. videokonferencer, hvorimod den asynkrone undervisning typisk foregår via en eller anden form for konferencesystem, hvor kursister kommunikerer med hinanden og læreren ved hjælp af skriftlige indlæg.

Den opdeling, der er vist i figuren herunder, er ret traditionel, men man kunne godt forestille sig, at den tilføjes yderligere en dimension, nemlig med hensyn til indhold. Denne dimension ville så have den stringent pensumstyrede undervisning som sin ene pol og den meget åbne (der kan være styret af lokale eller individuelle forhold) som modsætning.

Synkron fjernundervisning

Den videokonferencebaserede undervisning tager helt klart udgangspunkt i den almindelige holdundervisning. Man er til stede sammen, man kan høre og se hinanden, diskutere direkte, vise tekst og billeder til hinanden, ja på alle måder gøre det, man normalt gør i et klasseværelse. Ja, man vil normalt gøre sig alle mulige anstrengelser for at få situationen til at ligne almindelig holdundervisning så meget som muligt. Men man må klargøre sig, at formen som sådan er en rent kompensatorisk form; den kan efter min mening ikke tilføre nogle nye kvaliteter til undervisningen, kun kan den i allerbedste fald undgå at forringe undervisningen alt for meget. I almindelighed ville det altid være bedre at have holdet placeret i samme lokale. Derfor kan man vel heller ikke vente, at synkron fjernundervisning medfører større forandringer i forhold til den anvendte pædagogik. Selvfølgelig vil lærere, der arbejder med denne form for fjernundervisning, være nødt til at lære sig nogle nye redskaber at kende, men disse har vel mere præg af små teknikker, der kan kompensere for de mangler, teknikken byder på i forhold til almindelig tilstedeværelsesundervisning.

I nogle år har der rundt omkring været udført forsøg med anvendelse af videokonferencer, bl.a. mellem Aalborg og Rønne, hvor man har indrettet specielle lokaler, så man kan have halvdelen af et hold siddende i det ene lokale sammen med læreren, og den anden halvdel sidder så i den anden ende. I hvert lokale er der et eller flere kameraer og skærme, og man kan fra det ene lokale styre kameraet i den anden ende og således selv bestemme, hvad man vil se på. Selve undervisningen foregår så som ved normal holdundervisning, og den primære fordel er, at en lærer kan undervise et hold af en passende størrelse.

Der er ingen tvivl om, at omkostningerne er de forringede kommunikationskanaler. Af kursisterne opleves det ofte, som om man skal kommunikere med et nabolokale gennem et lukket vindue. Det er ikke det samme at se på en flok mennesker gennem en fjernsynsskærm som at være i samme lokale. For læreren kan det også være svært at opfatte kursisterne som et hold. Ofte vil det være oplagt enten at undervise de kursister, der er til stede i eget lokale, og så lade de andre være kiggere, eller at undervise foran kameraet og henvende sig direkte til de kursister, der sidder i den anden ende.

Men kursisterne opfatter sig ikke som siddende i samme rum, hvilket jo i den sidste ende er den tilstand, man gerne vil simulere. Selvfølgeligt vil teknik langt hen ad vejen kunne afhjælpe dette, men efter min mening vil der altid være tale om et surrogat for almindelig holdundervisning. Det betyder dog ikke, at man skal afvise denne type fjernundervisning. Der er behov for undervisning, der kan gennemføres for kursister, der bor for langt fra hinanden til at kunne samles på et hold, men skal man benytte metoden til længere sammenhængende kursusforløb, skal 'live-seancerne' suppleres med noget mere - studiegrupper og lignende.

Noget andet er, at videoteknikken i specielt de videregående uddannelser kan give mulighed for at benytte specielt attraktive foredragsholdere, der af forskellige grunde ikke er tilgængelige på uddannelsesinstitutionen.

Man kan sige, at motivationen for den synkrone fjernundervisning på denne baggrund mest er kompenserende overfor nogle fysisk-økonomiske forhold, som i princippet er undervisningen uvedkommende. Med dette udgangspunkt kan resultatet let blive, at man på en eller anden måde prøver at fastholde den undervisning, som gives i tilstedeværelsesundervisning, og at man forsøger at simulere en klasseundervisning som den, man allerede kender. Måske er ideen om det virtuelle klasserum (i denne sammenhæng) i bund og grund dødfødt fra starten. I hvert fald vil man få overordentligt store problemer med at overføre den dynamik, der normalt vil kendetegne den gode klassesituation, hvis kommunikationen fra de mange kanaler, den bevæger sig ad i klassen, skal foregå alene gennem de elektroniske medier – omend disse bliver mere og mere effektive.

Asynkron fjernundervisning

Men er der ikke nogle mere positive motivationer for at udvikle et fjernundervisningstilbud? Har fjernundervisningen ikke nogle egenskaber, der kan kvalificere den i forhold til den almindelige tilstedeværelsesundervisning?

Jo, afgjort. Først og fremmest giver den såkaldt asynkrone fjernundervisning en fleksibilitet, der er helt uovertruffen med hensyn til deltagernes disponering af tid og tilstedeværelse – dog afhængigt af de krav til progression, der kan være opstillet.

Man fremhæver ofte betydningen af arbejde i forbindelse med læring. Vel at mærke kursistens arbejde – ikke lærerens. Hvis det er sandt, at man kun lærer gennem eget arbejde, kan man jo principielt hævde at den eneste vej til læring er gennem (selv)studier, og at underviserens opgave så er at tilrettelægge omgivelserne for denne aktivitet.

Brevskolen bliver elektronisk

Dette er i modsætning til den måde, fjernundervisning historisk set har været drevet på. Tidligere tiders brevskole har udpræget været orienteret i retning af, at kursisten kunne erhverve sig merit gennem aflæggelse af prøver under en eller anden form. Der er tale om et meget specifikt indhold, hvor kursistens indflydelse er af ringe omfang eller slet ikke eksisterer. Kursisten har kun kontakt til læreren og aldrig til de andre kursister. Ja, der er funktionelt set ikke tale om hold, selv om det da godt kan være, at udbyderen af rent organisatorisk-administrative grunde oprettede en form for hold. Dette kunne bl.a. betyde, at læreren kunne fungere mere effektivt, i den forstand at man med fordel kunne sende undervisningsmateriale, opgaver og tests til en større gruppe ad gangen. Men for kursisten opleves læreren som den eneste kontakt. En systemoperatør på en dansk erhvervsskole fortalte mig, at man nu havde fundet ud af, at det var mest hensigtsmæssigt på deres merkonom-fjernundervisningshold ligefrem at anonymisere læreren i en sådan grad, at kursisterne ikke vidste, hvem læreren var. Således ville man kunne skifte lærere løbende alt efter, hvad der nu var mest hensigtsmæssigt mht. lærernes timetildeling etc.

Det nye, der er sket med anvendelsen af IKT (Informations- og KommunikationsTeknologi) i forhold til brevskolemodellen, er først og fremmest, at kommunikationen mellem lærer og kursister er blevet forbedret væsentligt, når det drejer sig om hastighed. Derimod kan man diskutere, om computeren i denne sammenhæng bidrager med andet. Det er dog interessant, at netop denne type fjernundervisning markedsføres ganske kraftigt som værende 'ny' og 'højteknologisk'. Hvilket for så vidt ikke kan undre, da den er let at omlægge til en form for 'industrialiseret' udgave af undervisning. Et af de mest konsekvente eksempler på denne form, kan ses på www.zdu.com - en web-side tilhørende det amerikanske forlag Ziff-Davies der har lavet et "virtuelt universitet", hvor man kan tage en mængde forskellige kurser, der alle er EDB-relaterede. Her opretter man hold med ca. 100 deltagere, og alle kurser er karakteriserede ved yderst eksplicitte og detaljerede læseplaner. Kurserne knytter sig altid til lærebogsmateriale udgivet af Ziff-Davies og er kendetegnede ved, at refleksion over stoffet på intet tidspunkt fremmes. Til gengæld ser det ud, som om modellen er rimeligt effektiv, når det gælder regulære færdigheder.

Lærer-kursist- og kursist-kursist-kontakt

Der er mulighed for hurtig skriftlig kommunikation, når man bruger IKT, hvilket giver kursisten en stor fordel, når der stilles spørgsmål til læreren eller medkursisterne - forudsat at modtageren hyppigt ser og besvarer meddelelserne. Især er det muligt at få en form for dialog igang, hvilket især kan fremme kollaborative læringsforløb, hvor meningsudvekslingen mellem en gruppes deltagere gerne skulle forløbe nogenlunde flydende. Man kan således ofte opleve, at en deltager kan nå at svare på andres ytringer en 2-3 eller flere gange på en dag (uden at der er tale om 'chat').

Til gengæld stilles læreren overfor et forventningspres om at reagere meget hurtigt. Således siger lærerne, at det helt klart er bedst, hvis man er 'på nettet' hver dag – gerne flere gange. Kursisterne forventer hurtige svar. Og det er klart, at dette er en belastning for lærerne, da mange udtaler, at man let føler dårlig samvittighed over ikke at svare på kursisthenvendelser med det samme. Samtidigt giver mange dog udtryk for, at det vigtigste ikke nødvendigvis er, at man som lærer tager sig af en meddelelse fra en kursist med det samme, bare man sender en meddelelse til kursisten om, at man har set henvendelsen og senere vil vende tilbage med en mere uddybende behandling.

I øvrigt er det interessant, at mange kursister har fortalt, at man næsten bliver skuffet, hvis ikke der er et brev til en, når man åbner postsystemet. Dette bør nok få fjernundervisningslærere til at understøtte kommunikation på kryds og tværs på et hold i det hele taget. Det er mit indtryk - godt nok aldeles uempirisk - at hyppig kontakt mellem kursister og lærer medvirker til at holde kursisten fast i undervisningsforløbet. Så i den forbindelse er mange små meddelelser tilsyneladende at foretrække frem for lange gennemarbejdede lektioner.

Computeren som mediebærer

Teknologien giver mulighed for at fremstille undervisningsmaterialer med mange flere indbyggede muligheder end tidligere – søgemuligheder, hypertekst, multimedier og interaktivitet – alt sammen undervisningsmaterialer, der er oplagte at inddrage i en computermedieret fjernundervisning, men som lige så godt vil kunne benyttes i tilstedeværelsesundervisningen.

Især kan man forestille sig, at Internettet fremover vil kunne tilbyde forskellige former for undervisningsmateriale. En af fordelene ved internetbaserede materialer er, at disse kan sættes til at pege på kildetekster, statistikker o.l., hvorved hypertekstmuligheden kan udnyttes fuldt ud - eventuelt sammen med egentlige interaktive undervisningsmaterialer. Det kan være simulationer (driv dit eget renseanlæg, kraftværk, lokalsamfund o.l.) eller egentlige træningsprogrammer ( i talbehandling, stærke tyske verber m.v.).

Måske er et af de mest interessante perspektiver ved Internettet, at det giver mulighed for en effektiv og billig distribution af lærerfremstillede undervisningsmaterialer. På VUC er det et kendt problem, at vores sprogområde er så lille, at udbuddet af kommercielt undervisningsmateriale specielt rettet mod de voksne er begrænset af de små oplagstal, der kan blive tale om. Med ganske få midler kan enhver lærer, der selv laver undervisningsmateriale, bringe disse ud på Internettet til fri afbenyttelse for alle andre.

Endeligt vil Internettet i fremtiden kunne tilbyde lyd- og videokonferencer, men dette vil afhænge af, om kapaciteten i nettet vil øges hurtigt nok i forhold til den stadigt voksende brug af det.

Erfaringerne fra Nordjylland

Det er meget betegnende, at de fjernkurser på VUC i Nordjylland, der har haft størst succes (målt på antallet af deltagere), er en moderne udgave af de før omtalte brevkurser. Det er kurser i grundlæggende EDB – informatik –, hvor der er løbende optag, dvs. at kursisterne kan starte et kursus når som helst og ikke føle sig som deltagere på et hold. De modtager en CD-ROM med det meste af undervisningsmaterialet og afleverer opgaver til læreren. Ud over at rette opgaver er lærerens vigtigste funktion at vejlede kursisten samt i et vist omfang at motivere hende, når og hvis aktivitetsniveauet i en tid er for lavt. Men det er betegnende, at kursistens indflydelse på undervisningens indhold er meget lille. Det er dog et faktum, at kursisterne er glade for disse forløb. "Man får noget for indsatsen", er den generelle holdning.

Også i faget matematik på AVU-niveau (Almen Voksen Uddannelse, der nogenlunde ækvivalerer folkeskolens 9.-10. Klassetrin) er der resultater, der meget minder om dem, vi har set i edb-fagene. Kursisterne er dog her organiseret i hold, hvilket bl.a. hænger sammen med, at der ud over de egentlige fjernundervisningsforløb også afholdes nogle seminarer. Formålet med seminarerne, der typisk holdes på lørdage, så alle har en mulighed for at være til stede, er at give kursister og lærere mulighed for i første omgang at lære hinanden at kende. Dernæst er der mulighed for at få løst faglige og tekniske problemer. En del af kursisterne ønsker dog ikke at deltage i seminarerne.

Det viser sig faktisk, at nogle af kursisterne meget bevidst har fravalgt at indgå i den sociale sammenhæng, en klasse er. Jeg har talt med kursister, der udtrykkeligt siger, at de ikke som alternativ ville have taget et kursus på normale betingelser. Jeg har hørt kursister sige, at det, de er glade for ved denne form for fjernundervisning, er, at man er fri for at skulle indgå i det sociale miljø. Som en af dem sagde: "Det får jeg masser af på mit arbejde og i forbindelse med mine fritidsinteresser".

Det har været meget sværere at gennemføre fjernundervisningen i de mere kommunikative fag: dansk og sprog efter denne model. En af sproglærerne har benyttet et chat-program, hvor det er muligt at 'sludre' skriftligt, og derigennem har man forsøgt at kompensere for den manglende mundtlige kommunikation, der jo ellers kun kunne praktiseres ved seminarerne, der derfor har haft en langt større betydning for disse hold end for edb- og matematikholdene. En af lærerne fortæller, at der har været et udtalt ønske fra kursisterne om at holde flere seminarer end oprindeligt planlagt.

Undervisning på kursistens præmisser?

Umiddelbart er det oplagt at sige, at ren færdighedspræget undervisning, der ikke stiller krav om refleksion og fordybelse, er egnet til fjernundervisning efter brevskolemodellen. Man kan så spørge sig selv om, hvorvidt det overhovedet lader sig gøre at reducere undervisning til et spørgsmål om overførsel af færdigheder. Måske er den rent færdighedsformidlende undervisning lige så udviklende for kursisten, blot er transformeringen af information til viden flyttet uden for undervisningen. Men det er bestemt ikke udelukket, at den sker endda. Det er måske i den sidste ende der, hvor voksenundervisningen kan være radikalt anderledes end undervisningen af børn. Når børn undervises, er der et langsigtet mål, der indebærer dannelsen af 'det hele menneske' – en proces, samfundet og forældrene forventer, at skolen tager på sig. For voksne er det måske (bortset fra specielle tilfælde) sådan, at den dannelse ikke er undervisernes anliggende. Ikke sådan at forstå, at der ikke sker ændringer af 'det hele menneske', når voksne deltager i undervisning. Blot er det ikke nødvendigvis noget, der foregår i skolen, men noget, der først og fremmest inddrager familien, arbejdspladsen, vennerne mv. Hvor skolen og det liv, der knytter sig hertil, for børnene indtager en særdeles overordnet plads i dannelsen af personligheden, er dette næppe tilfældet for voksne. Her er der andre prioriteter, der kommer først. Og derfor bør undervisningen foregå på kursistens præmisser i langt højere grad end for børn. Læreren har ikke længere nødvendigvis en mere veludbygget livserfaring end kursisten - måske endda tværtimod - og er derfor heller ikke i stand til på samme måde at kunne afgøre, hvad der er væsentligt eller uvæsentligt for kursisten.

Det såkaldt "virtuelle klasserum"

Hvis man vil udvide det rum, hvori undervisningen foregår, fra at være en en-til-en kommunikation mellem lærer og kursist - eller eventuelt en en-til-mange - til at være et rum, hvor der foregår kommunikation på tværs mellem kursisterne - man kunne kalde denne form for en mange-til-mange model - bliver der mulighed for at skabe en langt mere dynamisk organisering. Vi taler om en kollaborativ læring, hvor deltagerne selv har indflydelse på indhold og organisering i et samarbejde mellem kursister og lærere. Denne undervisningsmodel stiller imidlertid nogle helt andre og langt mere omfattende krav til kursisterne og det system, der medierer undervisningen.

Her kommer de såkaldte konferencesystemer ind i billedet. Hvor brevskolemodellen stort set bare stillede krav om, at man kunne sende elektronisk post mellem lærer og kursist, er man nu nødt til at anvende værktøjer, der tillader, at man diskuterer emner i grupper. Disse programmer kaldes for konferencesystemer og er kendetegnet ved, at man kan samle en diskussion, ved at de enkelte indlæg i debatten hægter sig på hinanden og således udgør en lang kæde af indlæg.

Man kan således forestille sig, at enten læreren eller en kursist kommer med et oplæg. Nu kan kursisterne komme med kommentarer og synspunkter i forbindelse med dette oplæg. Oftest viser konferencesystemet sammenhængen mellem oplæg og kommentarer ved grafisk at vise et symbol for det oprindelige oplæg og så herunder vise symboler for reaktionerne. Er der nu yderligere en kommentar til en af kommentarerne bliver denne hægtet på, underordnet det indlæg, den kommenterer. Således kan man finde kæder af indlæg, der kommenterer hinanden, og en sådan kæde af indlæg kan undervejs spaltes op i flere kæder. Disse kæder kaldes som regel for "tråde".

Eksempel på 'trådet' diskussion fra nyhedsgruppen "dk.undervisning". F.eks kan man se, at en person med pseudonymet CaberSnake har lavet et indlæg om Internet, Danmark og fremtiden. Dette indlæg er kommenteret af "nk","Carsten Bo" og "Peder Vendelbo". Det kan også ses, at "CyberSnake" har kommenteret "Carsten Bo"'s indlæg.

En af styrkerne ved denne form for diskussion er, at man kan følge diskussionerne efterhånden, som de udvikler sig, og hele tiden kan man vende tilbage til tidligere indlæg. Problemet er bare det, at der er en kolossal barriere at overvinde, før man tør producere indlæg i en sådan diskussion. Hvor vi i almindelighed er vant til en høj grad af umiddelbarhed i mundtlige diskussioner, er det straks sværere at vænne sig til at udtrykke sig på en umiddelbar måde overfor en forsamling af deltagere, når ens udsagn foreligger i en skriftlig og blivende form. I hvert fald når det drejer sig om undervisning på VUC- niveau.

I forbindelse med udviklingen af fjernundervisningstilbuddene er der gennemført nogle efteruddannelseskurser i planlægning og drift af fjernundervisning for lærere i Århus og Nordjyllands Amter. Erfaringerne fra disse, der bestod af halvt tilstedeværelses- og halvt fjernundervisningsforløb, tyder på, at der selv i denne gruppe er nogle meget høje barrierer for deltagelse i disse gruppediskussioner. Og det på trods af, at det var lærere, der selv ønskede at arbejde med disse nye undervisningsformer, og som må anses for at være vant til skriftlig kommunikation.

Hvis man vil tilbyde fjernundervisning, der bygger på denne form for gruppekommunikation, er der ingen tvivl om, at man må sætte alle kræfter ind på at få deltagerne til at kommunikere meget i systemet, og i første omgang prioritere kommunikation over fagligt indhold. Det er mit indtryk, at den letteste måde at skabe den kommunikation er, at man stiller nogle meget konkrete spørgsmål, der er forholdsvis lette at gå til. Det er en fordel at stille spørgsmålene i hvert sit indlæg i systemet frem for at samle flere spørgsmål i et enkelt indlæg, da det ser ud til at man langt lettere genererer diskussion med små konkrete indlæg frem for større og mere komplekse oplæg. Jeg er overbevist om, at man som underviser må arbejde meget bevidst med at skabe tryghed overfor mediet, både mht. kursisternes fornemmelse af at beherske systemet rent teknisk, men også på at skabe en fælles tillid til, at man kan udtrykke sig frit i de fælles fora. Således kan det være svært at ændre holdninger og meninger i en diskussion, hvis man hele tiden risikerer at blive konfronteret med sine tidligere indlæg. For at undgå dette er det meget lettere at nøjes med at kigge på - at være det, der på engelsk kaldes en "lurker". På den anden side er det jo ikke et fænomen, der er helt ukendt fra den almindelige tilstedeværelsesundervisning!

Flere forskere, bl.a. Elisabeth Sorensen, der forsker i området på Aalborg Universitet, taler om, at man skal have holdstørrelse på omkring 100 (sic!) for at have deltagere nok til at få en frugtbar diskussion i gang.

Et problem ved det virtuelle klasserum er deltagernes opkoblingsfrekvens. Da deltagerne ikke er til stede på samme tid, men alligevel nogenlunde må dele den progression, der er i undervisningen, stiller denne form krav om en meget hyppig opkobling, hvis en diskussion skal have et nogenlunde flow. Jeg vil derfor postulere, at nok kan der være en vis fleksibilitet mht. tidspunktet på dagen, hvor man som kursist kobler sig op, men det er en ubetinget nødvendighed, at der indgås klare aftaler om hyppighed for deltagelse. På dette punkt er der mange lighedspunkter med deltagelse i gruppearbejde, hvor den enkelte deltager i en gruppe også er nødt forpligte sig overfor det fælles arbejde i gruppen.

Ser man på de nordjydske erfaringer er det helt oplagt, at det har været meget svært at få den kollaborative arbejdsform til at fungere. I fagene dansk og engelsk var der ved starten af forløbene forventninger om, at man her ville benytte elektroniske konferencer, men i praksis er der sket en udvikling hen imod en mere individuel deltagelse - hvilket er i god overensstemmelse med kursisternes forventninger, men bestemt ikke lærernes.

Kursistforventninger

Det ser ud til, at de kursister, der har taget imod tilbuddene om fjernundervisning, langt hen ad vejen er stærkt individualistisk orienteret i forbindelse med fjernundervisningen - hvorimod lærerne nok i højere grad har haft forventninger om, at kursisterne ønskede at indgå i en gruppe. Ligeledes ser det ud til, at studievejlederne har svært ved at acceptere, at kursister bevidst kan ønske at fravælge de sociale aspekter af undervisningen. Der er eksempler på, at kursister nærmest har måttet insistere på at deltage i fjernundervisningsforløb, hvor den studievejleder, de har været tilknyttet (al deltagelse i VUC-undervisning forudsætter kontakt til en studievejleder), har forsøgt at overtale kursisten til at melde sig på et normalt hold, altså tilstedeværelsesundervisning.

At kursisten aktivt har valgt fjernundervisning p.g.a. dette tilbuds mulighed for at arbejde individuelt, og ikke fordi det var en praktisk nødløsning, har det været meget svært at trænge igennem med. Måske har vi i undervisningssystemet ikke været vant til, at kursisterne selv skaber helheder og derfor blot betragter uddannelsessystemet som leverandør af elementer, der for kursisten indgår i en mere kompleks livssituation. Flere kursister har brugt udtrykket "omklamring" for det, de ønsker at undgå ved at vælge fjernundervisning. Derfor kan det godt være, at den undervisning, kursisten efterspørger, indgår i en bredere uddannelsesmæssig sammenhæng. Den er blot ikke synlig for underviseren, der derfor kan opleve sig selv reduceret til leverandør af en fragmentarisk viden. For kursisten er det måske derimod indlysende, at det fag, der læses, passer glimrende ind i nogle helt andre sammenhænge.

Måske er fjernundervisningens helt store styrke, at den overlader skabelsen af sammenhæng og overblik til kursisten. Fokus er flyttet fra skolen til kursisten og foregår på kursistens egne betingelser, og det er måske slet ikke så dårligt, selv om det kan være svært for os som lærere at se os selv reduceret til at levere en vare på kundens betingelser.

Jeg vil gerne her citere Steen Larsen, der i bogen "IT og nye læreprocesser" (1998) skriver:

"I distanceundervisningen opstår imidlertid en anden distance. Hvor distancen i den almindelige undervisning er en distance mellem skolen og verden, er den i distanceundervisningen mellem eleverne og skolen. Dette er vigtig at indse, når man etablerer distanceundervisning, for denne undervisningsform rummer en mulighed for at overvinde den traditionelle distance mellem skolen og verden, fordi eleven ved distanceundervisningen netop ikke længere befinder sig i skolen - men i sin verden. Det er nu skolen, der er distanceret fra både eleven og verden".

Jeg kan illustrere dette med en lille historie.

En kursist, der til daglig arbejder i entrepenørbranchen, gik på et kursus i matematik. Han ville stoppe midt i forløbet, og jeg fik en snak med ham om de forventninger, han havde haft til matematikundervisningen.

På det tidspunkt fyldte statistik og sandsynlighedsregning ganske meget i undervisningen, hvilket kunne begrundes med, at det var væsentlige områder for enhver borger i det moderne samfund at erhverve sig en vis indsigt i.

Han følte derimod et stort behov for at arbejde med geometri, målestok og lignende. Discipliner, der kunne komme ham til nytte i det daglige arbejde på byggepladsen. Især ville han gerne have noget trigonometri (en matematisk disciplin, der benyttes meget i forbindelse med landmåling og bygningskonstruktion). Da det gik op for ham, at indholdet i VUC's matematik slet ikke svarede til det, han ville have, valgte han at stoppe. Og han spurgte derfor, om man kunne hjælpe ham ved at anvise nogle materialer, der gav ham mulighed for selv at studere den matematik, han følte, han havde behov for at lære.

Man kan sige, at motivationen var i top, hans evner var glimrende, men han kunne ikke få præcis det indhold, han ville have, og derfor valgte han at stoppe. Han fik jo nok en oplevelse af, at distancen mellem skolen og livet var for stor.

Han ville lære matematik på sine egne præmisser og ikke på skolesystemets.

Fremtiden?

En radikal tilpasning til efterspørgslen kan tænkes gjort gennem en voldsom modulisering af undervisningsstoffet. Fjernundervisningen kan dermed gå hen og blive på kursisternes præmisser i ekstrem grad. Et kundskabssupermarked, hvor man har nogenlunde frit valg på alle hylder, hvor man i højere grad tilbyder discipliner i stedet for hele fag.

Men hvor vi tidligere har betragtet helhed i undervisningen som en kvalitet, der indgik i skolens eller lærerens ansvarsområde, kan vi komme i den situation, at kursisterne selv skaber helheden og blot bruger skolen som leverandør af elementer, der indgår i en større sammenhæng.

At langtfra alle kursister er så bevidste overfor indholdet som føromtalte kursist, er så en anden sag. Men jeg tror, at der faktisk går mange voksne rundt, der gerne selv vil have lov at bestemme. Som Steen Larsen siger: kursisten befinder sig ved distanceundervisningen ikke længere i skolen, men i sin verden. Og hertil kan jeg så føje: vil skolen være med, så er den nødt til at forholde sig til den verden, der er kursisternes, og ikke til den verden, der udgøres af skolen.

Fokus på fjernundervisning

Marianne Pedersen

Fjernundervisning og teknologistøttet uddannelse er gennem de seneste år blevet et politisk satsningsområde inden for voksen- og efteruddannelse. I 1995 etableredes CTU - Center for Teknologistøttet Uddannelse - som et center under Undervisningsministeriet. Centret støtter omstillingsprojekter, der inddrager Informations- og Kommunikationsteknologi (IKT) i undervisningen, primært inden for voksenuddannelser, ungdomsuddannelser og videregående uddannelser. Herudover har Undervisningsministeriet efteråret 98 iværksat en række større projekter, der alle sigter på integrationen af IKT i uddannelsessystemet. Et af de seneste initiativer er et udviklingsprogram for området Åben Uddannelse, hvorunder IT og voksenundervisning er et særligt indsatsområde.

Informations- og kommunikationsteknologi benyttes da også i stigende grad i uddannelsen af voksne. I en kortlægning, som er iværksat netop af CTU, viser det sig, at næsten to tredjedele af 223 undersøgte erhvervsskoler, voksenuddannelsescentre og AMU-centre har aktuelle planer om at benytte Informations- og Kommunikationsteknologi til efter- og videreuddannelse, mens godt og vel en tredjedel af de adspurgte skoler i perioden 1985-1994 allerede har arbejdet med teknologistøttet undervisning.

Muligheder og fordele ved fjernundervisning fremhæves fra mange sider. Samfundsmæssigt kan fjernundervisning være et middel til et generelt kvalifikationsløft, idet formen muliggør deltagelse og gennemførelse af efteruddannelse for de grupper af befolkningen, som af geografiske eller tidsmæssige årsager ellers ikke ville have eller benytte denne mulighed.

For den enkelte er der mulighed for at deltage i uddannelsesaktiviteter, der er tilpasset hans eller hendes behov og ønsker. Der fremhæves en række fordele, blandt andet hvordan fjernundervisning giver mulighed for større fleksibilitet i forhold til indhold, studieform, den studerendes bopæl og den studerendes planlægning i forhold til arbejde og familie. Endvidere fremhæves det, at den muliggør differentieret undervisning, som tilgodeser den enkeltes ønsker og behov. Endelig lægges der vægt på, at man med fjernundervisning har mulighed for at etablere en deltagerstyret læreproces.

Der udtrykkes dog også skepsis over for fjernundervisning. Det hævdes blandt andet, at fjernundervisning isolerer deltagerne, at den er udynamisk i forhold til det samspil, der foregår i et klasselokale, og at den fortrinsvis er velegnet for deltagere, som i forvejen er højt motiverede og har en høj grad af selvdisciplin.

I denne artikel diskuteres de dilemmaer, der ligger i planlægningen, når man ønsker at udnytte de muligheder formen giver og samtidig vil tage højde for den netop beskrevne skepsis.

Fjernundervisning og IKT

Fjernundervisning er karakteriseret ved, at underviser/vejleder og deltagere er placeret fjernt fra hinanden - geografisk forstås. Fjernundervisning kan antage vidt forskellige former, lige fra brevkurser til undervisningsforløb, hvor computerteknologien benyttes i et utal af variationer. Andre medier som for eksempel bøger, video og lydbånd kan også indgå. I nogle forløb møder deltagerne aldrig hinanden, i andre mødes de på en række seminarer eller på faste tidspunkter til deltagelse i videokonferencer.

Artiklen tager udgangspunkt i forløb, der er struktureret som en vekselvirkning mellem seminarer og perioder, hvor deltagerne arbejder selvstændigt og i grupper med uddannelsesforløbets indholdsområder. Deltagerne har adgang til et undervisningsmateriale, der formidles via Internet. I perioderne mellem seminarerne kommunikerer deltagerne - og vejlederen - gennem brugen af elektronisk post, et elektronisk konferencesystem, chat, telefon, fax og ansigt-til-ansigt på møder, som de selv arrangerer.

Computerteknologien benyttes ikke blot som formidlings- og kommunikationsmedie. Den benyttes også som en form for delt materiale, for eksempel når de studerende samarbejder om fremlæggelsen af en seminaropgave i det samme dokument. I arbejdet benyttes også en række redskaber, så som tegneprogrammer, regneark og tekstbehandling. Når man planlægger et forløb, tilrettelagt som fjernundervisning, kan det være nyttigt at tænke disse forskellige brugsformer ind til understøttelse af formidling, kommunikation, samarbejde og det selvstændige arbejde.

Pædagogiske muligheder ved fjernundervisning

Begreberne fleksibilitet, differentiering og deltagerstyret læring kan have forskellig betydning og diskuteres på forskellige niveauer. For eksempel kan fleksible uddannelsesforløb være en fordel samfundsmæssigt, fordi flere - blandt andet i udkantsområder - kan deltage i efteruddannelse. Endvidere kan det forstås på det organisatoriske niveau som uddannelsesinstitutionens mulighed for at udbyde uddannelser med det indhold og på det tidspunkt, en rekvirent ønsker det. Anlægger man en erhvervsvirksomheds perspektiv, handler det om muligheden for at sende sine medarbejdere på kursus, når det passer bedst i forhold til for eksempel produktionsplanlægningen. Endelig kan det forstås i forhold til læringssituationen, hvor deltagerne og vejlederen har mulighed for geografisk og tidsmæssig fleksibilitet i forhold til et uddannelsesforløb.

Her anskues begreberne fra deltagernes perspektiv med henblik på at give et billede af, hvordan man etablerer et virtuelt læringsmiljø, der tilgodeser fleksibilitet, differentiering og deltagerstyret læring.

Fleksibilitet og differentiering kan synes at være to sider af samme sag. Fleksibilitet har med tid og sted at gøre. Differentiering har at gøre med deltagernes mulighed for at lære i det tempo og på det niveau, som det passer netop dem.

Deltagernes motivation for at deltage i fjernundervisning er ofte, at de bor et sted, hvor deltagelse i uddannelse kun vanskeligt ville kunne lade sig gøre, eller endog ville være umuligt. Eller de har af tidsmæssige årsager ikke mulighed for at deltage i uddannelse. For eksempel fordi de arbejder på skiftehold eller rejser meget i deres job. At tilbyde fleksibilitet handler altså om at planlægge, så deltagerne har mulighed for at deltage, næsten uanset hvor de bor, og på hvilke tidspunkter de har mulighed for at arbejde med uddannelsesforløbet.

Man kan differentiere uddannelsesforløbet i forhold til de studerende på forskellig måde. Det kan handle om, at man tilgodeser:

• deltagernes motivation for at deltage i uddannelse - deltagelsen kan for eksempel være motiveret af et ønske om personlig udvikling, ønske/tvang i forhold til en given arbejdssituation eller et ønske om at kvalificere sig til fortsat uddannelse;
• deltagernes forskellige faglige forudsætninger, så man tilbyder, at der kan arbejdes med et givet indhold på forskellige niveauer;
• deltagernes varierende ønsker om og behov for at arbejde i forskelligt tempo;
• deltagernes ønsker om og behov for at arbejde med indholdet i forskellig rækkefølge og på forskellig måde;
• deltagernes ønsker om og behov for at arbejde med indholdet, så det relaterer sig til deres arbejdsfelt;
• deltagernes ønske om at kunne fordybe sig i udvalgte dele af indholdet med udgangspunkt i individuelle interesser.

I fjernundervisning kan det synes, som om fokus automatisk flyttes fra en primært lærerstyret læring til læring styret af deltagerne, alene af den årsag at deltagerne og underviseren ikke mødes fysisk særlig ofte. Men computeren som medie i fjernundervisning gør det dog muligt både at planlægge undervisningen stramt lærerstyret og helt eller delvist styret af deltageren. Som det ene yderpunkt kan fjernundervisningen planlægges som mindre afgrænsede enheder med tilhørende tests på tid og direkte feedback fra computeren. Et tilfredsstillende testresultat kan være forudsætningen for at gå videre til den næste enhed. Som den anden yderlighed kan deltageren få udleveret et materiale, som han eller hun arbejder helt frit med i en længere periode, hvorefter forløbet afsluttes med en eksamen eller en prøve.

I det stramt styrede forløb har deltagerne ikke umiddelbart den store mulighed for selv at styre, i hvilket omfang de vil arbejde i dybden med udvalgte dele af indholdet, eller i hvilket tempo de vil arbejde. Det har de til gengæld i de frie forløb, hvor deres indsats først vurderes til eksamen. Specielt i de forløb, der er tilrettelagt, så deltagerne arbejder helt selvstændigt og selv styrer, hvornår de vil arbejde med forløbet, stilles der store krav til deres motivation og selvdisciplin og evne til på fornuftig vis at tilrettelægge og gennemføre forløbet. For begge eksempler gælder, at deltagerne arbejder alene og kun sjældent har kontakt med undervisere og medkursister.

I tilstedeværelsesundervisningen skabes samvær og naturlige rammer af de fastlagte tidspunkter og fremmødet på et bestemt sted og forberedelse af en bestemt del af indholdet til hver gang. I planlægningen af et fjernundervisningsforløb er udfordringen at finde en balance, som på den ene side skaber fleksibilitet for de studerende, mulighed for at differentiere i forhold til den enkelte, og samtidig skaber gode rammer, som motiverer og støtter deltagerne i deres organisering af arbejdet.

Etablering af det virtuelle læringsmiljø

Ved det virtuelle læringsmiljø forstås de rammer, som eksisterer under gennemførelsen af et forløb, og som man i planlægningen skaber for at realisere de pædagogiske målsætninger. I tilstedeværelsesundervisning skabes miljøet indirekte af en række overordnede faktorer som uddannelsens struktur, indhold og pædagogiske målsætninger og metoder, og mere direkte af det fysiske rum, møbler og redskaber som for eksempel overhead projektor, video, m.m. De mennesker, der deltager i undervisningsforløbet, skaber ligeledes rammer undervejs gennem etableringen af normsæt, kommunikation, samarbejde, etc.

Ligesom i tilstedeværelsesundervisning dannes rammerne i fjernundervisning også af uddannelsens struktur, indhold og metoder og af de mennesker, der indgår i det virtuelle læringsmiljø. Men det fysiske rum og hyppigt fremmøde på bestemte tidspunkter er ikke nødvendigvis en del af rammerne. Dog er der i nogle tilfælde planlagt seminarer, som har den samme karakter som tilstedeværelsesundervisning. I stedet for - eller i et samspil med - de fysiske rammer som rum for læring, kommunikation og samarbejde etableres rummet i fjernundervisning som et virtuelt rum med teknologien som medie for kommunikation.

I det følgende inddrages eksempler og erfaringer fra et forløb på Danmarks Lærerhøjskole, hvor voksenunderviseruddannelsen udbydes som fjernstudium. Forløbet er tilrettelagt over 11/2 år som en vekselvirkning mellem weekendseminarer, perioder med selvstændigt arbejde, samarbejde, praktik og projektarbejde. I planlægningen af et fjernstudium indgår en række af de samme overvejelser, som indgår i planlægningen af forløb, der organiseres som tilstedeværelsesundervisning. Det, der adskiller sig herfra, er de overvejelser, der knytter sig direkte til formen.

Rammer og tilknyttede problemstillinger i et forløb

Pædagogiske målsætninger om blandt andet at lægge vægt på deltagerstyret læring, den praktiske dimension i uddannelsen og samarbejde har haft direkte indflydelse på udformningen af det virtuelle læringsmiljø i voksenunderviseruddannelsen.

I planlægningen af uddannelsen har det været målet at skabe rammer, der på én gang er så fleksible, at det er muligt at deltage i uddannelsen uanset bopæl og arbejdstid, men som samtidig kan støtte og motivere deltagerne i deres arbejde. For at skabe rammerne er uddannelsen for det første inddelt i temaer, som hver for sig udgør mindre enheder, der afrundes med et weekendseminar. Deltagerne arbejder i de mellemliggende perioder med temaets indhold, selvstændigt og sammen. Der tages i disse perioder udgangspunkt i et elektronisk formidlet materiale med litteratur og opgaver. Rammerne dannes af seminarerne, og i perioderne mellem seminarerne skabes de dels af temaets indhold, der formidles elektronisk via Internet, dels af samarbejde omkring seminaropgaven.

Seminarer

På seminarerne mødes deltagerne omkring aktiviteter, som ikke kan gennemføres, uden at de mødes fysisk. Ikke alle fjernundervisningsforløb har seminarer, hvor deltagerne mødes. Argumenterne mod at de afholde seminarerne er blandt andet, at det er dyrt - både for institutionen og for de studerende - og at det ikke er strengt nødvendigt i forhold til de pædagogiske målsætninger. I voksenunderviseruddannelsen er seminarerne valgt til netop på baggrund af en række pædagogiske målsætninger.

For det første har det været målet at skabe en følelse af at høre til på et hold, dels for at skabe et godt fundament for samarbejdet mellem seminarerne, dels fordi holdfølelsen i sig selv kan være motiverende.

For det andet er der i denne uddannelse en praktisk dimension, som vægtes højt. Den praktiske dimension ligger dels i praktikdelen, dels i forbindelse med weekend seminarerne. På seminarerne fremlægger de studerende seminaropgaver, som de har forberedt, ligesom de arbejder med undervisningsøvelser. På seminarerne er der mulighed for at få feedback på den praktiske dimension i uddannelsen, som en computer ikke kan give. Endelig er det vigtigt i netop denne uddannelse at se og opleve erfarne undervisere i aktion.

For det tredje kan seminarerne styrke samarbejdet mellem deltagerne. Erfaringer viser, at det kan være vanskeligt at udveksle ideer og lave aftaler via elektronisk post eller et elektronisk konferencesystem, fordi kommunikationen er tidsforskudt og dermed ikke så dynamisk som et fysisk møde. Der er på seminarerne mulighed for at planlægge og påbegynde samarbejdet omkring de kommende seminaropgaver.

Det elektroniske materiale

Et elektronisk undervisningsmateriale kan formidles på flere måder, enten via Internet, på cd-rom eller som videodisk. Indholdet kan være kombinationer af tekst, lyd, billeder, video, animation og øvelser med feedback fra computeren eller en underviser. I voksenunderviseruddannelsen formidles materialet som tekst via Internet for både at gøre det lettilgængeligt for deltagerne og enklere at opdatere, end hvis det for eksempel formidles via cd-rom.

Med valget af et Internet-formidlet materiale er der mulighed for at ændre i materialet under forløbet, så det modsvarer de behov, der måtte opstå. Vejlederne - hvis der er flere - har således også mulighed for hver for sig at ændre og tilføje i forhold til egen stil og egne præferencer. Der er således plads til, at det virtuelle læringsrum udvikler sig undervejs i samspillet mellem de mennesker, der indgår i det.

Det vanskelige i udarbejdelsen af det elektroniske materiale er, at man fastlægger indholdet gennem udvælgelsen af temaer og central litteratur, længe før man kender de mennesker, der skal deltage i forløbet, og lang tid før forløbet skal gennemføres. Ligeledes planlægger man arbejdsformen - i dette tilfælde, at en del af arbejdet foregår i grupper - og man planlægger antallet af weekendseminarer og sætter datoer på.

Gennemfører institutionen i forvejen det pågældende uddannelsesforløb, bygger omstillingen til fjernundervisning på erfaringerne med indhold og metoder herfra. Men formen er oftest ukendt, og man kan kun forestille sig, hvordan forløbet vil forme sig for deltagerne og for underviseren/vejlederen. Planlægningen bygger derfor på andres og egne erfaringer, men også på forestillinger om hvornår deltagerne arbejder, hvad de har brug for, hvordan de arbejder sammen, hvor de bor, og om de har mulighed for at mødes fysisk mellem seminarerne.

Det elektroniske materiale til voksenunderviseruddannelsen er udarbejdet med baggrund i en række scenarier - eller små historier. De beskriver hver for sig en tænkt deltagers situation og behov, og giver forskellige svar på ovenstående spørgsmål. Der tages udgangspunkt i, at deltagerne har forskellige behov og ønsker, som de skal motiveres til at arbejde med. Samtidig skal der etableres en fælles basis, som kan danne udgangspunkt for kommunikation og samarbejde mellem seminarerne.

Tematiseringen af voksenunderviseruddannelsens indhold afspejles i strukturen i det elektroniske materiale. Temaerne indeholder hver for sig en kort præsentation, som perspektiverer den obligatoriske del af litteraturen. Præsentationen og den obligatoriske litteratur udgør den fælles basis, deltagerne arbejder med. Der er til temaerne knyttet en række spørgsmål, deltagerne kan vælge at arbejde med i perioderne mellem seminarerne. Tanken bag formuleringen af spørgsmålene har været at støtte deltagerne i deres selvstændige arbejde, så at sige at give dem forslag til, hvordan de kan arbejde med litteraturen. I udarbejdelsen af spørgsmålene er deltagernes forskellige motivation overvejet og inddraget, så der er mulighed for at fordybe sig i de dele af indholdet, der interesserer den enkelte.

Der er gjort overvejelser i forhold til en overordnet motivation for overhovedet at deltage i uddannelsen. Den orienterer sig inden for tre grupper: akademisk, erhvervsmæssigt, personligt orienteret. Tager man den erhvervsmæssige som eksempel, er der derefter taget udgangspunkt i den erhvervsmæssige og skelnet mellem forskellige arbejdsområder. I voksenunderviseruddannelsen er det for eksempel relevant at formulere spørgsmål i forhold til planlægning, undervisning, vejledning. Endelig er der formuleret en række spørgsmål, der knytter deltagernes praksis sammen med studiets teori.

Samarbejde

Samarbejde mellem deltagerne i et forløb, der er tilrettelagt som fjernundervisning, kan antage forskellige former. Studiegruppen, som udveksler noter, diskuterer litteratur og samarbejder omkring løsningen af opgaver, er et eksempel på et løst og uformelt samarbejde. Gruppen, der sammen gennemfører et projektarbejde med henblik på eksamen, indgår i et langt mere formaliseret og forpligtende samarbejde.

Samarbejde kan prioriteres af en række årsager. Der er dels en række pædagogiske argumenter for samarbejde, som for eksempel udviklingen af sociale kompetencer og kompetencer i organiseringen af projektarbejde, ligesom forståelsen af en uddannelses indhold fremmes gennem dialog og diskussion.

Herudover kan samarbejde også begrundes i formen, fordi samarbejde mellem seminarerne kan fremme motivationen hos den enkelte. Dels kan det være motiverende i sig selv at diskutere med andre, dels kan gruppearbejdet støtte deltagerne i at strukturere arbejdet, fordi man er forpligtet over for andre end blot sig selv.

Endelig vil et forløb, hvor samarbejde mellem deltagerne prioriteres højt, kunne flytte styringen fra underviseren til deltagerne. Deltagerne udvikler i samarbejdet en egen måde at tilrettelægge arbejdet på og udveksler erfaringer herom, mens vejlederen kan have en mere tilbagetrukket rolle.

Forudsætningen for at samarbejdet skal fungere er for det første, at der er noget at samarbejde omkring. Det lyder umiddelbart banalt, men det viser sig, at en opfordring til samarbejde ikke er tilstrækkeligt. Når de studerende sidder langt fra hinanden og sjældent arbejder på samme tid, skal der en høj grad af motivation til, for at en løs opfordring til samarbejde over nettet vil danne udgangspunkt for gennemførelsen af et samarbejde.

I voksenunderviseruddannelsen er samarbejdet mellem seminarerne organiseret omkring en seminaropgave, som er bundet og skal fremlægges på det følgende seminar. Opgaveformuleringen er åben, så de studerende har mulighed for selv at vælge perspektiv, litteratur og fremlæggelsesform. På seminaret får grupperne feedback på fremlæggelserne fra vejlederen. En vigtig faktor i motivationen for at samarbejde omkring fremlæggelserne er netop, at deltagerne får denne feedback, fordi de jo uddanner sig som voksenundervisere.

For det andet skal teknologien vælges, så den understøtter de forskellige dele af arbejdsprocessen. Et elektronisk konferencesystem, en chat og elektronisk post er velegnede til forskellige dele af kommunikation og samarbejde og kan kombineres med telefon, fax, fysiske møder og andet.

I chatten er deltagerne logget ind på samme tid og skriver korte beskeder til hinanden som i en samtale. Chatten er velegnet til opfølgning på aftaler, indgåelse af nye og den videre planlægning. I konferencesystemet skriver deltagerne ofte længere, mere argumenterende indlæg, og de arbejder tidsforskudt. Konferencesystemet er således velegnet til længere indlæg og udkast til seminaroplæg. En chat og et konferencesystem kan være lukket for en lille gruppe eller offentligt tilgængeligt for deltagerne og for vejlederen. Elektronisk post har en mere privat karakter og benyttes til personlige beskeder eller til beskeder, som ikke nødvendigvis har relevans for andre end afsenderen og modtageren.

For det tredje er det vigtigt, at samarbejdet er struktureret og velorganiseret. For at sikre det kan der vælges en ordstyrer for hver gruppe. Ordstyrerens rolle må defineres i gruppen, men tanken er, at han eller hun fungerer som igangsætter og samler op på forslag til planlægning. En anden vigtig rolle for ordstyreren er at sørge for, at alle deltagere er med i arbejdet, og at ingen føler sig udenfor eller hægtet af.

I voksenunderviseruddannelsen som fjernstudium er erfaringerne gode, i forhold til at grupperne etableres og gruppearbejdet påbegyndes på et seminar. Her vælges ordstyrer, der indgås aftaler, og den overordnede planlægning foretages. Under samarbejdet fungerer ordstyreren som tovholder på samarbejdet. Han eller hun opretter emner i konferencesystemet efter aftale med gruppen og samler op på diskussionerne.

Generelt knytter der sig en række problemstillinger til samarbejde. Forskellig motivation i forhold til deltagelse i uddannelsen og forskellige præferencer i forhold til samarbejde i det hele taget, kan have negativ indflydelse på samarbejde. Denne modstand kan afspejles i det computerbaserede samarbejde, ved at nogen for eksempel slet ikke bidrager med indlæg i hverken konferencesystemet eller på chatten.

Selv om deltagerne er motiverede og positive over for samarbejdet er der alligevel en række problemstillinger i samarbejdet, som primært er begrundet i to forhold. Det ene forhold er det, at store dele af kommunikationen er tidsforskudt. Det andet forhold er det, at den er skriftlig og dermed mere udynamisk end en mundtlig kommunikation. Forskelle i arbejdsrytme medfører for eksempel, at gruppens medlemmer arbejder ujævnt i forhold til hinanden. Det kan medføre frustrationer, for eksempel fordi én deltager laver indlæg hver dag, men kun får svar en gang om ugen. På den anden side kan det også være frustrerende at blive mødt med krav om at deltage hver dag, hvis man netop har valgt formen på grund af fleksibiliteten. Grænsen mellem, hvornår samarbejde er motiverende, og hvornår det er det modsatte, er hårfin.

Gruppen skal indbyrdes blive enig om præmisserne for samarbejdet, og at ordstyrerens rolle i samarbejdet diskuteres. I Voksenunderviseruddannelsen deltager vejlederen ikke i gruppernes diskussioner, medmindre han bliver bedt om det. Men hvordan kan, skal og bør en ordstyrer gribe ind, hvis for eksempel én eller flere af de andre udebliver? De etiske spilleregler i samarbejdet er hele tiden til diskussion, for eksempel i forhold til hvor grænsen mellem omsorg og overformynderi går.

Erfaringerne fra vores forløb er, at det for nogen grupper kan være nødvendigt at mødes fysisk, mens det for andre fungerer fint udelukkende at mødes i det virtuelle rum. Samarbejdet finder sin form undervejs i arbejdet gennem fortsatte forhandlinger, ligesom ordstyreren finder sine ben at stå på.

Vejlederen

Med et undervisningsmateriale, der muliggør en differentieret adgang til at arbejde med materialet og et formaliseret samarbejde, som det er beskrevet her, er der tale om en høj grad af deltagerstyret læring. Forskydningen fra lærerstyring til deltagerstyring er ikke problemfri. Det kan - specielt i starten - være frustrerende for deltagerne, at der ikke er fastere rammer og krav. Til vejlederens arbejde er der ændringer i forhold til at undervise i et klasselokale. Det handler primært om, at han eller hun ikke har den samme føling med, hvor langt de studerende er i processen, hvordan det går dem, og hvordan samarbejdet fungerer. Som for ordstyreren kan det være vanskeligt for vejlederen at finde balancen, med hensyn til hvor meget han eller hun skal bidrage. Skal vejlederen for eksempel uopfordret bidrage med faglige input eller kun bidrage, hvis der direkte bliver bedt om det?

En god start –forudsætningen for det videre arbejde

Endelig er det vigtigt at vælge, hvordan man støtter deltagerne under et fjernstudium, hvis form jo er ny for de fleste, herunder hvordan de støttes i brugen af teknologien. Erfaringer viser nemlig, at en del studerende falder fra i starten af et forløb, hvis brugen af teknologien udgør en barriere. Teknologien skulle gerne blive ligeså naturlig at bruge for de studerende som telefonen og som blyant og papir.

Hvis de studerende ikke har nogen eller kun få erfaringer i brugen af den valgte teknologi, må målet være, at den så at sige bliver usynlig for dem i løbet af en kort periode, så fokus flytter sig fra formen til genstanden for læringen. I nogle tilfælde kan man vælge at lade en introduktion til teknologien og de særlige problemstillinger, der er ved fjernundervisning, være en del af uddannelsen. I andre tilfælde kan man lade det være et optagelseskrav, at de studerende har erfaring med brugen af den anvendte teknologi. Undervejs i forløbet - eller i begyndelsen - kan man tilbyde de studerende hjælp og eventuelt henvende sig til dem, der ikke er aktive inden for en given periode.

Afrunding

Mulighederne for at realisere målsætningerne om at udbyde fleksible uddannelsesforløb, der muliggør differentiering og deltagerstyret læring må siges at være til stede med fjernundervisning. Men teknologien og selve formen er i sig selv ingen er ingen garanti for, at det sker. Som allerede nævnt er der med fjernundervisning også mulighed for at gennemføre lærerstyrede og bundne forløb med ingen eller ringe mulighed for, at deltagerne selv får indflydelse på processen. Om man vælger at tilrettelægge et forløb på den ene eller den anden måde afhænger af de målsætninger, der i øvrigt er for uddannelsesforløbet.

I artiklen er der taget udgangspunkt i et forløb, der har en sådan karakter og varighed, at det netop har været ønskeligt og muligt at etablere et virtuelt læringsmiljø, hvor målsætningerne kan realiseres.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel