KAPITEL 3: Udfordringer til voksenundervisere

Tv-seriens 3.program bærer den korte titel "Lærerrollen" og giver eksempler på de ændringer, der i disse år sker i opfattelsen af, hvad en lærer står for. Lærerrollen - om man ellers kan tale om en sådan - er i mange henseender blevet mere udadrettet og dynamisk.

På daghøjskolen ser vi starten på et kursusforløb, og læreren kommenterer og begrunder undervejs, hvorfor hun i højere grad end tidligere lægger aktiviteter og initiativer ud til kursisterne. På VUC tager læreren ud 'i byen' og skaffer 'kunder i butikken'; læreren må ud på virksomheder og institutioner og forhandle om og planlægge kursusaktiviteter i samarbejde med rekvirenterne. På erhvervsskolen oplever vi et eksempel på en ny åbenhed hos lærere over for kolleger: med det formål at forbedre sin undervisning stiller en lærer sin undervisning til skue for en systematisk observation og kollega-supervision.

Den gammelkendte lærerrolle undergår i disse år en sand forvandling - voksenunderviseren stilles over for store udfordringer !

Kim Pedersen behandler i artiklen "Når lærere skal lære" de krav, der stilles til undervisningen i dag, og herunder ikke mindst de udfordringer, voksenunderviserne skal honorere. I forhold til tidligere flyttes fokus fra lærerne og undervisningen til deltagernes læreprocesser (Se i øvrigt Karin Svejgaards artikel om paradigmeskiftet side 153). Og med perspektivskiftet ændres lærerens opgaver og funktioner, så han nu ud over at være underviser også fungerer som vejleder, udvikler, faglig rådgiver, sparringspartner og skaber af et trygt og udfordrende læringsmiljø.

Med reference til dokumentarfilmen "På sporet af læring" viser han, hvorledes dette perspektivskift tackles af lærere og kursister i et kursus. Ikke mindst lærerens dilemmaer er tydelige i filmen: på trods af viljen til at lade kursisterne selv tage ansvaret, rykker det i lærerne for at formidle det stof, de har på hjerte. Denne balanceforskydning i undervisningen fremprovokerer også fornyede overvejelser over, hvad læring egentlig er.

Kim Pedersen hævder, at der med det ændrede fokus til læringsbegrebet ikke længere eksisterer klart definerede mål, ligesom en klar velfunderet teori for undervisningens tilrettelæggelse savnes - den er det op til lærerne selv at udvikle; igen nye udfordringer (Se i øvrigt Anders Davidsens artikel "Planen med didaktikken - planen i didaktikken" side 135).

Undervisningen udvikles ikke alene gennem praksis, siger Kim Pedersen, men refleksionen over praksis er nødvendig. I en kulturel opbruds tid spiller lærerperonligheden en mere fremtrædende rolle; læreren skal være tilstede, være ægte, intuitiv, troværdig og have social fornemmelse - og være villig til at investere sig selv fagligt, pædagogisk og personligt.

Undervisning er på mange måder uforudsigelig og kompleks og kendetegnet ved lærerens mange valg; den lader sig kun realisere, fordi den gennem praksiserfaringer er baseret på rutiner. Paradokset er, at rutinen på én gang er uforenelig med refleksionen og nødvendig for, at den kan skabes.

Kim Pedersen gengiver erfaringerne fra et udviklingsprojekt i en opbrudskultur. Projektet i sig selv gav anledning til megen dynamik - men udvikling kræver også tid til eftertanke. Sluttelig kommer han ind på forskellige konkrete metoder til udvikling af underviserens kompetence - ved at lade kolleger observere eller ved selv at registrere (i logbog); sigtet er en bevidstgørelse af egen praksis.

Hvilke læreropgaver melder sig - helt konkret - når man fungerer inden for forskellige voksenundervisningssektorer ? Hvilke øjnes i fremtidshorisonten ?

Hvad kan man bruge erfaringerne fra de to refererede udviklingsprojekter til ?

Sammenhold tv-programmets kollega-supervisions case med Kim Pedersens anvisninger og de to artikler om samme emne side 205 og 225 !

Det andet eksempel tv-programmet om de ændrede lærerroller viser en voksenunderviser i rollen som 'uddannelses-entrepenør'. Voksenunderviserne skal ikke længere kun opholde sig i undervisningsinstitutionen og begrænse deres virksomhed til at forestå undervisning. Der skal bygges bro - ikke blot til andre uddannelsessteder, men også til de områder, der kan have behov for en eller anden form for uddannelse.

Denne nye udfordring beskriver og problematiserer Anne Larson i artiklen:" Uddannelse for virksomheder: Fra konfektionsvarer til skræddersyede forløb"; hun arbejder på et ph.d.-projekt om emnet.

Baggrunden for denne udvikling er naturligvis de stadig stigende og ændrede krav til arbejdsstyrken. Et skræddersyet forløb opstår typisk som et resultat af et samarbejde mellem en eller flere uddannelsesinstitutioner og en virksomhed samt eventuelle relevante faglige organisationer.

Når det er kommet hertil, skyldes det, at mange virksomheder ikke finder, at de kurser, de etablerede institutioner udbyder, modsvarer deres behov. Ligesom en virksomhed skal levere det produkt, kunden ønsker, forventes det, at uddannelsesinstitutionerne er i stand til at tilpasse deres produkt - undervisning/uddannelse - så det matcher til virksomheden.

Den første betingelse er, at uddannelsesinstitutionerne er villige til at indgå i dialog og samarbejde, og dette indebærer ikke blot medvirken af ledelserne, men voksenunderviserne skal også forholde sig til de relevante medarbejdergrupper på virksomheden. Anne Larson omtaler de opgaver, som er nye for uddannelsesinstitutionerne, herunder især gennemførelse af en behovsanalyse som forudsætning for et ønsket kursus.

Hun refererer erfaringerne fra en dansk undersøgelse af skræddersyede forløb og kommer ind på de interesseforskelle, der eksisterer: planlægningshorisonten - hvor uddannelsesinstitutionerne foretrækker bedre tid til planlægning af uddannelsesforløbet, mens virksomheder typisk vil kunne lægge et forløb, hvis der med kort varsel opstår et hul i ordrebogen - og uddannelse opfattet som en vare. I det sidste tilfælde forventer virksomhedens ledelse fuld loyalitet af uddannelsesleverandørerne, såfremt der skulle vise sig interesseforskelle mellem ledelse og medarbejdere.

Pædagogiske holdninger kan som i en case, der refereres, tørne sammen mod ledelsens forventninger om at få leveret den bestilte vare. En mulighed for at undgå en åben konflikt er, at man laver en fælles planlægningsgruppe. Underviserne må her kunne være i stand til at sælge deres pædagogiske ideer, ligesom et sådant samarbejde også indebærer evne til at gennemskue økonomien i forløbet.

Sammenstød mellem forskellige kulturer - hos virksomhed og i uddannelsesinstitution - ligger lige for. Derfor er det oplagt, at de, der indgår aftaler om rekvireret undervisning, er åbne og forsøger sætte sig ind i den kultur, der hersker på stedet. Nogle uddannelseskulturerne ligger tættere på nogle virksomhedskulturer end andre fx har AMU-centrene lettere ved at opfylde lokale virksomheders aktuelle behov for opkvalificering og tilpasning af den ufaglærte arbejdskraft.

I hvor høj grad er det rimeligt at lærerne går uden for uddannelsesinstitutionen for at skaffe arbejde til huse?

Hvilke forhold bør tages i betragtning, når man indgår en kontrakt om levering af undervisning?

Hvor langt kan man gå uden at gå på kompromis med sin pædagogiske samvittighed?

Når lærere skal lære – om lærerudvikling i en opbrudstid

Kim Pedersen

Omstillingen fra industrisamfund til videnssamfund har gennemgribende ændret på de krav, der stilles på arbejdsmarkedet. Dette har selvfølgelig også sat sig spor i uddannelsessystemet. Specielt i forhold til kvalificeringen af de voksne stiller det nye krav til uddannelsesinstitutionerne, undervisningen og ikke mindst til voksenunderviserne. De skal lære nyt i en tid præget af opbrud og med krav fra mange sider.

Produktion af brødristere og undervisning

Hvad er det så for en undervisning, lærerne skal udvikle? Ja, det er en undervisning, hvor deltagerne er aktive, og hvor de arbejder selvstændigt med stoffet. Vægten skal lægges på deltagernes læreprocesser, og fokus er på deres læring og læringsstrategier – og altså i mindre grad end tidligere på læreren og undervisningen.

Undervisningsministeriets Sorø-møde i 1998 handlede om ansvar for uddannelse. Undervisningsminister Margrethe Vestager beskæftigede sig i sin indledningstale med det ansvar, som alle involverede i undervisning har, og hun betonede bl.a. lærernes ansvar, hvor hun sagde:

"Uddannelse kan ikke produceres som brødristere på et samlebånd, hvor alle skal have den samme undervisning i nøjagtig de afmålte portioner à 45 minutter".

Tiden med den privatpraktiserende lærers aflevering af standardiserede ydelser skal afløses af lærerteams, der grundlæggende arbejder tværfagligt, helhedsorienteret og i undervisningsdifferentierede forløb. Kursusforløb og undervisning skal tilrettelægges sammen med deltagerne og i forhold til den enkeltes behov og interesser.

Med perspektivskiftet til deltagerens læring ændres også lærerens opgaver og funktioner. Læreren skal være vejleder, udvikler, faglig rådgiver, sparringspartner og underviser. I undervisningen må der være mulighed for, at de voksne kan diskutere og bearbejde deres modsætningsfyldte erfaringer fra hverdagen og arbejdet. Det kræver et trygt og udfordrende læringsmiljø, og at læreren kan lytte, skabe dialog og undervisningssituationer, som er meningsfyldte for deltagerne.

På sporet af læring og vanskeligheder

I dokumentarfilmen "På sporet af læring" skildres et tre ugers kontorkursus for en gruppe kvinder på en handelsskole. Holdets tre lærere forsøger bevidst at undervise med opmærksomheden rettet mod deltagernes læreprocesser, og vi ser, hvorledes de prøver sig frem. De forsøger at praktisere en undervisning, som er deltagerstyret og præget af, at kursisterne på baggrund af oplæg og udfordringer selv skal arbejde sig frem mod ny indsigt. Dokumentarfilmen er med andre ord et forsøg på at konkretisere perspektivskiftet fra lærer til deltager, fra undervisning til læring.

Vi ser, hvordan kursisterne frustreres og yder modstand, og vi får også et indblik i nogle af lærernes vanskeligheder og dilemmaer. Lærerne vil gerne have, at kursisterne arbejder selvstændigt med stoffet – men de vil også gerne formidle noget til dem. De vil gerne have, at kursisterne tager ansvar og deltager aktivt i styringen af forløbet – men de har også selv noget på hjertet, som de gerne vil styre imod. En af lærerne skriver i teksthæftet til filmen om forløbet: "Hvor fast strukturerede skal opgaverne være, og hvornår begynder kursisterne selv at arbejde med stoffet? Inderst inde ved jeg jo godt, at det er kursisterne, som skal gøre arbejdet – det er dem, som skal lære noget. Men jeg er jo også nødt til at give dem noget, rammer og informationer. Og hvordan så med kursisternes styring og deltagelse, deres arbejde? Jeg havde pludselig svært ved at se for mig, hvordan jeg skulle gribe det an."

Lærerne havde vanskeligt ved at konkretisere, hvad læringsbegrebet betød – og betyder – for dem. Konkretiseringen er vanskelig, og lærernes forandring af praksis kan selvfølgelig ikke foregå i løbet af tre uger. De kommer på sporet af noget nyt i forhold til tidligere; men nedbrydningen af gamle rutiner og etableringen af praksis tager tid. Dette er imidlertid kun en del af forklaringen på vanskelighederne.

Problemet med at forstå, hvad læring er, og hvordan læreprocesser tilrettelægges, så de skaber læring, står filmens tre erfarne lærere ikke alene med. Der er enighed om, at læring er det, som foregår hos den lærende. Og der er også udbredt enighed om, at viden ikke er noget, som ligger i hverken fast eller flydende form, så det kan hældes i kursisten. Læring består snarere i, at kursisten bevæger sig ind i et fagligt univers eller fællesskab, hvor faget udøves, og hvor den lærende så konstruerer ny viden. Men vores mere præcise opfattelse af læring er uafklaret. Vi er kommet i tvivl om, hvad begrebet indeholder.

Lærerne er derfor også henvist til at forsøge sig frem og reflektere over deres undervisning: Hvad skal jeg gøre? Hvad gør jeg faktisk? Hvorfor? Hvordan virker det – og hvordan virker jeg? Hvad skal jeg gøre anderledes?

Med det ændrede fokus på læringsbegrebet eksisterer der ikke længere definerede mål, og der er heller ikke længere en klar, velfunderet teori for undervisningens tilrettelæggelse. Den skal i højere grad udvikles af lærerne.

Problemet er her bl.a., at lærernes planlægning og gennemførelse af undervisningen ikke blot er præget af deres uddannelse og deres teoretiske overvejelser. Ofte har oplevelser fra deres egen tid som lærende i den ene eller anden sammenhæng en væsentlig indflydelse på deres praksis. Når de skal planlægge og gennemføre undervisningsforløb og den daglige undervisning, hvor der bevidst fokuseres på læring, på deltagernes almenkvalificering, på deres refleksioner og metakognition, så er kravet derfor i virkeligheden, at de skal skabe en undervisning, som de færreste har erfaringer med – eller billeder af – som lærende eller lærer.

Dermed er ikke blot læringsbegrebet vanskeligt at definere. Tilrettelæggelsen og gennemførelsen af undervisningen er så at sige en rejse ind i ukendt land. Om rejsen bliver vellykket – både for rejselederen og deltagerne – afhænger af lysten og modet til at møde det nye og fremmede. Men den vellykkede rejse er også afhængig af, at man kan orientere sig i landskabet – ellers ser man måske ikke det spændende eller anderledes. Rejsen kræver både forberedelse, åbenhed og opmærksomhed.

Lærerne må være i stand til at se og orientere sig. De må have begreber om undervisning, kunne planlægge forløb med hinanden, og de må kunne beskrive og begrunde deres praksis. Spørgsmålene om, hvad der skal undervises i, hvorfor og hvordan kan ikke besvares alene på grundlag af refleksioner over egen praksis. Undervisningen udvikles ikke alene gennem praksis; men refleksionen over praksis er nødvendig.

Lærerpersonligheden

Omstillingen fra industrisamfund til videnssamfund er foregået hånd i hånd med opløsningen af de samfundsmæssige normer, traditioner og rammer. Den tyske sociolog Thomas Ziehe har betegnet dette som den kulturelle frisættelse. Der er ikke længere de samme faste rammer for, hvordan man bør handle og tænke. På godt og ondt står vi frit til at vælge mellem holdninger og normer, som vi har lyst til. På godt fordi vi har friheden til at vælge det, som vi har lyst til, og på ondt fordi vi er tvunget til hele tiden at foretage valg og iscenesætte vores tilværelse.

Det kulturelle opbrud – og dermed opløsningen af rammer og traditioner – har øget det enkelte menneskes orienteringsbehov. Vi har behov for at reflektere over, hvad vi vil og hvorfor. Entydigheden og selvfølgelighederne er væk. I denne situation ophører også den kulturelt betingede konsensus omkring værdier som skolen, undervisningen og læreren. Skolen er ikke længere noget i sig selv – andet end en bygning – og læreren kan ikke profitere af at være en del af et system, som legitimerer sig selv.

Fagligheden skal have en personlig reference, hvor læreren skal legitimere faget og målene i mødet med deltagerne. Principielt kan målene diskuteres og praksis skal begrundes. Kritiske spørgsmål fra deltagerne om, hvorfor man skal arbejde med en bestemt problemstilling eller et bestemt stof kan ikke affærdiges med, at det står i læseplanen. Det kræver svar og stillingtagen, både til faget, undervisningen og ens egen rolle.

Samtidig skal læreren være til stede, være ægte og nærværende og have følsomme, sociale antenner, både for hvad der foregår i rummet med deltagerne, i samværet med kollegerne og i sit forhold til omverdenen. Læreren skal være bevidst om sin egen kontaktform og kommunikationsmønstre og kunne registrere og bearbejde informationer, fornemmelser og vibrationer omkring sig, i mødet med deltagerne i undervisningen – og i sig selv.

Det væsentlige er her, at i takt med det kulturelle opbrud så øges behovet for, at læreren er såvel fagligt, pædagogisk som personligt kompetent. Det kræver en bevidsthed om egne virkemidler som underviser og menneske i samspillet med andre. Såvel lærere som kursister står over for ambivalensen, hvor de skal vælge på godt og ondt. Ofte accepterer de voksne kursister ikke lærerens autoritet – men de savner den, når den ikke er der. De vil gerne have noget fast og solidt, et ståsted – samtidig med at de er i tvivl, om det findes. De vil gerne have et ligeværdigt forhold til læreren – men i praksis er det vanskeligt, fordi det kræver en gensidig respekt, som begge parter føler sig usikre overfor.

I undervisningen har lærerens kontaktform afgørende betydning for deltagernes oplevelse. Ofte lægger læreren mange kræfter i at overveje sin undervisning og planlægge indhold og undervisningsformer. Når man så spørger deltagerne i voksenundervisningen, hvad de har hæftet sig ved i undervisningen, ja, så er det oftest de mere menneskelige sider af læreren. Det kan være den måde, læreren diskuterer og tager imod kritik på, eller det kan være lærerens opfattelse af retfærdighed eller solidaritet, både i og udenfor klassen. Lærerens valg og handlinger har med andre ord en stor betydning for deltagerne; men det er ofte en ganske anden, end den læreren har planlagt og selv forestiller sig.

Identitet er ikke længere noget, som eksisterer uden videre. Det er en søgeproces, hvor identitet hele tiden skal rekonstrueres. Det gælder både for læreren og deltagerne i voksenundervisningen. Denne proces forudsætter kommunikation, troværdighed og refleksion. Læreren skal være til stede og investere sig selv – fagligt, pædagogisk og personligt.

Undervisning mellem rutine og refleksion

Læreren skal være intuitiv, troværdig og personlig og drage omsorg for de sociale relationer i rummet. Og selvfølgelig skal læreren så også være vidende, kunne planlægge sin undervisning og undervise i sit fag. Når døren er lukket til klasseværelset og undervisningen er i gang, så kører showet. Så er det ikke muligt at stoppe op i længere tid og gøre overvejelser. De gøres her-og-nu. Undervisning er på den måde uforudsigelig, kompleks og kendetegnet ved lærerens mange valg. Det kan kun lade sig gøre, fordi læreren gennem sin praksis – og sine egne erfaringer som elev – har opbygget et sæt af rutiner. De opfattes som selvfølgelige af læreren og medvirker til at skabe en flydende og sikker praksis, samtidig med at dens skyggeside er de indgroede og uhensigtsmæssige vaner.

Rutinen er på én gang uforenelig med refleksionen og samtidig en nødvendighed for, at der kan skabes refleksion. Den skaber således rummet for – og til en vis grad også distancen – som er nødvendig for, at der kan være energi til at reflektere. Der må med andre ord eksistere en balance mellem den rutinebaserede og reflekterende handlen. Dale går skridtet videre og siger, at i det øjeblik læreren føler sig hjemme i undervisningen, og den antager et skær af rutinemæssig fortrolighed, så er tiden inde til efteruddannelse. Denne efteruddannelses grundelement er, hvad han kalder for, den produktive fremmedgørelse. Med dette mener han, at det er vigtigt, at nye begreber og perspektiver kommer til orde, og at læreren herigennem bliver usikker på sin praksis og ikke længere betragter alle tidligere udsagn og forestillinger som sande. I sådanne tilfælde kommer praksis på afstand, og læreren begynder at ændre sin referenceramme.

Det er præcis det samme, som gør sig gældende, når der opstår brud i undervisningen, og rutinen ikke slår til. Selvfølgeligheden forsvinder. Her kan læreren vælge at lukke øjnene for de forstyrrende billeder og handle rutinemæssigt. Under alle omstændigheder vil problemerne i undervisningen ikke vise sig som umiddelbart tilgængelige, velordnede strukturer med klart definerede problemer, der kan tages stilling til. For den som står midt i oceanet vil der snarere være tale om en række diffuse forhold, og arbejdet vil bestå i at identificere og formulere problemerne. Der må nogle bud på, hvad der er sket og hvorfor. Dernæst vil forandringerne være afhængige af analysen af praksis, og om man er i stand til bevidst at bryde med de gamle rutiner.

Det kræver distance, hvis man skal udvikle sin egen praksis. Man må have undervisningen på afstand, få den beskrevet og diskuteret med sig selv og kolleger. Den fælles refleksion er et brud på rutinen og en af nøglerne til udviklingen af undervisningen.

Udviklingsprojektet som svar på udfordringerne

Ændringerne i kvalifikationskravene fordrer, at lærerne og skolerne arbejder aktivt med udviklingen af undervisningen. En af måderne at sætte det i gang på er gennem ændringer af grundlaget for uddannelserne, gennem justeringer af love, bekendtgørelser og læseplaner. En anden måde er gennem forsøgs- og udviklingsmidler, omstillingspuljer og lignende, hvor skolerne tilskyndes til at lave udviklingsprojekter.

Et af disse projekter, som jeg havde lejlighed til at følge og evaluere, var et udviklingsprojekt på en teknisk skole. Her var formålet at udvikle voksenuddannelsesmiljøet på en kortere videregående uddannelse. Man lagde vægt på at skabe helhed i uddannelsen, bl.a. gennem en større grad af sammenhæng mellem de teoretiske og praktiske læreprocesser, og man ville gerne arbejde med at styrke de studerendes ansvarlighed.

I stikordsform var projektets indhold helhedsorientering, almenkvalificering, ansvar for egen læring og klog på egen læring. Alt sammen gode intentioner i pagt med tidens ånd og et alvorligt ment forsøg på at udvikle skolens voksenuddannelsesmiljø.

Projektet forløb over knap halvandet år, hvor lærerne i forskellige arbejdsgrupper i det første halve år udarbejdede nye læseplaner for studiet. Der blev møbleret om på strukturen i studiet, således at sammenhængen fremtrådte klarere, og der blev også arbejdet med at skabe undervisningstemaer, hvori redskabsfag blev integreret. Dernæst fulgte to semestres undervisning, hvor lærerne arbejdede i teams og på grundlag af de nye læseplaner.

Evalueringen af projektet var på mange måder positiv. Der var arbejdet meget intenst med at skabe helhed og sammenhæng i studiet, og de studerende var positive over for lærerne og undervisningen. De fandt, at undervisningen var god og sammenhængende, og at lærerne var – og er – dygtige og engagerede. Der var en god dialog mellem lærere og studerende, og de studerende var meget glade for den konstruktive respons, de fik på deres rapporter og skriftlige arbejder i øvrigt. De følte, at de lærte noget.

Der var imidlertid også et par knaster i projektet. Det viste sig nemlig, at de studerende var meget utilfredse med skolen på trods af, at de var tilfredse med undervisningen. De oplevede ikke, at de var en del af skolemiljøet. Mange ville gerne have flere fælles aktiviteter, og der var også utilfredshed med de fysiske rammer. De studerende klagede og udtrykte ønsker om forandringer over for skolens lærere og siden ledelsen; men de følte ikke, at de blev hørt. Sagen hav de mange facetter, men det afgørende i denne sammenhæng er, at projektet viste sig at have nogle konsekvenser for skolen som helhed. Det startede som et pædagogisk udviklingsprojekt, hvor målet var at skabe større helhed og sammenhæng i uddannelsen og undervisningen, men resultatet viste, at det havde nogle implikationer, som ikke var isoleret til hverken klasseværelset eller uddannelsen. Det rakte ind i skolens hverdag, skolens styring og samspillet mellem studerende, lærere og skolens ledelse. I virkeligheden betød det, at skolens ledelse havde langt større indflydelse på de studerendes opfattelse af skolen og det sociale miljø og på projektet som helhed, end man havde forestillet sig på forhånd. Dagsordenen havde nemlig været en anden: at lærerne skulle ændre på undervisningen.

Dette forhold slog også igennem på anden vis, nemlig i lærernes muligheder for at lære af projektet. Der var i startfasen gennemført et lærerkursus omkring teamsamarbejde, hvorefter lærerne i mindre arbejdsgrupper gik i gang med at detajlplanlægge uddannelsens indhold og temaer.

Da uddannelsen begyndte efter de nye planer, viste det sig, at en række forhold ikke var præcist afklaret i lærergruppen. Hvordan fagene skulle indgå i forhold til hinanden var genstand for diskussion, ligesom lærernes forskellige holdninger til og forståelse af begrebet om ansvar for egen læring var uklar. Lærerne var i flere forskellige teams, og holdningerne og samarbejdsformerne i de enkelte teams varierede. Arbejdspresset var heftigt, og nogle lærere stod også i et dilemma mellem de forskellige teams. Det var vanskeligt at nå at samle op på erfaringerne og nå til en fælles forståelse. Mod slutningen af det første semester var det tydeligt, at mange af lærerne var trætte og følte sig pressede.

I løbet af det andet semester fandt man i højere grad frem til måder at arbejde sammen på, som kunne fungere i hverdagen; men afklaringen af centrale spørgsmål om helhedsbegrebet blev fortrinsvis til praktiske tilretninger i de enkelte teams. Ansvarsbegrebet blev noget, som den enkelte lærer arbejdede med i sin undervisning.

Da projektet var afsluttet måtte det naturlige spørgsmål være, hvad projektet havde ændret på. Hvad havde lærerne lært? De nye arbejdsmåder og samarbejdsformer var ikke på den korte tid blevet rutiner, men der var gjort en række erfaringer, som måtte tages op til diskussion. Lærerne havde også oplevet væsentlige ændringer i deres funktioner som lærer. Nogle følte, at de studerende pressede dem til at holde flere oplæg, være mere formidlende. Andre oplevede en befrielse ved at lægge mere ud til de studerende. Samtidig var det blevet klart, at lærerne gennem temaerne og projektarbejdsformen måtte blive bedre til at forstå og aflæse gruppeprocesser, ligesom deres rolle som vejleder eller konsulent for grupperne også var ny. Hvornår og hvordan skulle de gribe ind i gruppernes arbejde? Hvilke konflikter i grupperne kunne og skulle de være med til at løse?

Der måtte foregå nogle fælles refleksioner, således at de indhøstede erfaringer blev fælles og omsat til læring hos lærerne. De måtte – ligesom de havde forsøgt at gøre det med deres studerende – forsøge at vurdere deres egne læreprocesser. Denne del af processen var imidlertid ikke prioriteret særlig højt. Det var ikke noget, man havde tænkt med i projektplanlægningen. Set i bakspejlet var projektet fokuseret på ændringerne af organiseringen af uddannelsen og på undervisningen. Det var baseret på, at lærerne så at sige bare gjorde noget andet, end de havde gjort hidtil. De måtte forsøge sig frem og lære. Faren består her i, at lærerne nok udvikler deres praksis og konsoliderer deres handlingskompetence; men det rummer ingen garantier for udvikling af nye kompetencer.

Projekt i en opbrudskultur

Projektet var blevet til på initiativ af skolens ledelse og som et naturligt svar på de krav om modernisering af undervisning, som skolen stod over for. Man forsøgte at håndtere kravene ved at uddelegere ansvaret for den konkrete udformning af projektindholdet til lærerne. Det var den enkelte lærer – og især det enkelte lærerteam – som skulle forsøge at skabe de gode resultater gennem ændringer af undervisningen, således at den i højere grad rettede sig mod de studerendes behov og krav.

Der blev i starten skabt en utrolig dynamik på skolen. Det summede af aktiviteter og projektmøder og en meget stærk lyst og vilje til forandring, og der blev lagt planer og spor til nye tiltag. Gennem projektet viste det sig imidlertid også, at alle pludselig fik meget travlt. Teammøder, tværgående møder, projektgrupper og arbejdsgrupper fyldte hverdagen. Dynamikken vendte rundt og blev oplevet som en heksekedel, hvor forskellige mål og perspektiver tappede energien. Det var svært at følge med.

Projektet var blevet til i en opbrudskultur, som Jørgen Gleerup beskriver det i sin bog med titlen "Opbrudskultur". Denne kultur præger netop organisationer, som forsøger at bevæge sig væk fra at være den hierarkisk styrede organisation, som alene leverer standardydelser. Opbrudskulturen er præget af aktiviteter i projekter, som derigennem forsøger at reagere på de mange forskelligartede udfordringer, organisationen står over for. Her får hver enkelt medarbejder ansvar – og her må hver enkelt tage ansvar for sin egen indsats, nå sine egne mål, udfylde sit eget job. Men, skriver Gleerup, "da opbrudskulturen er nutidsrettet bliver dens tidshorisont umulig at begrænse, den bliver uendelig og uden perspektiver. Der ligger altid nye opgaver og ideer for næsen af én, og med den mangelfulde koordinering er det vanskeligt at prioritere mellem opgaverne." (side 71)

En af Gleerups pointer er, at den manglende koordination og fraværet af fælles normer kan medføre, at der tappes for energi og lyst til en ekstra indsats. Usikkerheden om perspektiv og værdier får den enkelte til at trække sig tilbage, og de manglende, fælles værdier virker lammende. Gleerups bud er, at opbrudskulturens mange aktiviteter uden fælles værdigrundlag må afløses af en samstemthed og styres på grundlag af fælles mål og værdier. Spørgsmålene er ikke blot: Hvor vil vi hen? Hvad skal vi gøre? Det afgørende er spørgsmålet: Hvorfor vælger vi at handle på denne måde? Hvorfor vælger vi denne retning?

Det er nødvendigt, at skolens ledelse ser sig selv som deltager i projektet, og at ledelsen er udfarende kraft i tilblivelsen af visioner, rammer og organisatoriske strukturer. Der må være nogle fælles forestillinger om projektets mål: Hvorfor laver vi projektet? Det var tydeligt i det omtalte projekt, at det havde konsekvenser for skolen, og at både projektet og undervisningen blev præget af og prægede skolens kultur. Projektet bevægede sig i mange retninger, og resultatet var bl.a. at lærernes udbytte af forløbet – som deres udviklings- og kvalificeringsforløb – ikke blev optimalt. Der var ikke skabt rum for deres fælles refleksioner.

Når dette er sagt, må det imidlertid også være på sin plads at sige, at selvfølgelig lærte både skolen og lærerne noget af projektet. Det er der ingen tvivl om. Man kan være tilbøjelig til at sætte målene for udviklingsprojekter af denne type meget højt. Det kan være velmente og ambitiøse forventninger om ændringer af praksis inden for en – i denne sammenhæng – kort tidshorisont. Det kan også være udslag af et ønske om at få del i udviklingsmidler, at målene sættes så højt. Det ændrer imidlertid ikke ved, at processer af denne karakter foregår over lang tid – og kræver tid.

Der må være tid og mulighed for, at lærerne udforsker deres hverdag gennem forpligtende samtaler om undervisningens forudsætninger, indhold og metoder, hvis nye faglige, pædagogiske og personlige kompetencer skal udvikles. Ledelsen må være med til at sikre, at der skabes rammer og formuleres visioner.

Refleksioner over undervisningen

Vi skal lære at lære. Det er, som tidligere nævnt, en af de helt centrale kvalifikationskrav i dag. Og "vi" er ikke blot eleverne, det er også lærerne. De skal have en viden om deres egen personlige lærestil og vide noget om, hvilken kunnen og viden, de har behov for, og hvordan de bedst kommer videre.

Det bliver stadig mere og mere påkrævet, at lærerne kan begrunde deres undervisning, både i forhold til deltagerne og kollegerne, man arbejder sammen med. De skal forholde sig kritisk til deres egen undervisning og kunne argumentere for det, de vælger at gøre. Det kræver en personlig stillingtagen at kunne begrunde og legitimere sit fag og sin undervisning, fagligt, pædagogisk og personligt.

Den kritiske stillingtagen og opmærksomhed på egen praksis fordrer et spejl, en beskrivelse af virkelighed, som kan medvirke til at danne grundlaget for refleksionen over undervisningen og ens egen rolle. Her nævnes kollegasupervisionen, åben-dør-metoden eller kritisk ven-metoden ofte som muligheder. Det er alle metoder, der drejer sig om, at kolleger gensidigt observerer hinandens undervisning ud fra nogle aftaler og i en form, man er blevet enige om på forhånd. Grundlæggende er princippet, at kollegerne hjælper hinanden til at genfremkalde filmen af undervisningen, hvor den undervisende (og altså den observerede) er den aktive part i samtalen. Observatørens opgave er at være spejl og hjælpe den observerede underviser på vej i sin egen beskrivelse og forståelse af undervisningen.

Kollegasupervisionen giver mulighed for at se sin egen undervisning – og sig selv som person – lidt på afstand, og dermed kan rutinerne tydeliggøres, både hvor de fungerer mere og mindre hensigtsmæssigt. De involverede begynder at blive opmærksomme på deres egen praksis. Bagsiden ved kollegasupervisionen kan være, at den forbliver i praksis og lærerens personlighed, og at der derved ikke gennem forløbet kommer en dybere forståelse – eller fælles begreber – for, hvorfor undervisningen iscenesættes og udvikler sig, som det observeres. Metodens styrke ligger afgjort i udviklingen af lærerens personlige kompetencer. (Se Katrin Hjorts og Thorleif Frøkjærs artikler om kollegasupervision side 205 og 225).

Logbogen

En anden metode til refleksion er logbogen, som oftest bringes på banen i forbindelse med eleverne og udviklingen af deres metakognition. Ikke desto mindre er metoden lige så velegnet til lærerne, som en metode til at lægge mærke til praksis. Logbogen og kollegasupervision kan udmærket supplere hinanden, men metoderne kan også anvendes hver især.

Logbogen kendes fra den maritime verden, hvor den føres af skibsføreren eller styrmanden. Heri gøres der notater om skibets position og kurs, vejr- og vindforhold samt forhold, der i øvrigt har betydning for skibets fremdrift. Det er med andre ord et sæt af optegnelser, en bog, der handler om mål, proces og resultat, og den føres af en person, der er aktiv deltager i forløbet.

I undervisningssammenhæng og som metode til at reflektere over læreprocesser kan logbogen have forskellige udformninger. Den have en fast struktur med nogle spørgsmål man vender tilbage til, eller den kan være mere åben og varieret. Til forskel fra den private dagbog er den måske først og fremmest karakteristisk ved at være et personligt dokument, man deler med andre.

Logbogen kan anvendes til at formulere ideer, følelser og forestillinger i, og den kan bidrage til klargøring, forståelse og strukturering af egne tanker. Den kan bidrage til at synliggøre progression og medvirke til at få styr på oplevelser fra undervisningen.

Mange undervisere skriver ned, hvad de skal lave i en lektion og et forløb, men det er de færreste, som skriver ned, hvad der er sket og hvorfor. At beskrive såvel den tænkte som gennemførte undervisning vil imidlertid uvilkårligt afføde spørgsmålet om, hvorfor de to billeder er forskellige. Her kan logbogen bruges til at få mere overblik og forståelse – uden at det skal betyde, at målet er at skabe overensstemmelse mellem planlægning og gennemførelse.

Gennem beskrivelserne af undervisningen i logbogen kobles faglige erfaringer, følelser og oplevelser sammen i ens eget sprog. Forskellige samtidige indtryk, som ellers udgør et kaotisk hele, bringes gennem nedskrivningen ind i en lineær struktur. Sproget tvinger til struktur, begreber, og samtidig lægges der en distance til praksis, som rummer mulighed for at opmærksomheden skærpes på bestemte forhold. Skriveprocessen trækker nye associationer frem, som kan understøtte og hjælpe én på vej i refleksionen. Der kan bygges bro mellem oplevelsen og tidligere erfaringer, og et mønster kan tone frem. Kompetencen i at tænke (og skrive) i begreber opøves på denne måde gennem logbogen, og dermed styrkes lærerens handlemuligheder – også når han eller hun står midt i suppedasen. Der er brug for det.

Fra konfektionsvarer til skræddersyede forløb – uddannelse for virksomheder

Anne Larson

Kravene til arbejdskraftens kvalifikationer ændrer sig i disse år. Blandt andet stiller arbejdsgiverne i højere og højere grad ikke alene krav om tekniske kvalifikationer, men også bredere menneskelige egenskaber. Det medfører et øget behov for kurser og uddannelsesforløb, der kan udvikle disse kvalifikationer hos medarbejderne. Samtidig efterspørger virksomhederne i stadig højere grad kurser og uddannelsesforløb tilrettelagt specielt for deres medarbejdere, såkaldte skræddersyede forløb.

Skræddersyede forløb adskiller sig blandt andet fra andre uddannelsesforløb ved, at planlægningen finder sted i samarbejde mellem en eller flere uddannelsesinstitutioner, en virksomhed samt eventuelt andre involverede som for eksempel de relevante faglige organisationer. I mødet mellem uddannelsesinstitutionen og virksomheden om planlægning af et skræddersyet forløb, mødes således også forskellige interesser og kulturer. Samtidig indebærer planlægning af skræddersyede forløb i nogle tilfælde, at uddannelsesinstitutionen bliver ansvarlig for opgaver, de hidtil ikke har været involveret i. Det kan for eksempel være i forbindelse med afdækning af behovet for opkvalificering af medarbejderne og oversættelse af disse behov til et konkret indhold i undervisningen. Denne udvikling påvirker ikke alene uddannelsesinstitutionens ledelse og eventuelle uddannelsesplanlæggere, men også underviserne.

Efterspørgsel efter skræddersyede forløb

Som omtalt ændrer kravene til arbejdsstyrkens kvalifikationer sig i disse år. Det er blandt andet en følge af den teknologiske udvikling, hvor mange tidligere manuelle arbejdsopgaver i dag er blevet automatiseret. Samtidig indebærer indførelsen af selvstyrende grupper og team, at der bliver større behov for personlige kvalifikationer som samarbejdsevner, fleksibilitet og lignende. Resultatet af denne udvikling er et voksende behov for efteruddannelse af arbejdsstyrken, ikke alene med hensyn til tekniske kvalifikationer, men også med hensyn til almene og personlige kvalifikationer.

Den danske erhvervsstruktur med mange små og mellemstore virksomheder indebærer, at det er fåtal af virksomhederne, der er i stand til selv at varetage uddannelsen af medarbejderne. Det er kun få virksomheder, der har egen uddannelsesafdeling. I de tilfælde, hvor virksomhederne har en egen uddannelsesafdeling, er det desuden sjældent, at den er så stor, at den er i stand til at gennemføre medarbejderuddannelse i større omfang. Ofte vil der være tale om, at én person ved siden af sine andre opgaver også er ansvarlig for at koordinere uddannelsen af medarbejderne. Det vil derfor ofte være nødvendigt for virksomhederne at købe uddannelsesforløb for medarbejderne ved de eksisterende uddannelsesinstitutioner.

Selv om ledelsen ved mange virksomheder i dag er bevidste om behovet for en veluddannet arbejdskraft, ønsker de ikke at benytte sig af uddannelsesinstitutionernes tilbud. Det skyldes blandt andet, at de ikke mener, at de kurser uddannelsesinstitutionerne udbyder, modsvarer virksomhedens behov.

Også uddannelsesinstitutionerne skal tilpasse deres produkt

Der er således et voksende behov for skræddersyede forløb, der kan matche den enkelte virksomheds behov. Ligesom virksomhederne må indstille sig på at tilpasse deres produkter til den enkelte kunde, må også uddannelsesinstitutionerne være i stand til at tilpasse deres produkt (undervisningen) til den enkelte virksomheds behov. Det gælder både med hensyn til den praktiske organisering af uddannelsesforløbet og med hensyn til indholdet i uddannelsen. Fra primært at have leveret konfektionsvarer i form af standardkurser, skal uddannelsesinstitutionerne i dag også være i stand til at levere skræddersyede uddannelsesforløb.

For at kunne leve op til de ændrede krav og forventninger, må uddannelsesinstitutionerne gå i dialog og samarbejde med virksomhederne. For nogle uddannelsesinstitutioner har det i flere år været almindelig praksis, for andre er det helt nyt. Den øgede kontakt til virksomhederne berører ikke alene uddannelsesinstitutionernes ledelse eller eventuelle projektledere. Også den almindelige underviser vil fremover i højere grad skulle forholde sig til og samarbejde med virksomheder om konkrete uddannelsesforløb for grupper af medarbejdere. I nogle tilfælde vil uddannelsesinstitutionen have ansat særlige uddannelsesplanlæggere, der ikke beskæftiger sig med andet end at planlægge særligt tilrettelagte uddannelsesforløb. I andre tilfælde vil det være undervisere, der ved siden af deres undervisning også er beskæftiget med at planlægge uddannelsesforløbene i samarbejde med virksomhederne. I det sidste tilfælde vil underviseren ved siden af sin traditionelle rolle som netop underviser også kunne varetage rollen som uddannelsesplanlægger. Det vil i det følgende blive beskrevet, hvad denne rolle indeholder, og hvilken betydning det har for kravet til undervisernes kvalifikationer.

Et bredt spektrum af opgaver

At planlægge et skræddersyet uddannelsesforløb indebærer en lang række opgaver. Nogle af disse opgaver har altid været uddannelsesinstitutionens ansvar, andre er nye, som for eksempel det at gennemføre en behovsanalyse ved virksomheden. Bredden i opgaverne fremtræder tydeligt i en europæisk undersøgelse af blandt andet uddannelsesplanlæggerens opgaver. Undersøgelsen nævner følgende opgaver:

- Analyse af medarbejdernes uddannelsesbehov nu og i relation til forventet udvikling inden for området.

- Overvejelser vedrørende evaluering af forløbet og mulighederne for transfer af de erhvervede kvalifikationer til arbejdspladsen.

- Omkostningsanalyse.

- Finansiering af forløbet.

- Eventuel kontakt til andre uddannelsesinstitutioner, der deltager i forløbet.

- Design af uddannelsesforløbet.

- Udvælgelse af undervisere.

- Fremskaffelse af lokaler, undervisningsudstyr og lignende.

Uddannelsesplanlæggerens opgaver er således dels relateret til interne forhold i uddannelsesinstitutionen som for eksempel ansættelse af undervisere, dels til samarbejdet med eksterne partnere som den berørte virksomhed.

Bredden i opgaverne fremgår også af følgende eksempel, hvor en folkeoplysende uddannelsesinstitution i samarbejde med arbejdsgiveren og den involverede fagforening skulle skræddersy et uddannelsesforløb for en gruppe rengøringsassistenter.

I 1995 gennemførte Sofie Danneskiold-Samsøe og Søren Ehlers en undersøgelse af planlægning, gennemførelse og opfølgning i forbindelse med skræddersyede forløb. Eksemplet er en sammenskrivning af en af deres case-beskrivelser.

Som nævnt adskiller skræddersyede forløb sig blandt andet fra andre uddannelsesforløb, ved at planlægningen involverer forskellige organisationer, som minimum en uddannelsesinstitution og en virksomhed, og dermed også forskellige interesser og kulturer. Det er derfor vigtigt, at den ansvarlige for uddannelsesplanlægningen er i stand til at agere i en situation med forskelle i interesser og kulturer.

I det følgende redegøres først for nogle af de områder, hvor uddannelsesinstitutioner og virksomheder kan have forskellige interesser. Derefter redegøres for nogle af de områder, hvor der kan vise sig at være forskelle i kultur ved en uddannelsesinstitution og en virksomhed.

Interesseforskelle i forbindelse med skræddersyede forløb

Virksomheder og uddannelsesinstitutioner, der indleder et samarbejde om et skræddersyet for løb, vil normalt have en fælles interesse i at etablere et forløb, der giver deltagerne det bedst mulige udbytte. Alligevel kan der være områder, hvor de har forskellige interesser eller forskellige opfattelser af, hvad det bedst mulige udbytte er.

Et område, hvor virksomheden og uddannelsesinstitutionen ofte vil have forskellige interesser, er med hensyn til planlægningshorisonten. For virksomheder, der er afhængige af tilgangen af ordrer, kan det være en fordel at kunne planlægge et uddannelsesforløb med kort varsel, hvis der for eksempel pludselig kommer et hul i ordrebogen. Derimod vil de fleste uddannelsesinstitutioner foretrække at have lang tid til at planlægge et uddannelsesforløb. Der skal blandt andet være tid til at skaffe undervisere og egnede lokaler.

En anden mulig interesseforskel ligger i virksomhedsledelsernes syn på uddannelse som en vare, de køber, på samme måde som de køber maskiner og andre ting, der er nødvendige for den forsatte drift. Uddannelsesinstitutionen kan således ses som en underleverandør på linie med andre underleverandører. For uddannelsesinstitutioner, der tidligere overvejende har været finansieret via relativt faste tilskud, er dette en ny måde at se på uddannelse.

At virksomhedernes ledelse opfatter uddannelsesforløbene som en vare, de får leveret af en underleverandør, indebærer blandt andet, at de i situationer, hvor virksomhedens medarbejdere og ledelse har forskellige interesser, forventer, at repræsentanterne for uddannelsesinstitutionen støtter op om ledelsens holdninger. Hvor der ved de almindelige uddannelsesforløb, hvortil deltagerne har meldt sig som enkeltindivider, ikke er tvivl om, at det er deltagernes interesser, der er i centrum, er det mere uklart i forbindelse med skræddersyede forløb. Således kan undervisere og uddannelseskonsulenter i forbindelse med skræddersyede forløb komme ud for at skulle tage stilling til en tredjepart, hvis interesser i uddannelsesforløbet afviger fra deltagernes. Vælger uddannelsesinstitutionen i den forbindelse at tage udgangspunkt i deltagernes interesser, risikerer de, at virksomhedens ledelse opfatter det som et brud på den indgåede salgsaftale. Det var blandt andet tilfældet i nedenstående eksempel, hvor et voksenuddannelsescenter (VUC) gennemførte et uddannelsesforløb for en virksomhed.

Nedenstående bygger på beskrivelsen af et faktisk forløb i forbindelse med en undersøgelse af skræddersyede forløb, gennemført af Søren Ehlers i 1993. Der er tale om en sammenskrivning af Ehlers' case-beskrivelse.

En sidste område, hvor der kan være forskellige interesser eller holdninger mellem uddannelsesinstitution og virksomhed, er i spørgsmålet om, hvad der er et godt uddannelsesforløb. Et godt uddannelsesforløb vil naturligvis både for uddannelsesinstitutionen og virksomhedens ledelse og for medarbejdere være et forløb, der giver deltagerne et udbytte, de kan have gavn af efterfølgende. Der kan dog være forskellige opfattelser af, hvordan det opnås. For virksomhederne vil et godt uddannelsesforløb ofte også være karakteriseret ved, at det ikke er for dyrt. En følge af det kan være en interesse i kortere, mere intensive forløb, hvor medarbejderne ikke er væk fra produktionen så længe. Denne interesse kan i nogle tilfælde støde sammen nogle pædagogiske overvejelser ved uddannelsesinstitutionen, der taler for længere kurser. Desuden kan de økonomiansvarlige ved uddannelsesinstitutionen være interesserede i længere forløb, fordi det medfører en større indtægt.

De forskellige interesser udgør en potentiel risiko for konflikter mellem udbyderen af uddannelse (uddannelsesinstitutionen) og køberen af uddannelse (virksomheden). For at mindske risikoen for konflikter, når først forløbet er begyndt, er det væsentligt, at planlægningen foregår i et samarbejde mellem uddannelsesinstitution og virksomhed. Det kan for eksempel ske gennem en fælles planlægningsgruppe eller styregruppe, hvor såvel virksomhed som uddannelsesinstitution er repræsenteret. I den forbindelse skal uddannelsesinstitutionen være i stand til at gennemskue, hvilke konsekvenser de beslutninger, der træffes, har for deltagernes udbytte af forløbet.

Den eller de personer, der repræsenterer uddannelsesinstitutionen over for virksomheden, skal således også være i stand til at 'sælge' de pædagogiske overvejelser til virksomheden. Udover kendskab til den konkrete virksomhed stiller det krav til forhandlingsevne. Desuden skal vedkommende være i stand til at gennemskue økonomien i forløbet. Hvad vil det koste at gennemføre, og hvordan skaffes finansiering ? Alt sammen opgaver, der hidtil ikke har været en del af underviserrollen, men som med væksten i skræddersyede forløb vil få en stadig større betydning.

Mødet mellem to kulturer

Der er rig mulighed for kultursammenstød, når en uddannelsesinstitution og en virksomhed skal samarbejde om et uddannelsesforløb. Det gælder både i forbindelse med planlægningen af forløbet og i selve undervisningen. Der vil således ofte være forskel på kulturen ved uddannelsesinstitutionen og ved virksomheden. Et forhold, som underviserne og andre, der er involveret i forløbet, skal være opmærksomme på og i stand til at manøvrere i, blandt andet fordi en gruppe medarbejdere, der er på uddannelse sammen, ofte vil bringe kulturen fra virksomheden med ind i klasselokalet. Desuden viser en undersøgelse af uddannelsesforløb for kortuddannede medarbejdere, at det er vigtigt, at der i forbindelse med planlægningen af forløbet gennemføres en undersøgelse af organisationskulturen ved virksomheden, så uddannelsesinstitutionen har kendskab til den virkelighed, de erhvervede kvalifikationer skal bruges i.

Et eksempel på, at der i forbindelse med skræddersyede forløb for en gruppe medarbejdere kan opleves forskellige kulturer, ses i følgende case, hvor en gruppe medarbejdere, der var vant til at agere som et kollektiv, mødte uddannelsesinstitutionens individ-centrerede kultur.

Eksemplet bygger på en case i en rapport om skræddersyede forløb.

Det er i den forbindelse væsentligt at være opmærksom på, at der er forskel på de forskellige uddannelsesinstitutioners kultur. Nogle uddannelsesinstitutioner har som nævnt tidligere en lang tradition for at gennemføre uddannelsesforløb for virksomheder, mens det for andre er noget helt nyt. Det første gælder for eksempel for AMU-centrene, hvis kultur til en vis grad ligner kulturen ved en virksomhed. I en undersøgelse af samarbejde mellem forskellige uddannelsesinstitutioner beskrives kulturen ved AMU på følgende måde: "AMU-systemets selvforståelse er grundlæggende præget af, at det er de ufaglærtes uddannelsessystem. Dette indebærer på den ene side en stærk orientering mod at opfylde arbejdsmarkedets og ikke mindst de lokale virksomheders til enhver tid aktuelle behov for hurtig og målrettet opkvalificering og tilpasning af den ufaglærte arbejdskraft. Og på den anden side en selvbevidst holdning i forlængelse af en klassisk arbejderkultur". Det giver sig blandt andet udslag i en målretning af aktiviteterne, så de minder om vilkårene på en fabrik, det vil blandt andet sige en fast arbejdstid på 37 timer om ugen.

I modsætning til AMU er det relativt nyt for VUC og daghøjskolerne at gennemføre skræddersyede forløb. Der er da heller ikke mange ligheder mellem kulturen ved VUC og ved en virksomhed. Den tidligere omtalte undersøgelse af samarbejdet mellem forskellige uddannelsesinstitutioner beskriver således kulturen ved VUC som en skolekultur med stort S: "Det er skoleundervisning, som vi alle kender det. Lokalerne ligger oftest i gamle skolebygninger. Lærerne er skolelærere og opfatter sig som undervisere i deres fag". Heller ikke daghøjskolernes kultur minder meget om kulturen ved en virksomhed, idet de ifølge den nævnte undersøgelse primært ser sig selv som forvaltere af folkeoplysningstraditionen uafhængigt af arbejdsmarkedets krav.

Uanset om den enkelte uddannelsesinstitution har en kultur, der ligger tæt på kulturen ved virksomhederne eller langt fra den, stiller væksten i skræddersyede forløb krav til undervisernes opmærksomhed på egen og andres kultur. Det er desuden væsentligt for samarbejdet om skræddersyede forløb, at alle parter har kendskab til og respekt for hinandens kulturer.

Krav til underviseren i forbindelse med skræddersyede forløb

For at der i forbindelse med skræddersyede forløb kan blive tale om et samarbejde, der er til gavn for alle parter, det vil sige uddannelsesinstitutionen, virksomhedens ledelse og de medarbejdere, der deltager i forløbet, er det som fremgået af ovenstående nødvendigt, at alle involverede er opmærksomme på og har respekt for de forskellige interesser og kulturer. Der skal desuden være såvel en vilje som en evne til at designe og gennemføre et uddannelsesforløb, der er tilfredsstillende for alle parter på tværs af interesser og kulturer. Det betyder blandt andet, at underviserne som minimum skal være opmærksomme på det særegne ved at undervise grupper af medarbejdere fremfor enkeltindivider samt skal kende til virksomheden og den kultur, deltagerne har med derfra. Derudover bør de have et bredere kendskab til virksomhederne i deres område og de vilkår, virksomhederne fungerer under.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel