[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]




KAPITEL 4: Voksendidaktikkens veje

"Undervisningsmetoder" er sat som overskrift for tv-seriens 4.program, som netop viser konkrete eksempler på nye veje i voksenundervisning. Eksempler, som skal illustrere, at der i dagens voksenundervisning gøres brug af andre måder at undervise på end den traditionelle katederundervisning med en-vejskommunikation. Fokus er flyttet fra lærer til deltager - udfra devisen, at det er deltagerne, som gennem udfoldelse af egen aktivitet tilegner sig det, der skal læres.

Gennem et teambuildingskursus på et AMU-center opbygges selvstyrende grupper, som er i nøje samklang med den proces, der er igang på deres arbejdsplads. Andre forløb, vi præsenteres for, inddrager også deltagernes kreative potentialer; det gælder brug af mulighederne i drama og selvudvikling samt åbne værksteder.

Endelig får man et indblik i forsvarets pædagogik. Her vises glimt af en instruktion i våbenbrug, hvor refleksionen over læringsforløbet spiller en vigtig rolle i processen - med henblik på befalingsmændenes uddannelse af menige.

Artiklerne går netop dybere om bag eller ned under undervisningsmetoderne og tager pædagogiske overvejelser op til en grundigere analyse.

Det er tidligere i bogen fastslået, at voksenpædagogikken udgør en selvstændig disciplin. Ligeledes med det didaktiske felt: overvejelser og beslutninger om mål og planlægning, udførelse og evaluering er væsensforskellige fra dem, læreren må foretage, når undervisningen drejer sig om børn og unge.

I 'Planen med didaktikken - planen i didaktikken' gør Anders Davidsen indledningsvis opmærksom på det igangværende opgør med det traditonelle undervisningsbegreb og på det opbrud og de bevægelser, der såvel teoretisk som praktisk kommer til udtryk. Som en hjælp til den søgende lærer i en turbulent tid giver han en søgemodel, som antyder udfordringerne til didaktikken mellem tradition og fornyelse.

Derefter indkredser han den didaktiske virksomhed - først som en pædagogisk refleksion over planlægning, dernæst som en argumentativ kompetence i forhold til deltagerne. Forskningen fastslår, at tendensen er gået fra en målrationel til en refleksiv didaktik, og denne påstand uddyber Anders Davidsen i de efterfølgende afsnit. Han betvivler imidlertid, at denne udvikling - trods bevidste hensigter herom - for alvor er slået igennem, selv på officielt plan. Han underbygger sit synspunkt med flere eksempler.

"Vi må væk fra den målrationelle vej.." proklamerer han med inspiration i så vidt forskellige personligheder som Asger Jorn, Fjord Jensen og Knud Illeris og går ind for en åben planlægning, som giver en baggrund for, at deltagerne kan skabe deres fortolkning og læreproces. Med afsæt heri vover han at videregive 11 gode råd til den moderne planlægger.

En ændret praksis for en læreprocesorienteret undervisning kan i forberedelsesfasen tage udgangspunkt i en række spørgsmål, som Anders Davidsen efterfølgende opstiller. Disse tager dels udgangspunkt i målgruppen, dels i mål, indhold og proces. Han peger endvidere på, at megen inspiration til udvikling af en refleksiv didaktik kan hentes i udviklingsarbejder.

Han fastslår, at de centrale spørgsmål, læreren - hermed også læseren af bogen - må stille, er:

Hvordan kan jeg i min tilrettelæggelse af undervisningen skabe en ramme, således at deltagerne får mulighed for at indsætte egne læringsmål og skabe merviden ?

Hvilke muligheder giver jeg for selvorganiserende aktiviteter, hvor deltagernes egne ideer, initiativer og erfaringer respekteres, samtidig med at deres viden kvalificeres teoretisk og værdimæssigt ?

I Karin Svejgaards indlæg uddybes et par af de bærende spor i den voksendidaktik, som netop er skitseret. Hun tager udgangspunkt i de krav, det moderne samfund, arbejdsmarkedet og de voksne selv stiller. Hvordan opnås brede fleksible kvalifikationer og selvlæringskompetencer ? Hun fastslår, at vejen dertil ikke går ad den traditionelle vej, dvs. lærerstyret katederundervisning.

I disse år sker der et paradigmeskift, hvor fokus flyttes fra undervisning til læring, fra lærer til deltager - og ikke mindst til hvordan den enkelte lærer. I den pædagogiske debat er der mange bud på, hvordan en pædagogisk praksis i overensstemmelse hermed skal udvikles. Karin Svejgaard fremhæver her den konstruktivistisk inspirerede pædagogik, hvor deltagernes læring forstås som resultat af en aktiv konstruktionsproces.

I forlængelse af paradigmeskiftet fremdrager hun princippet om ansvar for egen læring, som diskuteres; naturligvis skal deltageren gøre læringsarbejdet, men det fritager ikke læreren for hans ansvar for en positiv gennemførelse af undervisningen. Hun redegør for en didaktisk forståelse, hvor deltageren også har brug for feedback og fællesskab; den sociale kontekst betyder noget.

Læreren må kunne rumme deltagernes frustrationer og modstand - og samtidig være åben over for kritik. Opmærksomhed på egen praksis, refleksion over og metakognition om egen undervisning er vejen frem til udvikling af undervisningen.

Overvej hvorledes de pædagogiske synspunkter og den didaktiske model, Karin Svejgaard redegør for, kan indgå i et eller flere konkrete undervisningsforløb !

Projektarbejde - hvilende på principperne om problemorientering og deltagerstyring - har gennem de sidste 20-25 år været en pædagogisk arbejdsform, som i lige høj grad har været udsat for begejstring og kritik. Jens Tofteskov - selv uddannet på RUC, hvor denne form er basis for studierne - tager ud fra sine erfaringer som mangeårig kursusholder i projektvejledning fat på tre almindeligt forekommende faldgruber.

Den første handler om manglende eller uklare kvalitetskriterier; Tofteskov mener, at det er nødvendigt med præcise målkrav - men hvad med processen ? Også til den bør der udformes krav. Det er vigtigt, at den studerende og vejleder - og censor i den sidste ende - er helt enige om forståelsen af de kriterier, der er opstillet.

Den anden faldgrube drejer sig om opfattelsen af 'problemorienteret'; principielt betyder det, at projektarbejdsprocessen er styret af den valgte problemstilling. Dette princip kolliderer med kravet om, at den studerende skal kunne et bestemt pensum. I den disciplinorienterede studieform er læreren normalt den fagkyndige, bliver han vejleder i et projekt, skifter hans rolle og selvforståelse. Hvilken indflydelse får han på formuleringen af problemet ? Hvordan skal han fungere som vejleder ? Lærerne må arbejde med at udvikle vejlederrollen.

Den tredje faldgrube har med en misforståelse af samme problemstilling at gøre: Deltagerstyring betyder ikke, at læreren fratages medansvar for projektarbejdets forløb. Der er ikke tale om laissez-faire-pædagogik. Vejlederens opgave er at have overblik og være udfordrendende, så det potentiale, de studerende besidder, kan komme til udfoldelse.

Drøft vejlederens opgaver og funktioner, så man undgår at falde artiklens 3 faldgruber !

 

 

 

Planen med didaktikken – planen med didaktikken

Anders Davidsen

Prøv engang at se over skulderen på dig selv. Iagttag din egen planlægning af undervisning. Hvordan arbejder du egentlig, når telefonen ringer, børnene rykker dig i armen, og du siger: "Lige et øjeblik, jeg er i gang med at planlægge undervisning til i morgen, jeg skal lige være færdig?"- "Jeg er nødt til at være ordentlig forberedt"...

Hvordan ser din plan ud, og hvad skal du bruge den til i morgen?

Prøv at tænke på disse spørgsmål, mens du læser denne artikel.

Didaktikken skal gå nye veje og du må hellere gå med

Didaktisk nytænkning må der til. Voksenunderviseren skal i sin praksis være kvalificeret til betræde nye veje og konstruere helt nye veje. Der skal tænkes og handles anderledes om og i voksenundervisningen, og der er lagt op til et opgør med et snævert og traditionelt undervisningsbegreb. Der er bevægelser og opbrud i voksendidaktikken teoretisk (fx Illeris, 1998) og praktisk (fx "Operation Voksenunderviser") som konsekvens af kraftige samfundsmæssige ændringer. Vi må omstille vores uddannelser og unde

rvisning til ændrede uddannelses- og læringsbehov.

Kraftige spændinger mellem tradition og fornyelse giver spillerum, plads til refleksivitet og forandringer. Samtidig øges kompleksiteten og modsætningerne, som underviseren skal orientere sig i, og det faste afsæt for didaktikken smuldrer. Politisk satses der massivt på mere voksenuddannelse, og en egentlig forskning indenfor området er ved at finde fodfæste. Voksenunderviseren må hele tiden forholde sig bevidst og etisk afklaret til såvel de uddannelsespolitiske initiativer som til resultaterne af den øgede forskning. Det kan i hverdagen opleves turbulent at deltage i en sådan dynamik og samtidig udvikle sin undervisning. Et bud på en søgemodel - som ikke er fuldstændig - kan antyde udfordringerne til didaktikken:

 

Tradition

Fornyelse

En snæver faglig kvalificering En samtidig faglig og personlig kvalificering
en objektiv bestemmelse af kvalifikationer uden for mennesket En forståelse af kvalifikationer som subjektivt forankret i mennesket
Læreprocesser som enkle kognitive processer Kompliceret samspil mellem kognitive og affektive processer
Overvejende konvergente og tilføjende læreprocesser Divergente og overskridene læreprocesser
Kun at indlære viden og færdigheder At udvikle identitet og personlighed
Fokus på undervisning (det underviseren gør) Fokus på læring (det deltageren lærer sig)
At udføre stillede læringsopgaver Selv at forvalte og være ansvarlig for læreprocessen
Et instrumentelt læringsmiljø Et demokratisk læringsmiljø
Fremmedstyring (institutions- og lærerstyring) Deltagerstyring og autonome processer
Skematisering i faste rammer Rum for organiserende processer
Fælles synkroniseret holdbaseret undervisning Differentieret undervisning ud fra interessebestemte valg
Et snævert indholdsbegreb (indhold = det faglige)
Udvidet begreb om uddannelsens indhold = det faglige + proces + socialt miljø+ uddannelsens design
Enkeltfaglighed (disciplinopdelt/moduliseret) Tværfaglighed og tematisk organisation
En formidlende lærerstil En ansvarliggørende lærerstil
Lærerrolle Lærerpersonlighed
Enkeltlærersystem Lærerteams og en kollektiv orienteret kultur
Små isolerede udviklingsarbejder En samlet og fælles strategi for skoleudvikling

Modellen skal ikke læses som - væk fra og hen til, ej heller som en enten-eller model. Jeg opfatter den mest frugtbar, hvis den ikke tænkes dualistisk, men som en dynamisk søgemodel mellem tradition og fornyelse. Modellen kan bruges såvel analytisk som normativt.

Didaktik er planlægning

Enkelt sagt drejer didaktik sig om planlægning, og didaktik kan kort sammenfattes til at være pædagogisk refleksion, hvor planlægningsdimensionen er central (Schnack, 1992). Det lyder enkelt og rigtigt, for selvfølgelig skal underviseren møde op med en reflekteret plan forud for sin undervisning. Planen er et forsøg på at programsætte undervisningen, og forberedelsen handler ideelt set om at flytte en del af besværet både for sig selv og for de studerende over i planlægningsfasen. Vi ved meget om, hvordan der faktisk undervises, men vi ved ikke meget om, hvordan underviseren konkret arbejder, når en plan bliver til. Den del af underviserens didaktiske virksomhed har ofte karakter af måneskinsarbejde.

Didaktik er legitimering

Selv med en plan i hånden synes underviseren at være på gyngende grund i det øjeblik, der trædes ind i rummet. Deltagerne stiller krav om begrundelser. At være forpligtet herpå er et rimeligt demokratisk krav, men det anstrenger også refleksionen og stiller krav om overblik og argumentativ kompetence, for der kunne jo være valgt anderledes (Ziehe, 1997). En plan er netop ét svar, men på hvad. Tidligere kunne underviseren aflevere sit svar, som godt kunne være institutionens svar, der blev bragt videre. Man kunne optræde i tredje person. Nu er forventningen, at man optræder i første person og kan stå inde for, hvordan man er nået frem til svaret, og hvorfor det er et godt svar.

Didaktik – fra målrationalitet til refleksivitet ?

I den didaktiske diskurs i den pædagogiske forskning fastslås det frejdigt, men teoretisk velunderbygget, at nu er didaktikken gået fra målrationalitet til refleksivitet. Den enkelte underviser, må selv konstruere sin didaktik.(Simonsen, 1998). Et simpelt begrebsapparat, enkle modeller, didaktiske handlingsanvisninger findes nok, men fordringen er, at nu skal underviseren optræde didaktisk personligt. I et kort og inspirerende rids af didaktikkens historie (Laursen, 1997), når forfatteren frem til, at når underviseren i dag stiller spørgsmålet: "Hvordan skal jeg undervise?" er svaret: "Du skal reflektere over din undervisning og gennemføre de ændringer, det giver anledning til". Det er altså sket med, at man på spørgsmålet kan forvente at få svaret: "Sådan" eller "Når du planlægger din undervisning, skal du følge disse procedurer". Det kan være frustrerende, opleves arrogant og skabe usikkerhed hos såvel den erfarne som den ikke-erfarne underviser at få et sådant svar, når man gerne vil lære at lave god undervisning.

Didaktikken som lærerens værktøj til planlægning kan nu opleves som krisebefængt og med lav status. Men det kan også opleves som en befrielse, at enkle greb, de rigtige metoder, de pædagogiske håndgreb og recepterne (Jacobsen, 1998) ikke findes, men allerhøjst kan være en værktøjskasse for den legesyge og skabende didaktiker. Praktikeren kan for et øjeblik føle sig ladt i stikken, når didaktikken ikke umiddelbart stiller sig til rådighed og giver anvisninger og forkorter den refleksive vej. Inden dette budskab fra forskerne godtages, vil det være på sin plads at undersøge, hvad det egentlig er, der er galt med den rationalistiske didaktik.

Planlægger vi ikke længere på denne måde, har vi nogen sinde gjort det, og er det muligt at forestille sig planlægning på en anden måde ?

Hvordan tænker den rationelle planlægger?

Den grundlæggende antagelse er, at det er muligt at planlægge og rationelt styre læreprocessen. Vi forestiller os, at det er muligt og ønskværdigt at gribe om fremtiden - timen, forløbet i morgen, deltagernes læreproces - på denne måde. I planen søger vi at oversætte en rumlig og kompleks helhedstænkning til en flad og organiseret tidslig rækkefølge. Det levende, spontane undervisningsrum indrammes og inddæmmes. Samspillet reguleres og forhåndsstruktureres ud fra rationelle didaktiske principper. Som idealtypisk grundform ser den således ud:

(Christensen, 1995)

[ Billede: Tegning af planlægningens forskellige faser ]

Planlægningen og planen tages bogstaveligt. Idealet er at opnå stor operationel sikkerhed. Den gode undervisning bliver lig med at have forberedt sig grundigt, præcist og realistisk. Har vi formået at styre, så planen blev nået, kommet igennem emnet/stoffet, haft styr på deltagerne, og opstod der ikke konflikter, har vi gjort et godt stykke undervisningsarbejde. Planen bliver underviserens værn mod deltagerne i iveren efter struktur, orden og effektivitet. Jeg nåede det, jeg ville, bliver underviserens succeskriterium. Selv deltagerne kan i deres evaluering anerkende denne undervisning. Som en fisk er underviseren med planen som redskab gledet gennem vandet uden at skabe turbulens.(Laugesen, 1997). Den rationelle iscenesættelse har skabt en gensidig illusion om, at der har fundet planstyret læring sted.

Kritisk kan om den rationalistiske didaktik siges, at den med strategisk planlægning som idealmodel skaber rum, hvor livet lægges øde. Det uforudsigelige, det spontane og uventede tåles ikke. Med planen i hånd og hoved, møder vi deltagerne uden alvorligt at medtænke dem:

"Den myte, som den rationalistiske didaktik udkaster om læresituationen, udelukker enten konteksten fuldstændig: det indhold, der skal læres, møder på en vis måde subjektet som forudsætningsløst. Eller man forudsætter konteksten relativt naivt som noget, der harmonerer med den undervisendes intention: hvis en underviser og en elev befinder sig i samme rum, så er det en læresituation" (Ziehe, 1983, s. 137)

Ziehe, Thomas: Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. Politisk Revy 1983.

Medtænker vi deltagerne og deres forudsætninger, sker det ofte på en indirekte og generaliseret måde. Vi snitter derved nogle meget dynamiske og motivationelle lag af hos deltageren: lysten, nysgerrigheden, fantasien og glæden. Det er forståeligt nok, at vi praktisk har brug for at idealisere om den planstyrede læreproces. På denne måde kan vi fastholde forestillingen om en undervisning med underviseren som vidensautoritet og mere pragmatisk overleve i hverdagen. At se undervisningen som en mangetydig og kompleks realitet vil være for kompliceret.

Den intuitive planlægger – en simpel udgave af den rationelle

Ud fra et bredt erfaringsbaseret grundlag med lærerkvalificering hævdes det, at når man sætter undervisere til at planlægge og ser dem over skulderen, ser deres planer ofte ens ud. Det faglige emne (underviserens egen faglige viden evt. suppleret med faglige kilder) er planlægningens udgangspunkt. Det struktureres i et antal delemner ud fra en række overskrifter, det ordnes i en logisk rækkefølge i hvert fald for underviseren, og endelig er der en grundig beskrivelse af det indhold, som skal gennemgås (Herskin, 1997). Der bruges i den intuitive model megen tid på faglig forberedelse, planen afspejler en logik, som fagmanden med sit overblik og viden om sammenhænge tænker ud fra.

Som en simpel rationel model til at få styr på det faglige indhold er den udmærket, men der er ikke tale om en didaktisk rationalitet, hvor det reflekteres, hvordan forudsætningerne for en læreproces kan lægges tilrette. Det synes at være svært at udvikle en anden logik på kort tid. Undervisere kan sagtens genkende, hvornår en undervisning er planlagt faglogisk, men når de selv skal bryde logikken er det svært. Det er min erfaring fra voksenunderviseruddannelsen, at Herskins iagttagelser har en stor gyldighed. Fagmandens lægmandsperspektiv på planlægning og dermed fokus på egne præstationer som underviser synes at kræve en grundig aflæring. Indsigt og øvelse i, at planer kan være andet en faglige lister, er påtrængende.

Men det er ikke sikkert, at det er så nemt at tilegne sig et nyt didaktisk beredskab. Den franske sociolog Pierre Bourdieu (Callewaert, 1994) hævder, at vores måde at handle på er dybt forankret i os som nogle grundlæggende dispositioner. Vi er vokset op en stor del af vores tid i en uddannelses- og undervisningskultur, og selv om vi ikke reflekterer, har vi nogle før- bevidste praktiske orienteringer om, hvad en underviser er og gør. Bourdieus tese er, at det derfor ikke så meget er de didaktiske handlingsanvisninger, der styrer os, men det han kalder vores "habitus". Den er fast forankret i vores rygmarv og svær at korrigere, fordi den så massivt er blevet indprentet på trods af, at vi egentlig aldrig i vores uddannelsesforløb har set en underviser planlægge.

Callewaert, Staff: Kultur, pædagogik og videnskab, side 71. Akademisk Forlag 1994

"Det er, fordi agenterne ikke ved, hvad de gør, at det, de gør, har mere mening, end de for venter"

Men vi er også vokset op i en planlægningskultur og ved, hvad en plan og planlægning er fra mange andre områder af vores livsverden. Den rationelle tænkning er ikke reserveret uddannelses- og undervisningsplanlægning, det er en overgribende tænkning. Gaardmand (1991) har i en spændende bog "Plan og metode" skrevet om den rationalistiske planlægnings nedtur og morgendagens metode.

Hvis nu vi antager, at Bourdieu har en vigtig pointe, er det indlysende, at det at korrigere en didaktisk habitus og skabe didaktisk fornyelse kræver tid og sikkert også helt andre måder at tænke på, når vi vil uddanne voksenundervisere. I en undersøgelse om lærerkvalificering indenfor AMU-systemet konstaterer Lars Ulriksen (1996) at undervisernes pædagogiske praksis og læringsforståelse i vidt omfang henter sit grundlag før ansættelsen, og at den kvalificering, de får gennem den pædagogiske uddannelse, ikke er den primære ramme for deres praksis. Deres basale socialisering og erfaringer fra andre livsområder har stor betydning. Ud fra Bourdieu kan hypotesen være, at deres før-bevidste handlingsorientering er mere styrende end den nye didaktik, de er blevet undervist i.

Har vi forladt den målrationelle vej ?

Forskere og erfarne undervisere hævder ofte, at vi for længst har forladt denne måde at tænke planlægning på, og vi måske aldrig i vores praksis har tænkt og handlet på denne rationelle måde, når vi først stod i den konkrete undervisning. Med nogle få eksempler vil jeg godt stille spørgsmålstegn ved, om det nu er rigtigt. Selv om vi er klar over, at vi ikke bare kan styre deltagernes læring, fortsætter vi ofte med at handle, som om vi kan. "Troen på styrede læreprocesser er baseret på en "ulidelig let" forståelse af, hvad det vil sige at lære noget"

Elkjær, Bente - Lysgaard, Anne-Grete: Med læreprocessens Blik. Samfundslitteratur 1998.

Illeris (1996) argumenterer for, at vi stadig er underlagt tre klassiske fejlforståelser, når vi taler om planlægning af uddannelse og undervisning. Den første kalder han "den ideologiske fejlforståelse", hvor vi uden videre går ud fra, at der er overenstemmelse mellem formål og den måde, vi indretter uddannelsen/undervisningen på.. Dernæst taler han om den "teknologiske fejlforståelse", hvor vi betragter undervisning som en produktionsproces, og hvor det gennem effektive indlæringsaktiviteter kan sikres, at målet nås. Den sidste er den "psykologiske fejlforståelse", hvor vi lader som om, at der er overensstemmelse mellem det, vi underviser i, og det som bliver lært. Fejlforståelserne kan siges at virke som et immunforsvar mod forandring, og vi er dækket ind mod kritik. En afgørende pointe er, at deltagerne i voksenundervisningen også er underlagt disse fejlforståelser, og dermed indgår en alliance med underviseren.

Laugesen Kristensen, Erik: Voksenundervisning i praksis. Håndbogshæfte 50. Undervisningsministeriet. Erhvervsskoleafdelingen 1997.

Et andet eksempel er fra en helt ny bog fra Undervisningsministeriet (Laugesen, 1997). Bogen har som undertitel "Nogle tips om undervisning til den nye voksenunderviser". Det understreges, at en planlægning skal frigøre, ikke binde. Den må ikke føles snærende og udgrænse elevernes behov og udgangspunkter, så liv ikke kan skabes.. Der er tilsyneladende sagt farvel til en rationel model for planlægning, men samtidig med anbefales det, at underviseren arbejder med planlægningsblanketter og udviser planlægningsdisciplin. Undervisningen skal systematiseres bedst muligt. Alle sider af det kommende forløb skal gennemtænkes, og det bemærkes, at ønsker man at styrke læringstanken ud fra et induktivt princip i undervisningen, vil det være vanskeligere. Til det er der vel kun at sige, at læringstanken er undervisningens afgørende berettigelse og lige præcis en af de udfordringer, didaktikken står overfor, når praksis i dag skal planlægges. (Illeris, 1998. Muschinsky, 1992).

Der kan argumenteres pragmatisk med, at uerfarne undervisere har brug for nogle konkrete redskaber og regler, så de føler en sikkerhed, og at netop de i bogen anviste kan være gode at øve sig i. Teoretisk kan der findes belæg for en sådan opfattelse hos Dreyfus og Dreyfus (1991). Det passer også godt til vores hverdagserfaring, at øvelse gør mester, og gradvist bevæger vi os i denne teori gennem fem trin fra et noviceniveau til at blive kyndige udøvere og måske eksperter. Først på de to sidste trin træder vi ud af den rationelle model, som den der styrer vore planer og handlinger. Pointen er måske, at den passer, fordi vi antager, at sådan bliver vi til gode undervisere. Jeg er bange for, at den lokker os på gale veje, hvis vi ønsker at komme ud af en målrationel didaktik, fordi Dreyfus og Dreyfus generaliserer deres teori ud fra en meget simpel model af undervisning som instruktion. Vi skal givetvis øve os og opnå færdighed i at planlægge og undervise, men udgangspunktet er forkert, og underviseren kommer i denne styrede model måske aldrig ud over begynderstadiet og i værste fald skabes der fejllæring om, hvad kravet til god undervisning er.(Illeris, 1998).

Dreyfus, H og S: Intuitiv ekspertise. Munksgaard, 1991.

Det sidste eksempel er fra en afhandling (Kleewe, 1998). Ud fra en større empirisk undersøgelse af den del af voksenuddannelsen, som udbydes som efteruddannelseskurser, konstateres store relevansproblemer. De ændrede uddannelses- og læringsbehov afspejles ikke i ændrede planlægningsmodeller. Det er stadig den teknologiske fejlforståelse, der er dominerende.

Kleewe, Lars: voksenuddannelse og samfund. Danmarks Pædagogiske Institut 1998.

Jeg vil tillade mig at generalisere og hævde, at vi i forhold til planlægningsfasen stadig tænker meget rationelt, men det kan da godt være, at det ikke er planen, der først og fremmest styrer i undervisningen. Det kan være, det er sådan, at i det øjeblik vi træder ind i rummet og starter undervisningen, er der andre forhold, som får betydning. Derfor skal vi i højere grad flytte blikket fra planlægningsfasen og forlade forestillingen om, at den professionelle didaktiker er en, som ud fra en målrettet plan gennemfører sin praksis. Det mener i hvert fald Schön ( 1987) i hans studier over den reflekterende praktiker.

Schön mener, det er muligt at træne sig til at tænke over sine handlinger. Derved kan en selvkritik udøves, og vi kan bryde vores repetitive praksis (Muschinsky, 1992) karakteriseret ved stadige gentagelser af de samme mønstre uafhængigt af, hvad og hvem vi handler i forhold til. Rutinemæssigt følger praksis af sig selv, som i nedenstående eksempel:

Schön, Donald: Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass Publishers, san Fransisco 1987.

"Timerne følger mere eller mindre følgende skabelon:

  • Udlevering af hjemmeopgaver rettet af Mads. Kommentarer til de typiske fejl.
  • Opgavegennemgang af opgaver stillet sidste gang ("på klassen-opgaver" - lektier)
  • Opsamling på sidste uges emne. Pointering af det centrale. Tanker og overvejelser fra kursisterne tages op og behandles af Mads.
  • Nyt emne. Tavlegennemgang af Mads. Ofte med udgangspunkt i "oplevede historier", kursisternes dagligdag eller privatøkonomi, en nærbutik eller andet. Simple eksempler.
  • Eventuel fremgangsmåde for opgaveløsning på tavlen - step for step.
  • Opgaveregning, individuelt eller i grupper.

Mads er på 2/3 af undervisningstiden."

Pedersen, Kim - Svejgaard, Karin (red.): Portrætter fra erhvervsskoler, side 32. Temahæfte 9/97. Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen 1997.

Schön knytter den didaktiske ekspertise til handlingsdimensionen og den praktiske virksomhed. Refleksion i og over handling er et særkende ved kompetent professionsudøvelse, og derfor bør vi interessere os meget mere for at kvalificere denne side af virksomheden. Den kan føre til en skabende praksis, hvor vi gennem eksperimenter skaber springvise læreprocesser i egen praksis. Den tekniske rationalitet bliver hos Schön afløst af en tolkende rationalitet, som gør, at vi ud fra kommunikationen og reaktioner i samspillet hele tiden træffer nye valg. Der arbejdes ikke ud fra en rationel og analytisk tænkning, men ud fra en løbende problembestemmelse af den multi-dimensionale og uforudsigelige praksis. Forudsætningen er den erfarne praktiker, som har opbygget en handlingskundskab. Men det kan jo være, der er tale om en fastlåst og meget afgrænset handlingskundskab indenfor et snævert undervisningsbegreb, så selv om underviseren i situationen arbejder tolkende, fører det ikke nødvendigvis en udvikling af praksis, hvis ikke underviseren også arbejder systematisk med teori. At underviseren, som er sin egen 'lille forsker', har løbende kontakt med den 'store forskning', er en nødvendighed.

Selv om vi anerkender og henter inspiration hos Schön,skal vi selvfølgelig planlægge. Der skal blot tænkes anderledes om, hvad en plan kan være, og hvad det vil sige at planlægge.

Vi må væk fra den rationelle vej – vi har været længe undervejs

I 1946 holdt Asger Jorn et foredrag i Arkitektforeningen i Silkeborg (Gaardmand, 1991). Foredraget var et engageret angreb på funktionalismens begreb om planlægning. Han afsluttede sit foredrag med denne appel:

"Lad os ikke begynde med at fastlægge rammen, lad os begynde ved det, som skal indrammes, lad os nyskabe den menneskelige tilværelse, og lad rammen elastisk følge udviklingen i denne tilværelses manifestationer, så livet kan præge rammen, i stedet for at rammen tvinger og former livet. Dette er en højtidelig og indtrængende opfordring hertil" (s.59)

Gaardmand, Arne: Plan og metode. Arkitektens Forlag og Planstyrelsen 1991.

Appellen fører til "teorien om den åbne form", som i vores didaktiske verden kan oversættes til, at vi i vores planlægning ikke skal skabe noget færdigt og afsluttet, men i stedet en baggrund for, at deltagerne kan skabe deres fortolkning og læreproces. I den åbne form forventes handlinger, den er forberedt til en række udviklingsprocesser for deltagerne. Fjord Jensen har i en række essays funderet over planlægningens dilemmaer og spørger om tingenes skønhed er givet i det kaotiske eller stilrene, om livet leves igennem det beregnende eller det uforudsete, om mennesket trives gennem sine intentioner eller i brudfladerne mellem dem, om en udvikling skal formes fra toppen eller vokse fra bunden, ved harmonisering eller individualisering. Hvad er kønnest vildskoven eller krystallet? Vi må ifølge Fjord Jensen lære at vende ryggen til og nære os, kun på den måde kan vi undgå, at planlægningens problem bliver formynderiets problem. Helt i overensstemmelse hermed siger Illeris (1998), at vi som undervisere reelt må give deltagerne mulighed for at overtage et ansvar. Vi skal afstå fra selv at tage det, ja, endda insistere på det. På denne måde har vi måske en chance for, at deltagerne tør tro på, at undervisningen også kan foregå på deres præmisser.

Jensen, Johan Fjord: Homo Manipulatus. Gyldendal 1966.

 

Illeris, Knud - Simonsen, Birgit - Ahrenkiel, Annegrethe: Udspil om læring og didaktik. 1. Rapport fra Voksendidaktikprojektet. Roskilde Universitetsforlag 1998.

Skal disse tanker fremmes i den konkrete planlægning, bør man i stedet lade sin plan og beslutninger før undervisningen være et oplæg, en skitse, et handlingsberedskab til at gå ind i en dynamisk, interaktiv og kommunikativ proces.(Ålvik, 1996) Vi har alligevel ikke fantasi til at forestille os, hvad der kan indtræffe. Planen bruges til at motivere og overfor deltagerne symbolisere den måde, vi kan udforske og lære om 'emnet' på. Den skal bruges til udvikle dynamikken og få mest muligt ud af den, ikke tæmme den. Den skal være et grundlag for reflekterede valg undervejs også hos deltagerne. Mange små planer skal kunne lægges undervejs. Ligesom når man har et bykort i hånden. Man behøver ikke at tabe mål og orientering, selv om vi af og til farer vild.

Ålvik, Trond: Fortsatt kaos. I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift 1/1996.

Vi skal væk fra troen på den operationelle sikkerhed, som ofte kun medfører kontekstuel usikkerhed, hvilket vil sige, at vi faktisk står i den situation efter undervisningen, at deltagerne har lært noget helt andet end det, der blev undervist i. (Christensen, 1995).

Ved bevidst at lave en plan med indbygget operationel usikkerhed, skaber vi netop plads til, at de informationer, spørgsmål og reaktioner, vi får undervejs i deltagernes læreproces, og som ikke er tilgængelige før undervisningen, kan bygges ind i planen og ændre den. Der er et paradoks i, at de informationer, vi har vi har brug for i en planlægning, først foreligger undervejs og ikke før undervisningen. Så vi kan lige så godt øve os i at mestre denne usikkerhed som en professionel kompetence, fremfor at møde op med den 'sikre' plan.

Det er ligesom med Alice i Eventyrland lige så snart "spillet" igangsættes, begynder deltagerne at bevæge sig, og de lader sig ikke godvilligt indrullere i den officielle plan. Kuglen er et pindsvin og køllen en flamingo. De tillader at definere sig selv på en helt anden måde end i planen, hvis vi giver dem plads. Derfor er der ikke så megen mening i at sigte præcist i sin plan, når pindsvinet følger sine egne love og måske stritter med piggene.

At eksperimentere med at skabe bevidst urenhed og forstyrrelse i den rationelle model, i den intuitive logik, i handlingskundskaben, og hvis vi kan, i vores habitus vil givetvis få os til at betræde nye veje og give et andet erfaringsgrundlag at sætte af på...

Med inspiration i teori om ledelse og læring i en ufuldkommen verden (Christensen, 1995) vil jeg vove at give disse råd til den moderne planlægger, som ønsker at sætte sig selv og sin didaktik i bevægelse:

Christensne, Søren - Kreiner, Kristian: Projektledelse i løst koblede systemer. Jurist- og Økonomforbundets Forlag 1995
  • Tag planlægning alvorligt, men ikke bogstaveligt.
  • Gør en dyd af ustyrligheden og lad planen være hjælpende og støttende.
  • Mød ikke uforudsigeligheden med øget planlægning, styring og kontrol. Giv plads til deltagernes utilpassede og anarkistiske tilbøjeligheder.
  • Skab forankring for din undervisning i mål, som på samme tid er konkrete og kan rumme forskellige veje og løsninger. Justér hele tiden åbent dine mål.
  • Gør ikke vold på deltagernes egne virkeligheder ved at autorisere en fælles og synkroniseret virkelighed for undervisningen og læringen. Spørg i stedet, hvorledes forskellighederne kan udnyttes til gensidig fordel.
  • Betragt forstyrrelser som chancen til at opnå mere kontekstuel sikkerhed og dermed relevante læreprocesser. Udgrænses forstyrrelser, får vi aldrig erfaring med, hvad vi ville have nået, hvis vi havde givet slip.
  • Vi kan lære af at undervise
  • Frygt ikke kaos, for først da er der mening med styring og koordinering.
  • Del undervisningens succes med deltagerne.

Nogle skridt ud af nye veje – forslag til en ændret praksis

En måde at begynde på kunne være at tænke undervisning ud fra et proces- og udviklingsorienteret syn (Harrit, 1992), hvor pointen er, at vi som undervisere aldrig kan blive færdige med at kvalificere vores overvejelser, når vi vælger løsninger. At planlægge, gennemføre og vurdere undervisning skal være en erkendelsesproces for underviseren. Udgangspunktet er også en helhedstænkning, hvor underviserens tænkning ikke slutter eller lukker. Der er tale om en åben tænkning, som hele tiden er i bevægelse.(Jacobsen, 1998). Den er rettet mod et før, et nu og et efter, og den er præget af en lyst og evne til undren. Polemisk siger Dale (1993):

[ Billede: Tegning af en kæmpe papirflyver, lavet af planlægningspapir ]

"Jeg vil understreke, at når læreren begynner at føle sig hjemme og situasjonen antar skjær af rutinemæssig fortrolighed, er tiden inne for etterutdannelse som en produktiv fremmedgørelse" (s. 24).

Dale, Erling Lars: Den profesjonelle skole. Ad Notam Norsk Gyldenal 1993.

Med lidt god vilje kan det proces- og udviklingsorienterede syn illustreres i denne model: (Se næste side)

En plan er et svar på nogle spørgsmål, hvad enten de er formuleret eller ej. Skal vi flytte opmærksomheden fra undervisning til læring, skal vi stadig lave en plan, men spørgsmålene er måske andre og skal stilles i en anden orden. At kunne planlægge læreprocesorienteret undervisning kunne med inspiration i Kristensen (1991) tage udgangspunkt i disse spørgsmål i forberedelsesfasen:

Kristensen, Hans Jørgen: Pædagogik - teori i praksis. Gyldendal 1991

(Harrit, 1992)

[ Billede: Tegning af Harrits udviklingsspiral ]

A: Med udgangspunkt i målgruppen.

Hvem står jeg overfor? Hvad kan jeg tage udgangspunkt i?

  • Hvad ved deltagerne/kan deltagerne i forvejen om det "emne", jeg skal undervise i?
  • Hvad kan de bruge deres viden og færdighed til?
  • Hvilke informationer og spørgsmål har deltagerne i forvejen om "emnet"? Hvor stammer de fra ? Hvor rigtige og gode er de?
  • Hvilke indtryk, oplevelser og erfaringer har deltagerne i forvejen om "emnet" ?
  • Hvor har de dem fra?
  • Hvordan er deltagerne interesseret i "emnet" ?
  • Hvilke følelser, forventninger og holdninger knytter de til "emnet"?
  • Hvad vil de gerne vide mere om og kunne bedre i forhold til "emnet"?

B: Med udgangspunkt i mål, indholds- og processiden: Hvad vil jeg gerne give dem mulighed for at lære sig gennem min undervisning?

  • Hvad skal deltagerne vide/kunne om "emnet" ?
  • Hvordan kan deres nuværende viden og færdigheder udvikles?
  • Hvad kan der bygges på hos dem?
  • Hvordan vil jeg beskrive det indhold/de færdigheder, de skal lære sig?
  • Hvilke informationer skal jeg formidle?
  • Hvilke spørgsmål vil jeg stille?
  • Hvordan vil jeg gøre det?
  • Hvilke aktiviteter vil jeg tilrettelægge, som skal give dem indtryk, oplevelser og erfaringer med "emnet"?
  • Hvordan vil jeg få deltagene til at arbejde videre med "emnet"?
  • Hvordan vil jeg evaluere deltagernes læring?

I en rapport (UVM 7 –182, 1997) fra nogle udviklingsarbejder, hvor undervisere beskriver deres erfaringer med at udvikle en læreprocesorienteret undervisning, tales der om en fordobling af dette fokus. Underviserne blev mere opmærksomme på elevernes læring, men også på deres egen læring herunder:

"Hvordan den hårdt tilkæmpede rutine, der en af betingelserne for at overleve som god lærer, også kan betyde en slags pædagogisk kikkertsyn. Intentionen med en times mål og plan er bevidst, men ofte er processen, hvorunder mål og plan realiseres, rutiniseret og uden for refleksion. Et tilbagevendende diskussionspunkt på flere af møderne var den betingning, der gennem årene skaber en læreradfærd på godt og ondt – som oftest uden for bevidsthedens område".

"Hvordan ej heller lærere alene lærer teoretisk, men også må lære ved at prøve sig frem uden det fulde overblik i en praksis, der derfor ikke altid lykkes, og som bestemt ikke er uden konflikter. Først i takt med at man i stigende grad lægger arbejdet ud, opdager man forhindringerne: det gælder elevernes usikkerhed, men så sandelig også ens egen." (s.70)

Undervisningsministeriet: Klog på egen læring - erfaringer fra arbejdet med læreprocessen, FoU publikation nr. 10. UVM 7 - 182, 1997.

Der er ingen tvivl om, at udviklingsarbejde og tilsyneladende gerne med metodisk inspiration er en stærk strategi i udvikling af en refleksiv didaktik.

At fordoble sit blik og tænkning kan være et greb i udviklingen af en refleksion over forholdet mellem undervisning og læring også i planlægningsfasen og en metode, når der arbejdes ud fra teorien om "den åbne form" og de råd, jeg tidligere vovede at give. En visuel model kan måske hjælpe:

[ Billede: Tegning af en planlægningsmodel ]

Tankegangen er, at læseren forestiller sig dobbelt plan, hvor man i sin tilrettelæggelse bevidst overvejer, hvilket råderum for planlægning, læringshandlinger og læring man skaber for deltagerne i den konkrete undervisning. Underviseren overvejer her balancen mellem det, han skal gøre, og det, deltagerne skal have mulighed for at gøre.

Det centrale planlægningsspørgsmål er:
Hvordan kan jeg i min tilrettelæggelse af undervisningen skabe en ramme, således at deltagerne får mulighed for indsætte egne læringsmål, merviden - og hvilke muligheder giver jeg for selvorganiserende aktiviteter, hvor deltagernes egne ideer, initiativer og erfaringer respekteres, samtidig med at deres viden kvalificeres teoretisk og værdimæssigt?

Læseren kan selv lege med modellen i forhold til forskellige kendte undervisningsformer. Fra forelæsningen/instruktionen som en meget lærerlukket form i styring og indhold med stærke firkanter og svage ellipser til projektarbejdet og den selvstyrede læreproces som en meget læreråben form i styring og indhold med svage firkanter og stærke ellipser. Man kan også forestille sig forløb, som helt bryder modellen, hvor ellipserne sprænger lærerens firkantede rammer, eller forløb, hvor der slet ikke er nogle ellipser i symbolsk forstand i lærerens firkantede rammer. De ligger udenfor, og hvad er det så for en undervisning?

At invitere deltagerne ind som medskabere af undervisningen, at være levende i lærerens ramme synes at kræve, at underviseren tænker kompensatorisk. Jo mindre personlig og indholdsmæssig styring der arbejdes ud fra, jo mere tydelig skal den formmæssige struktur være. I hvert fald i starten indtil deltagerne vænner sig til, at i alle de kendte undervisningsformer kan der godt blive plads til deres egen viden og ønske om læreprocesser.(UVM – 7-182, 1997)

Som afslutning et muntert, inspirerende og tankevækkende eksempel på, hvordan man kan arbejde med at uddanne voksenundervisere til at bryde med den rationelle eller intuitive logik. De studerende blev sat til at øve sig i at arbejde med visualiseringer og komposition ved planlægning af undervisning. Deres planer skulle begrundes i forhold til, at læreprocessen var i centrum. Stanislaw reflekterede over sin plan for emnet: "Kortlæsning – at lære fra et kort". Sådan så hans planlægningsmodel ud – et grønt stykke ost med huller i. Ud fra den redegjorde han overfor deltagerne, hvad han ville med sin undervisning, gennemførte og evaluerede den. Vi har måske brug for flere undervisere, som har mod til bryde så meget med socialiseringen ind i didaktikken, hvis vi skal have liv og læring i voksenundervisningen.

[ Billede: Tegning af en lagkagemodel ]

Du har måske lagt mærke til, at forfatteren ikke kunne nære sig. På trods af at det hævdes i artiklen, at der ikke mere findes givne handlingsanvisninger, er der alligevel nogle didaktiske pegefingre. Didaktikken har tilsyneladende svært ved at forlade sin formynderiske og selvhøjtidelige position, selv om den refleksive didaktik forventes at optræde ydmygt. Nemt er det ikke, for hvordan opøve nye undervisere til selv at gøre deres didaktik færdig, samtidig med at udviklingsarbejder antyder, at konkrete metodeforslag og teknikker er nødvendig i udvikling af ny praksis. (UVM 7 – 182, 1997)

 

 

Fra undervisning til læring – et paradigmeskift

Karin Svejgaard

Store dele af uddannelsessystemet står i disse år overfor den store og komplekse opgave at udvikle uddannelses- og undervisningstilbud til voksne, der lever op til de krav, det moderne samfund, arbejdsmarkedet og de voksne selv stiller.

På for eksempel virksomhedsniveauet betyder ændrede markedsvilkår, lokalt og globalt, at der stilles ændrede krav til arbejdskraftens kvalifikationer. Store dele af arbejdsmarkedet efterspørger nye faglige og personlige kvalifikationer, som kort kan sammenstilles i et behov for en arbejdskraft, der er i stand til at lære nyt; en arbejdskraft der kan lære gennem arbejdet, og som er motiveret herfor.

Spørgsmålet om, hvordan der uddannes en arbejdskraft, der besidder brede fleksible kvalifikationer og selvlæringskompetencer, er med andre ord en aktuel pædagogisk udfordring til voksenuddannelsessystemet - og til undervisningen – ikke mindst til den kompetencegivende del af systemet.

I den traditionelle undervisning: mest fokus på læreren

Traditionelt har forståelsen af undervisning i en stor del af det danske uddannelsessystem, og dermed også i voksenundervisningen, været baseret på et undervisningsbegreb, hvor det mere eller mindre er læreren, der udvælger og sorterer i pensum (det faglige indhold) og formidler dette indhold gennem instruktion, oplæg og i en form for samtale med deltagerne, der minder om selskabslegen "Tampen brænder". I en sådan form for undervisning er der mest fokus på læreren i undervisningen, da det er læreren, der vurderer problemstillingerne, formulerer opgaverne, specificerer målene, motiverer, instruerer og evaluerer, og mindre fokus på, hvordan deltagerne lærer, og hvad der i givet fald forhindrer dem i at lære.

Der er naturligvis stor forskel på, hvordan den pædagogiske praksis har udfoldet sig i voksenundervisningen, og måske har den beskrevne forståelse af undervisning som lærercentreret formidling været mere udbredt i den del af uddannelsessystemet, hvor undervisningen skal resultere i formelle kompetencer hos deltagerne, end i den voksenundervisning, som primært retter sig mod støtte og aktivering af de voksne.

En pædagogisk praksis lig det ovennævnte - måske fortegnede - billede bidrager formentlig ikke til en kvalifikations- og kompetenceudvikling, der modsvarer moderne kvalifikationsbehov.

En undervisning, der er præget af klasseundervisning, instruktion og træning og dermed en rutinebaseret og mekanisk problemløsning, sigter på at uddanne en ordremodtagende og -udførende arbejdskraft. Hvis en sådan undervisningsform er dominerende i uddannelsessystemet, eksisterer der dermed en vis usamtidighed mellem den aktuelle undervisnings indhold og form, som kan siges at modsvare industrisamfundets kvalifikationsbehov, og så den kompetenceudvikling og kvalificering, der efterspørges i et informations- eller servicesamfund.

Fokusskifte fra lærer til deltager

Indenfor store dele af uddannelsessystemet tales der da også om, at der i disse år foregår et såkaldt paradigmeskift som udtryk for, at fokus i den pædagogiske debat er flyttet fra undervisning - til læring. Et sådant fokusskifte udtrykker, at interessen har flyttet sig fra læreren som den faglige formidler og rammesætter til deltageren, og til hvordan den enkelte lærer.

Interessen samler sig blandt andet om pædagogiske arbejdsmønstre, der er deltageraktiverende. Det sker ud fra devisen om, at det er deltageren, der skal lære noget og udvikle de kompetencer og kvalifikationer, der ligger indenfor undervisningen og uddannelsens mål. Og dermed er der også opmærksomhed på, at det nødvendigvis er deltagerne, der skal gøre læringsarbejdet. Det såkaldte fokusskifte udtrykker, at der er en stigende interesse for at udvikle undervisning, hvor det individuelle læringsarbejde, som deltageren nødvendigvis må udføre, så at sige er en del af undervisningens indhold og form.

Der er naturligvis mange forskellige bud på, hvorfor og hvordan den pædagogiske praksis skal udvikles. Udviklingen bort fra en forståelse af undervisning som primært værende en formidling af fag til deltagerne og hen imod en forståelse af, at i undervisningen kan det faglige stof og læreprocesser ikke adskilles, kan ses som udtryk for, at der sker en udvikling væk fra et mekanistisk syn på undervisning, hvor det enkelte individs viden er et spejl af den objektive virkelighed, hen imod en erkendelsesorienteret forståelse af, at det, som den enkelte lærer sig, er et produkt af individets måde at forstå og kategorisere det erfarede på.

[ Billede: Tegning af en elevs hoved, som er udformet som en computer ]

Deltageren konstruerer selv sin viden

I den konstruktivistisk inspirerede pædagogik forstås deltagernes læring som et resultat af en aktiv konstruktionsproces, hvor deltageren selv konstruerer sin viden ud fra egne erfaringer og ud fra en forståelse af og motivation for stoffet.

I en sådan forståelse af læring skaber den enkelte deltager dermed selv sin forståelse af de faglige begreber og metoder og deres anvendelse og relationer. Man lærer således ikke af fagene, men i relation til fagene.

Undervisningen har dermed to omdrejningspunkter: fag og læreprocesser, og disse kan ikke adskilles. I stedet for at fokusere på kun at lære fag må der stilles andre spørgsmål i forbindelse med undervisningen: hvad er det egentlig, der læres, hvordan læres der bedst indenfor dette område, og hvad forhindrer læring?

Lærerens pædagogiske praksis relaterer sig til mange forskellige forhold, men en del af disse er formentlig lærerens erfaringer med at undervise og holdninger til, hvordan netop dette fag i snæver eller bred betydning kan eller skal læres. På den anden side har deltagerne jo også erfaringer med eller forventninger til, hvordan et givet fag eller emne skal og kan læres. Disse formentlig ofte forskellige erfaringer og holdninger skal løbende tydeliggøres og medtænkes i undervisningen.

Der kan f.eks. tages udgangspunkt i følgende model

[ Billede: Tegning af en udviklingsmodel ]

Ansvaret for undervisning - og for læring

Det er vigtigt, at det såkaldte paradigmeskift ikke resulterer i, at der opstår en adskillelse af undervisning og læring. Undervisning og læring kan naturligvis ikke adskilles. Undervisningen er på den ene side lærerens ansvar, men både lærer og deltager har hvert sit ansvar for en positiv gennemførelse af undervisningen. Men det er naturligvis deltagerne, der skal gøre læringsarbejdet. Læreren har ansvaret for de overvejelser og beslutninger, der skal ske i forbindelse med konkretisering af undervisningens mål, indhold og metoder i relation til planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Læreren har dermed et ansvar for, at deltageren lærer noget og deltager i de nødvendige beslutninger i denne sammenhæng.

Jens Dolin, foredrag den 22.10.98 på konference for voksenundervisere.

Paradigmeskiftet fra læreren til deltageren medfører en interesse for at udvikle undervisningsmetoder, der kan fremme den enkeltes forståelse af egne læreprocesser, og for hvordan man som underviser medreflekterer deltagernes individuelle læreprocesser i planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen.

Krav til undervisningens indhold, organisering og mål samt evaluering

Opsummerende kan man sige, at undervisningens mål altså både omfatter det faglige indhold, kendskab til forskellige faglige metoder og teknikker og viden om læring med henblik på, at den enkelte deltager udvikler en forståelse, bevidsthed og erfaringer med læreprocesser.

Undervisningens indhold må udover det faglige også rumme erfaringer med forskellige arbejdsformer og udvikling af gode lærings- og arbejdsvaner.

Undervisningens organisering må tilgodese såvel individuelle som kollektive arbejdsformer, og må grundlæggende være udtryk for, at fokus er på deltageren.

Evaluering bliver i denne sammenhæng et redskab til udvikling af læreprocesserne og bliver et led i at afdække og beskrive, hvor langt den enkelte deltager er nået i forhold til et givet mål, hvad den enkelte har brug for at lære, hvordan og hvorfor. Evalueringen er en vigtig del af, at undervisningen kan udvikles, og det kræver et samarbejde mellem deltagerne og læreren og forudsætter, at deltagerne lærer at evaluere.

Selv om læringen er et individuelt og personligt anliggende, har den, der udfører et læringsarbejde, brug for fællesskab og feedback. Måske skal målet for læringen revurderes eller ændres, måske er metoderne ikke hensigtsmæssige. Derudover har den sociale kontekst også indflydelse på læringsbetingelserne og læringens indhold

Udvikling af bevidsthed om egne læreprocesser

Det er vist alle læreres erfaring, at der ikke kan sættes lighedstegn mellem undervisningen og læringsresultatet hos deltagerne. Deltagerne lærer ikke det samme, og det er ikke kun deltagernes faglige forudsætninger, tilrettelæggelsen af undervisningen, det faglige niveau og arbejdsformerne, der her øver indflydelse. Samspillet mellem deltagernes erfaringer og holdninger, følelser og selvopfattelse får også indflydelse på det lærte. Deltagerne må derfor være bevidste om samspillet mellem de følelsesmæssige og de erkendelsesmæssige faktorer.

Metakognition betyder erkendelse af os selv som tænkende, lærende personer. Det er altså gennem metakognition, der skabes viden om, hvordan tænkningen foregår og fører til ny erkendelse. Kvalificering af deltagernes læreprocesser kræver, at der udvikles metakognition om egen læringsstil, og -adfærd og kendskab til samspillet mellem de følelsesmæssige og erkendelsesmæssige faktorer.

Det er ikke nødvendigvis nogen let proces, hverken for deltagerne eller for læreren. Det kræver træning og opmærksomhed fra både deltagerne og læreren at tale om, hvordan læreprocesser finder sted. Det er vanskeligt at sætte ord på sin egen læreproces. Hvordan og hvornår opfatter den enkelte egentlig, at der er lært noget nyt og anderledes? I tilbageblikke kan vi af og til registrere, at vi har forandret os og lært noget nyt. Evalueringsaktiviteter med bl.a logbøger, skriveøvelser eller lignende kan kvalificere en sådan proces. Men det kræver, at der i undervisningen både er tid og rum for sådanne aktiviteter, og at der stilles forventninger om det i forbindelse med undervisningsaktiviteterne.

Modstand mod læring

At arbejde med læreprocesser kræver udholdenhed, lyst, interesse og motivation. Deltagerne vil naturligt nok opleve frustrationer, motivationsproblemer og manglende lyst og interesse for fag og uddannelse som sådan og måske projicere problemerne over på læreren. Ofte udtrykkes det, at en traditionel form for lærercentreret, formidlende undervisning svarer godt til de voksnes forventninger til, hvad god undervisning bør være. Det kan derfor forventes, at de voksne deltagere specielt kan reagere med modstand, hvis undervisningen ikke svarer til deres forventninger.

Reel kritik og modstand mod undervisning eller læring opstår hos deltagerne i undervisningen. I en sådan proces er det derfor vigtigt, at læreren både kan rumme frustrationerne og samtidig være åben overfor en eventuel kritik som en del af både den fælles læreproces og af lærerens egen læreproces.

Den reflekterende lærer

Udviklingen af deltageraktiverende, udforskende og reflekterende form for undervisning står og falder med lærerens kvalifikationer. Læreren skal være både fagligt, pædagogisk og personlig kompetent. Læreren skal være nærværende, åben og reflekterende og skabe et understøttende og godt klima, som samtidig er udforskende. Læreren skal med andre ord både kunne skabe meningsfyldte situationer, som på en gang er udfordrende og trygge.

Opmærksomhed på egen praksis og udvikling af metakognition om egen undervisning er naturligvis en vigtig del af vejen mod forandring og udvikling af undervisningen, - og det kræver tid og nye lærings- og handlemønstre for læreren.

 

 

Projektarbejdets faldgruber

Jens Tofteskov

Projektarbejde er godt!

Men projektarbejdets muligheder bliver ikke udnyttet!

Uddannelsesinstitutionerne er for dårlige til at forvalte og administrere projektarbejde!

Lærerne er ikke uddannet til at være vejledere, de er ikke vant til at undervise problemorienteret!

Og deltagerne i undervisningen, studerende eller elever, er som regel heller ikke forberedt tilstrækkeligt på, at projektarbejdet stiller nogle særlige krav til dem!

Mit baggrund for at skrive denne artikel er de videregående uddannelser. Jeg er uddannet på RUC, er lærer og pædagogisk konsulent på Handelshøjskolen i København og har her og på en række andre uddannelsesinstitutioner holdt kurser i projektvejledning.

På Handelshøjskolen har vi siden 1992 arbejdet med at afhjælpe nogle af de i teksten nævnte problemer, hvilket efter min vurdering har medført, at de studerende i dag generelt får et større udbytte af at arbejde med projekter, end de gjorde før.

3 almindeligt forekommende faldgruber

I denne artikel vil jeg omtale tre af projektarbejdets almindeligt forekommende faldgruber:

  1. Der opstilles ingen eller uhensigtsmæssige kvalitetskriterier for projektarbejde. Det betyder, at udbyttet af projektarbejdet ikke indgår som et præcist undervisningsmål.
  2. Projektarbejde er pr. definition 'problemorienteret'. Det giver 'orienteringsvanskeligheder'! Både for dem, der skal opstille undervisningsmål, dem, der skal vejlede, og dem, der under vejledning skal arbejde med projektet.
  3. Projektarbejde er også deltagerstyret. Dette kan let blive en sovepude for lærerne. De studerende har jo ansvaret for egen læring.

Min definition af projektarbejde

Projektarbejde praktiseres på mange forskellige måder. Jeg vil bruge den følgende definition:

Projektet udarbejdes af en eller flere deltagere. Det er karakteriseret ved at være

  1. problemorienteret, dvs. udgangspunktet for arbejdet er et konkret (eller teoretisk) problem, som styrer arbejdet, og
  2. deltagerstyret, hvilket betyder, at emne og problemstilling er valgt af deltagerne.

Undervisningen foregår som vejledning. Projektet afsluttes med en rapport, som er udgangspunkt for eksamination og bedømmelse.

Der kan næppe leveres en entydig opskrift på, hvordan projektarbejde skal tilrettelægges. Der er heller ikke kun én måde at vejlede på, ligesom der heller ikke kun er én måde, elever og studerende kan tackle de udfordringer, projektarbejdet stiller dem. Og det må slås fast, at den måde, hvorpå projektarbejde tilrettelægges og udføres mest hensigtsmæssigt, er stærkt afhængig af, hvilken uddannelse der er tale om f.eks. mht. niveau og indhold.

Faldgrube 1:

Manglende kvalitetskriterier for projekter

Studerende får som regel både nogle gode og lærerige oplevelser ud af at arbejde med projekter. Deres motivation til at arbejde med problemerne og med stoffet er ofte høj. Projektarbejdet virker, - forstået på den måde, at de studerende er i aktivitet, og at de derved lærer 'noget'. Spørgsmålet er imidlertid: Hvad er det de lærer ?

Kritikere af projektarbejde fremfører som regel, at det er så godt som umuligt at opfylde præcise mål for undervisningen gennem projektarbejde. Eller de hævder, at de ting, der læres gennem projektarbejde, ofte er forbundet med alt for store omkostninger. Nogle af disse kritikere går ind for en genindførelse af 50'ernes skole ved at afskaffe projektarbejde, og erstatte det af 'hårde' undervisnings- og eksamensformer, hvor det er nemt at overskue, om 'eleverne' lærer det, de skal. Projektarbejde betragtes som en lidt 'lalle-glad' laissez-faire pædagogik, hvor lærerne afgiver ansvaret for undervisningen til de studerende. Til gengæld eksamineres og bedømmes de mildt:

"Studerende og elever får højere karakterer for projekter end for andre typer af eksamen."

"Bundkarakteren for projekter er 6."

Der er - så vidt jeg ved - aldrig lavet undersøgelser af gyldigheden af sådanne påstande; men manglende overordnet fastsættelse af krav til projekter og manglende definition af vejleder- og bedømmerroller kan let medvirke til, at det er svært at dumpe på et projekt.

De studerende/eleverne vælger selv emne og problemformulerer med støtte af en vejleder. Vejleders krav er ofte de krav, der efterleves, og vejleder vil tit kunne se sine 'fingeraftryk' placeret centralt i den færdige projektrapport. Det bliver vejleder naturligvis glad for, og det belønner han ved eksamen, og hvis vejleder er enebedømmer af et projekt, må det siges, at den institutionelle kontrol med kvaliteten er fraværende.

Præcise målkrav nødvendige

For at sikre at projekter har en bestemt kvalitet er det nødvendigt, at der opstilles nogle mål for, hvad de studerende skal lære af et specifikt forløb. For at de studerende kan vide, hvad der kræves af dem, og for at institutionen kan være sikker på, at deltagerne har lært det, de efter fastsatte mål skal lære, må der opstilles krav, der er så præcise som overhovedet muligt.

Helt nemt er det bestemt ikke, for hvad er det i virkeligheden, vi ønsker at måle ? Hvis kvalitetssikringen består i, at vi skal måle udbyttet af læreprocessen, hvordan gør vi så det ? Det er en ofte tilbagevendende diskussion: Proces versus produkt i bedømmelsen af projekter.

Nogle studerende får lært en masse af besværligheder, barrierer, tvivl, usikkerhed osv. Som en konsekvens af alt det bøvl får de måske ikke skrevet særlig meget, og deres rapport bliver muligvis meget tynd. Er det ikke 'synd' for de studerende, at de skal bedømmes efter en rapport, hvis dårlige kvalitet de kun delvist selv er skyld i ?

Jeg mener, det er en absurd diskussion! Eksamination og bedømmelse er forbundet med subjektivitet, held og uheld; - med mindre der er tale om skriftlige eksaminer, hvor besvarelser af spørgsmål enten er rigtige eller forkerte! Bedømmelse ved eksamen er altid bedømmelse af en præstation. Præstationen kan betragtes som et produkt, der er et resultat af en læreproces.

Kvaliteten af læreprocessen

Der skal være overensstemmelse mellem målet med undervisningen, selve undervisningen og eksaminationen. Kvaliteten af det produkt, vi ønsker at måle, må derfor være afhængig af kvaliteten af læreprocessen ! Derfor må det overordnede spørgsmål være: Hvordan kan indholdet i en rapport være en god indikator for kvaliteten af en læreproces?

Det er en god indikator, hvis det niveau læreprocessen finder sted på, kan aflæses i rapporten. Overordnet fastsættes kravene derfor ved, at man gør sig nogle tanker om, hvilket niveau man mener, de studerende er i stand til at arbejde på. Med hensyn til proces er det derudover vigtigt at finde ud af, hvad de studerende selv mener, at de lært af processen. – Pointen er her, at der stilles nogle processuelle krav til indholdet i rapporten.

Det niveau, læreprocessen er foregået på, viser sig i indholdet på flere måder:

  1. Gennem kompleksiteten og præcisionen i problemformuleringen, og i hvilken grad problemformuleringen manifesterer sig i rapportens indhold.
  2. Hvordan der er gjort rede for valg af metode. F.eks.: fortælles der blot om den anvendte metode, eller er metoden begrundet i forhold til ekspliciterede alternativer osv.? I hvilket omfang er der en kritisk refleksion over den valgte metode?
  3. Hvordan teori er anvendt. Er der overhovedet anvendt teori ? Hvordan er den anvendt ? Er der en kritik af eksisterende teori ? Er der synteser ? Er der forsøg på selv at opstille teori ?
  4. Om den litteratur, der refereres til i projektet, er noget, de studerende kender fra undervisningen, eller om de selv har søgt en del af den litteratur op, de anvender i projektet.
  5. Hvordan evt. data er indsamlet og fortolket.

Resultatet af læreprocessen fremgår af rapporten, og kvaliteten af rapporten er kombineret i de 5 ovennævnte punkter og den grad af bearbejdning, der er foretaget for at formidle indholdet.

Krav til projektarbejdet

En opstilling af krav til et projektarbejde kan derfor almindeligvis omfatte:

  1. Hvilke fag (eller dele af fag) problemstillingen skal tage udgangspunkt i, eller projektet skal omhandle
  2. Krav om problemformulering.
  3. Krav til redegørelse for metodevalg.
  4. Krav om evt. kritik af eksisterende undersøgelser og teori.
  5. Krav om evt. selvstændig litteratursøgning.
  6. Krav til formidling.Skal rapporten kun kunne forstås af fagfolk? Skal der foretages en formidling til interessenter m.m.?
  7. Krav om procesbeskrivelse og vurdering af proces.
  8. Krav til omfang.

Det sidste krav bliver normalt ekspliciteret. Det er jo også til at tage og føle på, hvor mange sider en projektrapport skal og må fylde. Imidlertid siger omfanget meget lidt om kvaliteten af det udførte arbejde. Det er jo ikke sådan, at det er sværere at lave en rapport på 80 sider end en på 30; - snarere tværtimod. Det er derfor, det er vigtigt at udtrykke sidetal, - ikke angivet som, hvor meget rapporten mindst skal fylde, men hvor meget den højst må fylde.

Det første krav bliver som regel også formuleret. Jeg vil senere komme ind på, hvilke problemer, en præcisering af det faglige indhold kan medføre.

En specifikation af krav til projekter kan gøre det muligt for uddannelsesinstitutionerne at kvalitetssikre projektarbejde. Institutionerne kan herved sikre sig, at de studerende har de nødvendige kvalifikationer til at gå videre fra et studieniveau til det næste, eller at de har de tilstrækkelige kvalifikationer til gå fra studie til professionelt arbejde. Denne problemstilling er generel og dækker alle niveauer og retninger i uddannelsessystemet.

En kravspecifikation betyder, at de studerende kan vide, hvad det er, de er oppe imod, hvad de vil blive bedømt på, og hvilke kriterier, der er gældende for bedømmelsen. Hvis de ikke ved, hvilke indholdsmæssige krav der er til et projekt, vil de arbejde i blinde ud fra deres egen forforståelse af, hvad det projekt, de er i gang med, går ud på.

Endelig vil vejledere og censorer være klar over, hvad de vejleder i, og hvad de i sidste ende skal bedømme.

Manglende kvalitetssikring af projekter kan altså imødekommes ved at specificere nogle krav. Det giver ikke nogen garanti imod afvigende subjektive fortolkninger, som kan føre til divergenser i arbejdet med projektet, i vejledning og i bedømmelse. Men kravspecificeringen vil alt andet lige føre til mere præcist arbejde med projekterne og mere præcise bedømmelser af projekternes kvalitet.

Faldgrube nummer 2:

Problemorientering vender flere forhold på hovedet

At projektarbejde er problemorienteret betyder principielt, at det er problemet, der styrer arbejdsprocessen. Det betyder, at arbejdet skal tilrettelægges, så det i bedst muligt omfang kan lade sig gøre at løse det opstillede problem.

[ Billede: Tegning af en kæmpe papirkugle, lavet af rapporter ]

Problemorientering og pensumangivelser

Problemorientering har den konsekvens, at det ikke er umiddelbart logisk at koble projektarbejdet med et krav om kendskab til et bestemt pensum. Det kan bedre gå med anvendelse ! F.eks. anvendelse af bestemte metoder eller teorier. En meget almindelig fejltagelse i opstillingen af pensum- eller fagspecifikke krav er at gøre disse krav for brede. Projektarbejdets styrke er, at det gør det oplagt for de studerende at arbejde i dybden med brug af redskaber, som er fundet formålstjenlige.

Et andet problem kan være, at projekterne skal kobles op på ganske bestemte teorier og metoder, som de studerende er tvunget til at anvende. I mange tilfælde kan det være nødvendigt, fordi færdigheder i at anvende bestemte teorier og metoder står helt centralt i et fag.

Men pensumangivelser og projektarbejde kan være en uheldig kobling Denne kobling kan have flere konsekvenser:

  • At de studerende ureflekteret vælger de obligatoriske teorier og metoder og tror, at disse er 'universalmidler', der kan løse alle problemer.
  • At de studerende (p.g.a. brede krav) løser flere problemer, som ingen eller kun meget ringe indbyrdes sammenhæng har.
  • At de studerende i deres anstrengelser for at honorere brede krav kommer til at arbejde overfladisk.

Lærerens forhåndsviden

Projektarbejde lægger op til andre lærer- og deltagerroller end disciplinorienteret undervisning. I den disciplinorienterede undervisning vil læreren normalt være den fagkyndige eller eksperten, der på grund af sit faglige overblik vil være i stand til at overskue hele læreprocesser, og i kraft heraf kan læreren styre fra start til mål.

Problemorienteringen kan medføre, at de studerende arbejder inden for områder, som den tilknyttede vejleder ingen eller meget lidt kendskab har til. Jeg har mange gange talt med studerende, som har fået at vide af en vejleder, at det emne, de ønskede at arbejde med, eller den formulerede problemstilling "ikke var velegnet" til et projekt eller til en kandidatafhandling.

Jeg har aldrig kunnet forstå disse hastige vurderinger! Det er jo kun orakler, der kan se på en formulering på et stykke papir og derudfra forudse, hvad det kan blive til. Så derfor kan sådanne vurderinger kun tolkes som: "Jeg kan ikke overskue om det, du har formuleret, kan udvikle sig til en god kandidatafhandling", eller "Hvis jeg skal være din vejleder, må du arbejde med noget, jeg synes er mere interessant". Men mange lærere vil gerne være orakler eller i det mindste vismænd, hvor det er deres opgave altid at kunne svare. Til en vis grad er det et ønske, der deles af mange studerende, som ønsker sikkerhed for, at i det mindste deres vejleder har overblik over deres projekt. Derfor kan begge parter søge den tryghed, der består i, at de studerende arbejder inden for et område, deres vejleder har kortlagt i forvejen.

Men det harmonerer hverken med problemorienteringen eller med deltagerstyringen. Her er det i langt højere grad lærerens opgave altid at kunne komme med spørgsmål, der kan bringe processen fremad (hvis det er ønskeligt), gøre den mere reflekteret eller velovervejet (hvis det er det, der er behov for) osv.

Problemorienterede arbejdsprocesser

Problemet styrer arbejdsprocessen! Det betyder, at arbejdet skal tilrettelægges, så det i bedst muligt omfang kan lade sig gøre at løse problemet. Men hvilket problem ? Problemet er normalt ikke givet på forhånd, problemet skal identificeres, og det kræver viden at gøre det. – Men hvilken viden? For præcist at vide hvilken viden vi vil samle ind, skal vi kende de spørgsmål, vi ønsker at besvare.

Viden <---------------> problemorientering

Denne gensidige relation kan enten medføre

  1. total handlingslammelse: Hvilken side skal man tage fat i for at komme videre ? eller
  2. at der arbejdes ensidigt med en af siderne af ovenstående dobbeltpil.

Det mest almindelige er, at de studerende begynder at søge information mere eller især mindre målrettet. Hvis de kun arbejder med at skaffe sig (teoretisk) viden, vil de ikke kunne lave et projekt, fordi de vil mangle en problemstilling, og derfor vil de studerende være henvist til at skrive om 'noget', altså et emne, der enten bliver temmelig tilfældigt valgt, eller som let kan svulme til en uendelig størrelse. Det kan der komme en stil ud af eller en beskrivende kortlægning, men altså ikke et projekt.

Hvis de studerende udelukkende arbejder på problemformuleringen ved at brainstorme og diskutere alene ud fra commonsense-betragtninger, kan den manglende opsøgning af viden bevirke, at problemformuleringen er irrelevant, at den bliver uhåndterlig bred, eller at de laver noget, som er lavet i forvejen. Ved ikke fra starten af at opsøge viden får de ikke draget nytte af andres arbejde.

Det er derfor nødvendigt at gå på to ben, altså veksle mellem at samle viden ind og problemformulere.

Udformning ved vejlederen eller vejledning af problemformulering

Den sparring, de studerende får af vejlederen, når de skal udarbejde problemformuleringen, er væsentlig. Ofte arbejder og arbejder de studerende på deres problemformulering – tilsyneladende uden at komme ud af stedet. Vejlederen vil som regel både have rutine i problemformuleringskunsten og tilstrækkelig viden til at smide en hel eller dele af en problemformulering på bordet. Gør han det, vil de studerende sikkert føle sig 'reddet i land' og kaste sig over maddingen som sultne gribbe.

En vejlederformuleret problemformulering kan måske se pæn og rigtig ud på papiret. Men de studerende vil gå glip af at samle den nødvendige viden ind og vil gå glip af de erfaringer, det giver at udarbejde en problemformulering. En vejleder kan støtte en problemformuleringsproces på mange andre måder end ved at forfatte selve formuleringen. Man kan nå langt ved at spørge sig frem. F.eks. kan spørgsmål om den betydning, deltagerne lægger i de ord, vendinger og begreber, som anvendes i deres udkast, udvirke en afklaring, der som regel er nødvendig for at føre processen videre.

Endelig passer den vejlederformulerede problemformulering dårligt med princippet om deltagerstyring !

Problemorienteringen giver både de studerende og vejlederne 'problemer'. Vejlederkurser eller i det mindste diskussionsmøder om vejledning kan hjælpe meget ved at få vænnet lærere til at være vejledere i stedet for forelæsere. Kurser og diskussionsmøder kan også bruges til at definere vejlederrollen,og dermed medvirke til at harmonisere vejledningen. På den måde kan de studerende få mere ens vilkår til at arbejde med deres projekter.

Faldgrube nummer 3:

Deltagerstyring som legitimering af en laissez-faire pædagogik

Med lærerrollen forbinder vi (både lærere, studerende og elever) ansvar for indhold og formidling. Vi er vant til, at det er læreren, der tager initiativ, følger op, starter og slutter. Projektarbejde er 'klassisk' defineret som deltagerstyret. Denne dimension volder også vanskeligheder, og den ideale fordring, om at elever skal styre forløb, sætte struktur og fordele arbejdsopgaver, er heller ikke lige anvendelig alle steder.

F.eks. påpeger Steen Larsen i sin bog "Den ultimative Formel for Effektive Læreprocesser", at læreren er nødt til at forhindre, at den samme elev gang på gang laver forsider (og kun det) i forbindelse med projektarbejder.

Steen Larsen: Den ultimative Formel for Effektive læreprocesser, Eget forlag 1998

Projektarbejde er velegnet til at lære studerende at identificere, formulere og løse konkrete problemer og til at anvende et eller flere fags værktøjer (teorier og metoder) til løsning af problemer. Det er væsentligt, at både studerende og lærere administrerer denne deltagerstyring på en fornuftig måde. Læreren må på den ene side ikke bestemme problem og metode, og på den anden side skal de studerende ikke begive sig ud i noget, der ikke fører frem mod de tilsigtede mål for undervisningen. Det har begge parter et ansvar for!

Hermed bliver 'ansvar for egen læring' på den ene side en sandhed og på den anden side noget sludder. De studerende har selvfølgelig en del af ansvaret for, at det potentiale, der ligger i det givne projektarbejde med de givne vejlederressourcer bliver udnyttet; men de deler det med læreren, som er medskaber af potentialet og dermed også medskaber af de givne forudsætninger for, i hvor høj grad de studerende kan styre forløbet.

Deltagerstyring er derfor ikke det samme som deltagernes uafhængighed af vejleder, hverken med hensyn til det faglige og metodiske eller med henblik på at træffe valg og styre forløbet. Konsekvenserne, hvis deltagerstyringen ikke fungerer, må være afhængig af, hvilken type af uddannelse der er tale om; men når styringen slipper eller fører arbejdet af sporet, må vejlederen i et eller andet omfang forsøge at få de studerende ind på en brugbar bane.

Projektarbejde lægger ikke op til laissez-faire pædagogik, hvor vejledning får karakter af en uforpligtende, hyggelig kaminpassiar, hvor vejlederens vigtigste funktion er at bevare de studerendes arbejdslyst.

Projektarbejde er bestemt ikke en uproblematisk arbejdsform i den forstand, at det er ukompliceret at organisere og arbejde med som vejleder og deltager. Men det er en undervisningsform, der gør det muligt at implementere andre undervisningsmål end dem, som gengivelse ved pensumeksaminer og opgaveløsning kan indfri.

Undervisningsmål, som det i dag er vigtigt at kunne tilgodese i uddannelsessystemet.

Projektarbejdet er derfor forhåbentligt komme for at blive. Arbejdsformens problemer kan ikke løses ved at genindføre 50'ernes lærerstyring og pensumræs; men den skal udvikle sig væk fra 70'ernes ideologiske forestilling: Projektarbejde er bare altid godt!



Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel