KAPITEL 2: Voksenundervisningens deltagere

Den andet tv-program sætter fokus på deltagerne i voksenundervisning og folkeoplysning. Blikket rettes mod den udfordring, det er for læreren at møde et nyt hold med de forudsætninger og forventninger, det repræsenterer. Hvordan afdækker man dem ? Hvordan får som lærer pejlet sig ind på de enkelte deltagere, så starten og den proces, der indledes her, bliver den bedst mulige grobund for den kommende tids undervisning ?

Med baggrund i en række omfattende undersøgelser af lønmodtageres behov for uddannelse giver Henning Jørgensen et bud på, hvem og hvordan fremtidens deltagere i voksenundervisning bliver. Uddannelse og undervisning af voksne må fremover tænkes i voksenbaner og ikke kalkeres efter de kendte erhvervsuddannelser for unge.

Får de kommende deltagere i efter- og videreuddannelse ikke tilgodeset de krav om opmærksomhed, de stiller, vælger de hurtigt tilbuddet fra. Uddannelsesforløbene skal være præget af nærhed, relevans og rummelighed.

Ét er sikkert: der vil komme flere og mere forskellige deltagere med forskelligartede livshistorier, erfaringer og holdninger, som nødvendigvis ikke er fælles for folk fra samme fagområde. Dette kræver af undervisningsinstitutionerne, at de er rede til at komme deltagerne i møde både mere individuelt og mere kollektivt, dér hvor de er. Kursister fra erhvervslivet vil repræsentere både det horisontale og det vertikale plan i virksomhederne.

Hvadenten folk kommer til undervisningen fra en arbejdsløshedssituation, eller de er i ansættelse, må det huskes, at ingen af dem er forudsætningsløse. Mange barrierer - såvel på det konkrete som på det bevidsthedsmæssige plan - skal ryddes af vejen, ligesom det er kendt, hvilken rolle motivationen spiller for et vellykket uddannelsesforløb. To centrale faktorer, der må tænkes alvorligt ind i undervisningstilbuddene, er køn og alder.

Fra APL-undersøgelsen, som kortlagde et værdiskift og nye interessetolkninger hos 'de nye voksne', bringer Henning Jørgensen en række karakteristika for dem. De kommende deltagere, der vurderer personlig udvikling højt, og som ser uddannelse som et middel til karriereskift, vil stille lærerne over for vanskeligere udfordringer. De nye voksne vil kræve forklaringer og dialog af lærerne. 'Kommunikative kompetencer kommer i højsædet,' siger Henning Jørgensen.

Fremtidens kreative kompetencecentre skal iflg. Henning Jørgensen give plads for tryghed, nærvær og ekspressiv udfoldelse; de må stå for noget, der har kvalitet og høj attraktionsværdi, og de vil tillige blive vurderet på deres moralske værdigrundlag.

Er det muligt for lærere og uddannelsesinstitutioner at leve op til dette, og hvordan vil de gøre det ?

Hvordan kan man forestille sig opbygningen af det uddannelsesmiljø, som skal kunne honorere alle de udfordringer, Henning Jørgensen ridser op i slutningen af sin artikel ?

I Johan Fjord Jensens artikel tages livsforløbet og aldersbegrebet op til behandling. Den ny voksenkultur er karakteriseret ved, at generationerne er blandede, man kan så at sige være en del af flere generationer. Iflg. Fjord Jensen ser vi en ny kultur fødes, som har samme gennembrudskraft som ungdomskulturen for 20-30 år siden. Forudsætningen er et sporskifte midt i voksendommen, hvorom han anvender betegnelsen 'Livsvending' (Jfr.'Hvad med Emma ? s. 75).

I udviklingspsykologien er der sket et tilsvarende skift, nemlig til livsalderpsykologien, som beskriver udviklingen gennem hele livsforløbet. Fjord Jensens udredning bygger på den amerikanske psykolog D.J.Levinsons beskrivelse af voksnes livsforløb igennem 3 strukturskift og i alt 9 faser. Kulminationen finder sted i midtlivsvendingen. Indtil da har mennesket været behersket af fire udviklingsmæsige opgaver som led i en ekspansion ud i det sociale liv. Herefter bliver opgaverne et led i det voksne menneskes kontraktion ind i imod sig selv, som bestemmes af fire polariteter, modsætningsforhold, der har dannelsesmæssig karakter.

Til de fire modsætningspar føjer Fjord Jensen et femte: Håb og erindring, 'som bevirker, at de dannelsesprocesser, som unge og voksne hver for sig gennemløber, er dybt forskellige, samtidig med at de har det samme stof som forudsætning'.

Den klassiske dannelsestænkning bygger på metaforen, at dannelse sker i en bestandig proces mellem udvidelse og sammentrækning. Imidlertid var det den unges dannelse, der var tale om fx i romantikken. I den moderne tid oplever vi, at såvel den unge som den voksne gennemløber en 'dannelsesrejse': ud i verden og ind i verden. De to dannelsesformer betinger hinanden, og tilsammen 'fremkalder de to dannelsesformer med deres dobbelte pulsslag livsforløbets helhed af social og individuel identitet.'

På mange voksenundervisningssteder er deltagergruppen - som også Henning Jørgensen påpegede - varierede og forskelligartede i mange henseender. Fjord Jensen bringer livsforløbsperspektivet i fokus og påviser, at aldrene blandes, og at mange er med i flere generationer.

Hvilken betydning har disse forhold for tilrettelæggelsen og gennemførelsen af undervisning for voksne deltagere ?

"Emma" hører til dem, der midtvejs i livet indser, at hun ikke længere skal leve op til de krav, omgivelserne hidtil har stillet til hende. Børnene er fra hånden. Livsindholdet og meningen med tilværelsen opleves ikke længere med samme kraft. Nu er hun blevet nysgerrig og søgende - svaret leder hun efter i folkeoplysende aktiviteter og uddannelsestilbud.

De muligheder eksisterede ikke i samme omfang, da Emma var ung; hun vil nu bruge dem i bestræbelserne på at få noget ud af (resten af) sit liv. Men systemet koster noget, og har samfundet overhovedet interesse i at give Emma en uddannelse - kan det svare sig økonomisk ?

Det næste portræt af en voksenundervisningsdeltager, Svend, tegner Mette Iversen. Han er en af de interviewede i hendes ph.d.-forskningsprojekt, som handler om, hvad der sker, når voksne lærer.

Efter at have rejst en række problemstillinger, der fortjener overvejelse, fokuserer hun på en læringsforståelse, som er opmærksom på skæringsfeltet mellem hverdagslæring og organiseret læring. Kursisterne medbringer en erfaringsviden, som indgår i en institutionaliseret sammenhæng. Hun fremdrager begrebet 'social læring' som et eksempel på et alment begreb om menneskers hverdagslæring, som bygger på forskellige læringsforståelser.

Mette Iversen opridser sin metode, det biografiske interview, som bl.a. giver brændstof til forståelsen af sammenhængen mellem uddannelse og hverdagslivets læreprocesser. Under samtalerne oplevede hun tillige, at de interviewede personer kunne bruge selve interview-situationen til at komme videre med deres studieproces.

Svends livshistorie er på mange måder typisk for folk fra hans generation og hans sociale lag, arbejderklassen. I forhold til Emma er han ca. 10 ældre, men hans tilværelse har i en vis udstrækning været styret af forældrene: han fik den uddannelse, de ønskede, og han foretog en social opstigning. Hans krise indtraf, da han blev fyret. Muligheden for ved uddannelse (til voksenunderviser) at udvide sine kompetencer dukkede op, og han greb den:'Jeg havde alderen imod mig, men jeg vidste, at jeg manglede noget...det skal uddannelse hjælpe mig med.' Han har truffet et valg af eksistentiel karakter.

Hvilke udfordringer stiller deltagere med en baggrund og en livserfaring, som han og Emma møder undervisningen med, til læreren - og undervisningens planlægning ?

Hvordan udvikles og udnyttes deres potentialer bedst ?

Jens Ager Hansen fører læseren ind i skoleverdenen, til den praktiserende lærers hverdag. Her finder mødet sted mellem læreren som repræsentant for den institution, skole og læseplaner står for, og eleven, hvis forudsætninger og forventninger måske ikke helt stemmer overens med dem, som skolen/læreren forestiller sig og stiller.

Et samvær, der er underlagt en institutionelt forankret målsbeskrivelse, er fra starten kendetegnet ved skævhed og asymmetri. Jens A.Hansen tager derpå skolens udtalte tendens til at organisere i trin og skalaer under behandling; man lærer at observere eleverne med bestemte målestokke. Men de trin og skalaer, skoler anvender som grundlag for beskrivelser af elevernes udvikling, bliver hurtigt forældede, ineffektive og undertrykkende, fordi 'menneskematerialet' hele tiden har det med at forandre sig.

Mange undervisere har tilbøjelighed til at forveksle tempoet i undervisningen med tempoet i elevernes forandringsprocesser. Men, siger Jens A.Hansen, eleverne skal have tid til at 'gumle' på stoffet.

Efter en påpegning af den rolle, modstand mod læring spiller, og en understregning af den herskende ubalance i den moderne skole rejses i slutningen af 4.afsnit en lang række spørgsmål, som munder ud i de to, som danner grundlag for resten af artiklen:

Hvordan afdækker læreren elevernes og egne forudsætninger ? Kan læreren stole på sine umiddelbare indtryk ?

Med udgangspunkt i et illustrativt eksempel diskuteres overvejelser og handlemuligheder, når det gælder tolkning og observation af elevadfærd. Ét står fast: læreren iagttager eleven ved hjælp af sin egen subjektivitet. Eleven har en tilbøjelighed til at fremstå for læreren, som én, der mangler noget, som læreren kan give. Det er imidlertid en betænkelig fejl at overføre indtrykket af faglige mangler hos eleven til mangelfuldhed i personligheden som sådan. Læreren skal tage vare på eleven sårbarhed.

Læreren skal være omhyggelig med sine observationer - ikke blot for at undgå fejlagtige tolkninger, men for at være opmærksom på mønstre i sine iagttagelser. Han skal være mere omhyggelig med sine observationer for at kunne kvalificere dem - og omvendt: kvalificere sine tolkninger, så han observerer mere omhyggeligt.

Disse synspunkter ledsages af en lang række spørgsmål, læreren til stadig må stille sig selv.

De repræsenterer centrale problemstillinger og spørgsmål, det er værd at ofre grundige overvejelser på.

Fremtidens deltagere i voksenuddannelse

Henning Jørgensen

Det er svært, men det er nødvendigt. Uddannelse og undervisning af voksne må fremover tænkes i voksenbaner. Og der må handles derefter. Det vil sige, at uddannelsesinstitutionerne i deres praksis må forholde sig til voksnes særlige forudsætninger, ambitioner og aspirationer, kort sagt deres livsforløb og livsprojekter. Bliver uddannelse af voksne kun til en kalkering af den etablerede erhvervsuddannelse for unge, ender det i næsten ingenting. Og givet i frustration hos de fleste deltagere. De voksne har arbejdsmarkedserfaringer, vurderinger og holdninger, som der må arbejdes med, og de har typisk familieforpligtelser, hvad der alt sammen sætter en anden baggrund for uddannelsesaktiviteter, end tilfældet er med unge.

De, der kommer på efter- og videreuddannelse fremover, vil både blive flere og mere forskellige, og de vil stille andre og nye krav. Det fordrer igen en særlig uddannelsesmæssig og pædagogisk indsats fra institutionernes side. Får de fremtidige voksne deltagere ikke den opmærksomhed og de handlemåder, som er indrettet efter deres baggrund og begreber, vil de hurtigt vælge fra - eller koble fra ! Der er naturligvis allerede kommet gang i nye uddannelsesforløb og i pædagogiske diskussioner rundt omkring på vores voksenuddannelsesinstitutioner. Forandringerne vil imidlertid skulle blive mere gennemgående og mere permanente, end mange nok forestiller sig.

Der skal her sættes spot på de fremtidige deltagere i voksenuddannelse. Nøgleordene for uddannelsesforløbene kunne næsten koges ned til disse tre: nærhed, relevans og rummelighed. Nærhed i forhold til deltagerforudsætninger, relevans i forhold til delarbejdsmarkeder og arbejdsindhold - og rummelighed forstået som at give plads til forskellige typer af deltagere, metoder og undervisningspraksisser. Ind- og aflæring, processer og forløb må kunne give indhold til disse begreber, og det vil de kun kunne, for så vidt deltagerne også oplever det som sjovt at gennemføre voksenuddannelsesforløb. De fremtidige deltagere er andre, stiller andre fordringer og kommer med ønsker, som ikke må tilintetgøres i undervisningsinstitutionernes praksis.

Voksengruppen bliver stor og forskellig

I takt med at både virksomheder, organisationer, politikere

og lønmodtagerne selv indstiller sig på, at vi kontinuært må begive os ind i efter- og videreuddannelse eller eventuelt omskoling, kommer der både flere og mere forskellige deltagere i undervisningslokalerne. Hvad enten overskriften har været 'Tilbagevendende uddannelse', 'Livslang læring' eller 'Permanent uddannelse', så afspejler slagordene en fremtidig situation, hvor een gang bibragte kvalifikationer ikke vil bevare deres relevans så længe. Foranderlige produktioner, kortere livscykler for produktioner og ydelser osv. sætter behov for, at de kvalifikationer, der kan bruges i konkrete arbejdssituationer fremover, bliver lige så brede og almene som snævre og tekniske. Der er ikke blot brug for ajourføring af kvalifikationer, men for et egentligt niveauløft i arbejdsstyrken. Og så vil der være behov for, at det er alle typer af lønmodtagere, som er i gang med mere eller mindre systematisk efter- og videreuddannelse.

Når voksenuddannelse således ikke bliver reserveret en mindre gruppe af enten i forvejen veluddannede eller aktuelt ledige, som det hidtil meget har været tilfældet, så bliver der er anderledes omfattende rykind på uddannelsesinstitutionerne. Behovet er i alle tilfælde klargjort gang på gang. Samtidig er det sådan, at det vil blive en langt mere broget skare af deltagere, som vil søge voksenuddannelse.

Den kvantitative udvidelse kalder samtidig på en kvalitativ forskellighed fra det kendte, når det gælder deltagerne. Det bliver således fra næsten alle typer af brancher og virksomheder, der vil komme efterspørgsel, og deltagerne vil være meget forskellige med hensyn til alder, køn, familiesituation osv. Deres erfaringer vil være afhængige af den enkeltes hidtidige livsforløb. Holdninger og vurderinger vil tilsvarende være meget personbårne. Man 'skubbes' ikke længere til en bestemt holdning ved at være placeret et bestemt sted på arbejdsmarkedet, men vil mere skulle 'trækkes'. Eller sagt på en anden måde: smede har i dag lige så lidt samme indstilling, som kontorassistenter eller akademikere har. Vi vælger alle forskelligt. Vi er blevet frisatte og frigjorte. Industri- og massesamfundets dage er talte. I stedet træder forskelligartede livshistorier, erfaringer og holdninger. Der er kommet en værdipluralisme, som må respekteres.

For uddannelsesinsitutionerne gælder det så om, dels at erkende denne nye realitet med færre ligheder hos deltagerne, dels at indrette sig på at komme deltagerne mere individuelt og kollektivt i møde, hvor de er. Det er noget, som den enkelte lærer, lærergruppen og skolen som helhed må tage del i at udvikle, og det er derfor, der tales så meget om at gå fra undervisning til læring. Men det signalerer også en bevægelse fra fælles uddannelsesplaner mod mere individuelt tilrettelagte forløb.

Spændvidden i voksenuddannelse må blive meget stor, når der både kommer udvidelse af målgrupperne, og når deltagerne kommer fra praktisk taget alle niveauer i virksomhederne. Der kan tales om såvel en horisontal som en vertikal udvidelse af målgrupperne for voksenuddannelse. Vi vil ikke kun se ledige og allerede efteruddannelsesvante på skolerne, men også dem, der hidtil har haft for vane at klare sig med grunduddannelse eller rutiner i jobbet, ligesom vi vil se både den kortuddannede specialarbejder, den faglærte, værkføreren, kontorfunktionæren og den med længerevarende uddannelse i voksenundervisningslokalet. Faktisk må vi alle lære, at uddannelse ikke mere er en livsfase, men en livsform eller livsstil. Det er ikke kun tidspunktet for uddannelse, der er interessant, men nok så meget tidsrummet for voksenuddannelse.

Forskelle gør en forskel

I "Ordbog over Det Danske Sprog" vil man se en voksen defineret som "en person, der har nået sin fulde vækst og udvikling". Deri ligger velsagtens en konstatering af, at voksne har flere, anderledes og mere individuelle erfaringer end børn og unge. Det er modne og erfarne deltagere, der nu sætter sig på skolebænkene. Indbyrdes er de voksne imidlertid både forskellige og ens. De er ens i deres egenskab af at være voksen, men så forskellige på baggrund af livshistorie, erfaringer og situation. Her skal der holdes fast i nogle forskelligheder, der har og får betydning for voksenuddannelsespraksisserne. De voksne vil dog også kunne komme overens om, at det værste, der kunne ske, var, om uddannelsesinstitutionerne ikke opfattede og behandlede dem netop som voksne!

Det er meget væsentligt, at de voksne ikke kommer forudsætningsløse. Langt de fleste har allerede bevist over for sig selv, at de kan mestre såvel arbejdsliv som privatliv. De synes de kan og ved noget, der er vigtigt - også selv om der eventuelt har ligget en arbejdsløshedsperiode forud. Før denne ligger der måske en mangeårig tilknytning til en enkelt arbejdsplads eller i al fald til fagområdet.

Barrierer

Det er imidlertid også nemt tilfældet, at det, de voksne kan og ved noget om, ikke betragtes som særlig relevant og vigtigt i forhold til den uddannelse, de nu starter på. Her ligger der allerede en barriere i at kunne få brugt deres hidtidige erfaringer og kunnen. Det er en af de mange bevidsthedsbarrierer. Andre barrierer ligger på virksomhedsplan, hos overordnede og kolleger, hvis man har ansættelse allerede. For arbejdsløse gør politisk-administrative barrierer sig også ofte gældende. Økonomiske og kulturelle forhindringer er heller ikke ukendte.

Selv om der efterhånden er få, der ikke betragter efter- og videreuddannelse som vigtig for at kunne gebærde sig på fremtidens arbejdsmarked, ligger der alligevel meget forskellige motivationer og indstillinger til grund for de enkelte deltagere.

Motivation

Starter vi med den direkte adgang til uddannelsessituationen, kan den være meget forskellig. Er man f.eks. elektriker, der med basis i en årelang karriere på en arbejdsplads finder samforståelse med arbejdsgiveren om at skulle tage ekstra og nye kurser for at opkvalificere sig, kommer man med en positiv motivation og en meget klar forestilling om resultatet. Det er en fagspecifik krævende kursist.

Kommer man f.eks. på voksenuddannelse som led i en kommunes og medarbejdernes plan for udvikling af kvaliteten i de offentlige serviceydelser (for indretning af "kvik-skranker" eller lignende) hvor der forud er udarbejdet uddannelsesplaner, og hvor skolen har indvilget i at tage hensyn til deltagerforudsætningerne, vil motivationen formodentlig også være høj hos deltagerne. Det vil omvendt sjældent være tilfældet, hvis kommunen ensidigt har dikteret medarbejderne deltagelse i et "service-moderniserings-kursus".

Motivationen er også meget lav, hvor der er tale om en måske 55-årig bankassistent, der er blevet 'prikket' i banken som led i rationaliseringsbestræbelser. Nu er han blevet henvist til et uddannelsesforløb, som skal hjælpe ham over i anden type beskæftigelse. Her er nederlagsstemningen og kasseretheds-følelsen måske hindrende for en positiv indstilling til uddannelsen. Han vil stille sig skeptisk an, da han ufrivilligt er blevet placeret på denne skolebænk.

For ganske mange ikke-faglærte på det danske arbejdsmarked gælder også, at de følte mindre glæde og engagement i folkeskolens undervisning, og så er det efter 25 eller 30 år måske mere som en trussel end som en mulighed, man ser fornyet deltagelse på skolebænken. Ingen har lyst til at gentage et nederlag.

For længerevarende ledige har hverdagen måske mistet både tidsstruktur og håbefuldhed, og så kan uddannelse ses enten som forjættende redningsplanke, hvor motivatitonen er høj, eller som endnu en udsigtsløs aktiveringsforanstaltning. Motivationen må analyseres og vurderes i hvert enkelt tilfælde, hvis lærerne skal kunne sikre, at forløbene bliver mere skræddersyede til deltagerne og samlet set succesrige.

Det er altså væsentligt for motivationen, om deltageren selv har haft voksenuddannelse som del af egen planlægning, altså hvor der er et klart sigte med at deltage - også selv om det ikke umiddelbart drejer sig om nyt job. Alle har dog erfaringer, som kan knyttes til lærestof, men selvbilledet er meget forskelligt. Det må der arbejdes meget med at ændre for nogens vedkommende. Alt for stærk instrumentel holdning hos deltagere kan omvendt også være en forhindring for vellykkede processer. De kan bl.a. reagere mod 'al den snak', som også hører med i forløbene. Her ses ofte, at selv om voksne gerne vil lære nyt, så ønsker de ikke at handle meget anderledes, end de plejer, og mange stiller med ønsker om, at læreren tager ansvaret for undervisningen.

Køn

Et af de træk, der vil gøre forskel på deltagerne, er den feminisering af arbejdsstyrken, vi har fået gennem de seneste 30 år. Den vil få afsmittende virkning i voksenuddannelserne, således at de tidligere mandsdominerede fagområder vil komme til at opleve kønsblandede hold. Køn er en væsentlig faktor, også for erfaringer og forventninger til voksenuddannelse. Tyngden af familieforpligtelser hviler stadig stærkest på kvinder, og når de generelt er mere pressede i hverdagen end mændene, vil det afspejle sig i orienteringer og 'afgrænsninger' af deltagelsen i uddannelse. Mændene har nok tendens til bedre at kunne adskille skole og familie. Når 'mormor lærer lektier', ser livssituationen og familieforpligtelserne gerne anderledes ud.

Alder

Ved siden af køn er alder en aldeles vigtig variabel. De livsfaser, hver enkelt gennemlever, vil udkrystallisere sig i forskellige behov og ønsker - også i uddannelsesmæssig forstand. Hvad der måske er mindre indlysende klart, er, at der fremover kommer nye voksne på efter- og videreuddannelse. De, der var unge i begyndelsen af 1990'erne, kommer som deltagere i voksenuddannelse med ganske andre erfaringer, værdier og forventninger, end dem, der i dag nærmer sig efterløns- og pensionsalderen. Der er foregået nogle gennemgribende forandringer, som gør, at uddannelsesinstitutionerne bliver mødt med massivt nye krav. Det fremgår bl.a. af den såkaldte APL-undersøgelse,der kortlagde et værdiskift og nye interessetolkninger. (T. Bild m.fl., 1993, H. Jørgensen m.fl, 1993, J. Akkerholm m.fl., 1993).

Disse unge, de nye voksne, tager andre værdier end de traditionelle som udgangspunkt for at stille krav, vurderer personlig udvikling højt, og de ser i høj grad uddannelse som også et middel til at kunne skifte livsbane. Jo højere skole- og erhvervsuddannelsesbaggrund de har, jo stærkere er ønsket om løbende at indgå i voksenuddannelse også. I stikordsform er det karakteristiske ved disse nye voksne især, at:

- de er bærere af nye, immaterielle værdier;

- de kræver friere udfoldelse af individualiteten;

- de er bærere af en hverdagssolidaritet;

- de er frigjorte fra tradition og pligtnormer;

- de kræver dialog og frivillighed;

- de er mere ufærdige i holdninger, men også

- hurtige i handlinger.

Det skal være interessant og spændende både at gå på arbejde og være under voksenuddannelse. De fordrer en høj selvfølelse og en høj selvtillid omkring det, de deltager i. Og som nævnt accepterer de ikke ordrer ovenfra eller beskeder om, at sådan og sådan skal det gøres. De kræver begrundelser, forklaringer, dialoger herom. Det vil oplagt give skolernes lærere vanskeligere opgaver fremover.

Kommunikative kompetencer kommer i højsædet.

Nye voksne og nye voksenuddannelsesinstitutioner

Selv om de nye voksne vil lægge stærkere vægt på individualiteten end ældre, er det imidlertid ikke det samme som, at de er udprægede individualister. Der er stor forskel på individualitet og individualisme som grundværdi - også i voksenuddannelsessammenhæng. Øget individualitet fordrer fællesskabets og institutionernes gode rammer for at kunne realiseres, og det er væsentligt, at institutionerne ikke gør 'læring' til et individualiseringsanliggende.

Ændrede krav til undervisningen

Der kan konstateres en betydelig distance hos de nye voksne til gamle traditioner og opfattede 'formyndere'. En lærer slipper ikke godt fra at optræde som sådan fremover. Man har ikke en naturlig autoritet i kraft af position; det er noget, man først skal erobre i kraft af præstation i et undervisningslokale for fremtiden. Apparatbundne former for autoritet kan ikke forventes respekteret som tidligere. Og godt for det.

Etablerede institutioner må regne med at blive vurderet og brugt efter, hvor attraktive de er i andres øjne. Der vælges nemlig hurtigt fra. Holdninger og loyaliteter bliver mere vagabonderende. Der fordres både nærhed og nærvær, tryghed og ekspressiv udfoldelse under voksenuddannelsen. De nye voksne siger nej, hvis undervisningsmiljøet ikke er sjovt, engagerende og personligt udviklende. Og der skal skabes helhed i de enkelte forløb, så deltagerne kan se og opleve retning i forhold til målene.

Fremtidens kreative kompetencecentre

For uddannelsesinstitutionerne stiller det således krav om lydhørhed i forhold til deltagerønsker og -forudsætninger, det kræver forandringsvilje og mindre traditionsbundne former for undervisning. Der må lægges vægt på et trygt og godt socialt klima, et attraktivt og oplevelsesrigt uddannelsesmiljø og fremtidsorienterede uddannelsesindsatser. Uddannelsesinstitutionerne må udvikle sig til kreative kompetencecentre, og det kan de kun gøre sammen med de mange og mangeartede kursister, de får.

Moralsk kvalitet

Pointen er også, at uddannelsesinstitutionerne kun får kursister og møder efterspørgsel, såfremt de kan signalere og vise, at de står for noget, der har kvalitet og høj attraktionsværdi hos lønmodtagere (og virksomheder samt arbejdsmarkedsmyndigheder). Værdigrundlaget for skolens virke vil også tælle kraftigt med. Uddannelsesinstitutioner vil fremover nemlig også blive vurderet på, hvilket 'moralsk gulv' de lægger for aktiviteterne - for forhåbentlig engagerede og kompetente læreres samspil med krævende deltagere. Det er ikke kun kortsigtet instrumentel nytte for den enkelte, der tæller ved valget af voksenuddannelse, men også den moralske kvalitet af det udbudte.

En velgennemført voksenuddannelse, der ikke negligerer deltagerne og deres forskellighed, kan så også skabe grundlaget for både ydre forandringer i form af et forbedret arbejdsliv og større livskompetencer til deltagerne. Ikke blot nye kundskaber og færdigheder, men også ny kreativitet, bedre selvværd og anderledes udviklede interesser vil kunne blive resultatet. Livslang uddannelse af de menneskelige ressourcer og livsvid læring, hvor menneskelig værdighed og personlig myndighed står i centrum, må gerne gå hånd i hånd.

Livsvendingen

Johan Fjord Jensen

At være voksen var i det borgerlige samfund at være færdiguddannet i alle dette ords betydninger. Man - og det vil især sige manden - var nu skikket til at træde ind i sit erhverv; man var derfor også i stand til at forsørge en familie; og den evne bevarede man, indtil man 30-40 år senere blev gammel.

Således forholder det sig ikke længere. Samfundet fungerer ikke mere som et énbølge samfund. Livet former sig ikke blot som ét projekt, som en uddannelse én gang for alle forbereder til. Det udgør nu en serie af bølger. Blandt dem er erhvervsskiftene ikke længere undtagelser, som kun få giver sig i kast med; de er en strukturel ejendommelighed ved det moderne, dynamiske kundskabssamfund. At være voksen i dag er at leve under samme forvandlings- og dannelsesmæssige forpligtelser som de unge; det er i en ny forstand at være ung med de unge: som det bestandigt at skulle lære, men modsat dem at skulle gøre det ved at forny sig.

At være en del af flere generationer

Som før kronologiseringen blander aldrene sig med hinanden inden for den ny voksenkultur. Allerede i det ydre er kravet til de voksne, at de skal 'recycle', altså bryde kronologiseringens stramme tidsfølge. Men den ydre recirkulering forvandles til en indre cirkulering, der har at gøre med den omdefinering af de voksnes liv, som finder sted i voksendommen. De voksne bliver derfor i stadigt mindre grad bundet til aldersbestemte roller. Samtidig med at en del af dem når at blive bedsteforældre allerede tidligt i 40-års alderen, får andre af dem deres første barn næsten i samme alder. En kvinde kan komme ud for at udfylde rollen som bedstemoder i forhold til børnene i første ægteskab, samtidig med at hun føder sine egne børn i et senere ægteskab. Samtidig med at de forskellige roller på den måde breder sig ud over et vidt tidsspektrum, blander de sig med hinanden og ofte i samme person. Med én del af sin rolle indgår han og hun i unge sammenhænge, med en anden del i voksne og andre igen måske i 'gamle' sammenhænge.

En stadig dannelsesproces

Det er da min opfattelse, at bevidstheden om disse alderskulturer opstår i det 'moment' af historien, hvor timeglasset vider sig ud, og aldrene igen blander sig med hinanden. Denne blanding kommer til udtryk på mange måder. En af de vigtigste er, at mange af de ting, som man tidligere forestillede sig hørte til i ungdommen, nu også finder sted i voksendommen. Her udspiller sig bl.a. den proces, vi sammenfatter under begrebet dannelse. Det betyder ikke, at unge ikke fremdeles indgår i en dannelsesproces. Det nye er, at det gør voksne også, og at der ud af denne proces skabes en særlig alderskultur.

Det er min opfattelse, at vi i disse år ser en ny kultur fødes, som kan vise sig at være lige så gennembrydende, som ungdomkulturen var det for 20-30 år siden. Den har som forudsætning det sporskifte, der finder sted midt i voksendommen. Det var det skifte, som Jung allerede i 1931 kaldte "livsvendingen", og som siden blev omdøbt til " midtvejskrisen". Almindeligvis forestiller man sig, at vendingen finder sted omkring de 40 år - heraf navnet. Men den kan også udvikles i en lidt tidligere og en lidt senere alder og en lidt senere igen. Det afgørende er ikke det konkrete tidspunkt for vendingen, men at den på et eller andet tidspunkt udspiller sit drama, nemlig når voksne mennesker indretter deres liv efter, ikke hvor mange år de har levet, men hvor mange år de endnu har udsigt til at leve. Og det for os lige så afgørende er, at i det perspektiv sættes en bevidsthedsproces i gang, som i sin art er en dannelsesproces.

Livsalderpsykologien

Et af de mange udtryk for denne proces er det skift, som har fundet sted i udviklingspsykologien. Frem til efter anden verdenskrig var udviklingspykologi ét med 'formativ' psykologi. Såvel den kognitive psykologi i traditionen efter Piaget som den psykoanalytiske i traditionen efter Freud forestillede sig, at menneskets udvikling var fuldbyrdet med udløbet af ungdommen, Efter anden verdenskrig skabte det demografiske skred i USA henimod voksne og gamle aldre imidlertid en opmærksomhed om voksne menneskers udvikling, og omkring 1970 samlede denne opmærksomhed sig til et gennembrud for en ny form for udviklingspsykologi, den såkaldte 'life-span psychology'.

Livsalderpsykologien - min betegnelse for traditionen - er den psykologi, som beskriver den psykologiske udvikling inden for det samlede livsforløb, eller som har hele forløbet som ramme for forståelsen af enkeltprocesserne i livet. Der er enighed i livsalderpsykologien om, at voksne mennesker befinder sig i en udvikling, der i henseende til kraft og nyorientering kan sidestilles med udviklingen i de unge år. Men der råder ikke enighed om den voksne udviklings form. Efter en behavioristisk tradition adskiller den sig fra barnets ved ikke at forløbe i faste faser og i forudsigelige baner. Mens udviklingen i den første og allersidste del af livet er bundet af de biologiske forhold, skiller den sig i voksenårene ud fra disse forhold; den får flere dimensioner og går i flere retninger, og den bliver plastisk.

Efter en anden og mere evolutionistisk tradition, der bl.a. omfatter Erik Erikson, sker også den voksne udvikling i faser og i forudsigelige forløb. Til den tradition hører også en stor undersøgelse, som blev gennemført under ledelse af Daniel J. Levinson i årene efter 1969, og som blev publiceret i 1978 med titlen "The Seasons of a Man's Life". Undersøgelsen omfattede kun mænds udvikling og kun 40 inden for blot fire forskellige erhverv. Til gengæld var den inden for de snævre rammer grundig og dybtgående og dens konklusioner entydige.

Under deres studie gjorde forfatterne den for dem overraskende iagttagelse, at mennesket under udfoldelsen af det, de kalder livsstrukturen, gennemløber en række stabile faser, der hver er på omkring seks år, og som forløber i to forskellige former for proces. I den første form sker udviklingen som strukturforvandling ("structure-changing"). Her finder de centrale sporskifter i livet sted som sammenstød mellem to hver for sig stabile strukturer. Samtidig med at den voksne lever i overensstemmelse med den hidtidige struktur, finder der en omfortolkning af den og en afprøvning af en ny struktur sted. Normalt ender den kriseagtige tilstand med, at den voksne træffer et eller andet valg, der betegner overgangen til den følgende fase. I stabiliseringsfaserne, der udgør den anden form for proces, sker udviklingen som strukturdannelse ("structure-building"). Her udbygges det grundlag, som er givet igennem strukturskiftet.

Levinsons livsfaser

Levinson og hans medarbejdere beskriver det voksne livsforløb igennem tre strukturskift og ialt ni faser. Under det første skifte (early adult transition) afgrænses voksendommen til barndommen og puberteten. Ved det sidste skifte (late adult transition) afgrænses voksendommen til alderdommen. Imellem dem findes så det midterste strukturskifte (mid-life transition), som er ét med livsvendingen, og som også hos dem udgør den centrale akse i udviklingen. Levinson har anskueliggjort det voksne udviklingsforløb i nedenstående trappemodel.

I kort begreb bliver de forskellige faser bestemt ved følgende kendetegn:

Tidlig-voksen overgang (o. 17 - o. 22 år): Strukturforvandlingen udgør den udviklingsmæssige forbindelse til barndommen. Under den skilles den unge ud fra hjemmet med den opgave økonomisk, socialt og identitetsmæssigt at opbygge sin egen tilværelse i foreløbige fremstød.

Indtræden i den voksne verden (o. 22 - o. 28 år): Her danner den unge voksne på det grundlag, som selve adskillelsen fra hjemmet har skabt, en række provisoriske udkast til sit liv med valg af arbejde og partner(e) og med den dobbelte opgave at skabe sig en stabil livsstruktur og at gøre det i en foreløbig form, der ikke afskærer ham fra andre muligheder.

30-års overgang (o. 28 - o. 33 år): 30-års krisen, som ikke alle oplever, udløses af følelsen af, at det provisoriske i livsforløbet er ved at blive fast og bindende, og at et skift i livet skal finde sted nu, hvis ikke det skal blive for sent.

Etablering (o. 33 - o. 40 år): Det er den mest stabile periode i livet, hvor manden udvikler sig fra junior- til senior-medlem af samfundet. Her konsoliderer og udbygger han sit liv, her lægges den egentlige grund til karrieren. Samtidig med at manden normalt kulminerer i perioden, opsamles også i den en gammel konflikt mellem det samfundsmæssige pres, han lever under, og "the little boy within himself ".

Midtlivsovergang (o. 40 - o. 45 år): En del af denne konflikt bryder igennem under den anden strukturforvandling i livet, i selve midtlivskrisen. Her sker en række af de afgørende opbrud i forhold til ægteskab og erhverv. Her finder det strukturelle skift sted, som i stigende grad får manden til at forholde sig til udfordringer af en anden karakter end den tidlige voksendom.

Indtræden i den midterste voksendom (o. 45 - o. 50 ar): Her realiserer manden de mål, som opbruddet i midtlivskrisen har skabt.

50-års overgang (o. 50 - o. 55 år): Forvandlingen spiller samme rolle som 30-årskrisen. I den kan manden arbejde videre på målene fra midtlivsvendingen eller modificere de tidligere forvandlinger. Måske udspiller den sig som en speciel krise for de mænd, som udviklede sig for lidt under livsvendingen.

Den midterste voksendoms kulmination (o. 55 - o. 60 år): Her fuldbyrdes "middle adult- hood" i en stabil struktur. For mænd, der er i stand til at forny sig, kan 50-årene blive en fuldbyrdelsens tid, der svarer til "settling down"-fasen i 30-årene.

Sen-voksendom overgang (o. 60 - o. 65 år): Den sidste strukturforvandling, der betegner overgangen til den sene voksendom eller egentlige alderdom med dens udskillelse af arbejdet og tiltagende dødsbevidsthed.

Det er Levinsons og hans medarbejderes opfattelse, at denne vækstproces styres af målforestillinger, der på afgørende måde regulerer udviklingen af livsstrukturen i de forskellige faser og specielt gør det under de to første strukturforvandlinger.

Hvad den første forvandling og den tidlige voksendom angår, beherskes den af fire udviklingsmæssige opgaver. To af dem er umiddelbart begribelige, nemlig etableringen i et erhverv og dannelsen af kærlighedsforhold og måske ægteskab. Men bag ved dem ligger to udviklingsformende opgaver. Den første og overgribende er forming and living out 'the Dream'. Drømmen kan antage omnipotente former; alligevel er den af afgørende betydning for livsstruktureringen. Dannes ikke livet i en form, der i en eller anden grad bærer spor af drømmen, mister det i vitalitet og hensigt, og mangelen heraf kan siden få skæbnesvangre konsekvenser for det pågældende livsforløb.

Den anden udviklingsmæssige opgave er forming mentor relationships. De dannes normalt i forhold til personer, der er 8 til 15 år ældre end den unge selv. Er de yngre, er de ude af stand til at fungere med udviklingsdannende autoritet. Er de ældre, bliver de til faderfigurer med alle de kvaler, som følger heraf. Det er

vigtigt for den voksende under realiseringen af drømmen at opbygge sådanne forhold, men også at de kun fungerer midlertidigt; i modsat fald vil de fastlåse den unge i umodenhed og sinke eller måske helt bremse hans fortsatte vækst.

Mens den unge voksendom beherskes af disse opgaver frem mod deres fuldbyrdelse i den senere del af den tidlige voksendom, gælder det om den voksne i midtlivsvendingen, at opgaverne helt skifter karakter. Frem hertil har de været led i en ekspansion ud i det sociale liv. Efter vendingen bliver de led i det voksne menneskes kontraktion ind mod sig selv. Levinson bestemmer denne kontraktion igennem fire dannelsesmæssige polariteter, der ikke må opfattes som alternativer; begge led i polariteten er virksomme og integrerbare.

Polariteter

Den første polaritet er givet igennem modsætningen mellem ung og gammel. Den gør sig gældende som en relativ modsætning på alle trin af livsudviklingen - fra barnet på tre ar, der er kronologisk ung, men for gammel til længere at bruge sut, til den 68-årige, der er kronologisk gammel, men for ung til at komme på plejehjem. Den udgør en af eksistensens grundlæggende bestemmelser af næsten arketypisk karakter. Men den gør det med størst tyngde og mest indgribende virkning midt i livet, hvor manden for første gang står over for den erfaring, at han ikke længere er ung og på et eller andet tidspunkt skal dø. At bringe sig i forhold til den modsætning udgør den centrale udfordring midt i livet. I forhold til den lejrer de andre modsætninger sig; det er den, han må komme til rette med, hvis han fortsat vil befinde sig i vækst.

Den anden polaritet er modsætningen mellem destruktion og kreativitet. Med det fysiske forfald under ældningen følger også en stigende bevidsthed om den universelle destruktivitet og et behov for at udvikle en kreativitet, der bringer liv. Destruktionserkendelsen retter sig indad som en bevidsthed om, hvad der går i forfald, og hvordan det opretholdes som liv, og den retter sig udad som en politiseret bevidsthed om de økologiske balancer i verden og universet.

Den tredje polaritet er modsætningen mellem det maskuline og det feminine. Mens manden og kvinden under den tidlige del af voksendommen har udviklet sig ved styrkelse af henholdvis de mandlige og kvindelige sider af deres væsen, får de fra hver sin side i midtlivskrisen modsat-kønnetheden som problem og opgave. Hvad Jung udfolder i sin analytiske teori, bekræftes i Levinsons studie af mænds faktiske udvikling, nemlig at de i perioden efter 40-året i stigende grad udfolder sig efter kvindelige værdier.

Den fjerde og sidste polaritet, der møder den midvoksne som udfordring og opgave, er modsætningen mellem 'tilknytning' (attachment) og 'fraknytning' (separateness). Ved 'tilknytning' forstår Levinson alt det i den voksnes liv, der forbinder ham med verden. Ved 'fraknytning' forstår han ikke isolation og ensomhed, men den voksnes indre kreativitet og orientering mod sin egen sjælelige verden. Midt i livet bliver det i stigende grad til en udviklingsopgave at integrere de to sider.

En 5.polaritet: håb og erindring

Det kan være, at Levinsons model for den voksne mands udvikling i henseende til dybde og nuancer ikke står mål med, hvad man kan læse ud af dannelseslitteraturens fortolkninger. Jeg mener imidlertid, at den som videnskabeligt udsagn om rytmen og retningen i den voksne mands - og i videre forstand voksendommens - indre er anskuelig og væsentlig. Det er den ved skellet mellem strukturforvandling og strukturdannelse og ved med skellet at udpege processerne omkring de 20 år og omkring de 40 år som akser i den voksne udvikling. Og det er den ved samtidig at præcisere forskellen på de to udviklingsprocesser. Mens den første er organiseret som udformningen af "drømmen" som ungdomsdannelsens mål, skiller den sidste dannelsesform sig ud fra drømmen som mål og antager i det første møde med forgængeligheden en anden form.

Men netop hvad denne forskel angår, savner jeg en kategori for det, der træder i stedet for drømmen, og som udgør kernen i den voksnes fortolkningsform. Skulle jeg give et bud på en sådan kategori - og efter traditionen gøre det i modsætningsbegreber - måtte det være ved begreberne håb og erindring. Dannelsesprocesserne midt i livet udfolder sig nemlig som en erindringsaktivitet, der er beslægtet med de fortolkninger, vi anlægger over for mere omfattende kulturforhold. Mens dannelsen i årene omkring de 20 er fremadrettet og 'erindringsløs', så gælder det om processerne midt i livet, at de har et livsgennemløb som forudsætning. Måske udmunder fortolkningerne i en eksistentiel bekræftelse af det liv, som har været levet. Det afgørende er imidlertid ikke resultatet i bekræftelse eller opbrud, men at det midvoksne menneske gennem fortolkningerne træder i et anskuende forhold til det liv, som hidtil er levet, og som man ikke tidligere har haft stunder nok til at beskue.

Håb og erindring udgør den modstilling, som bevirker, at de dannelsesprocesser, som unge og voksne hver for sig gennemløber, er dybt forskellige, samtidig med at de har det samme stof som forudsætning. Enhver dannelse bliver til andet og mere end socialisation ved at antage form af en fortolkning, og enhver fortolkning må have et stof at virke på. Mens stoffet for de unge er forudgribende forestillinger om livet, hvad knap nok udgør et stof, er det for den voksne den del af livet, som allerede er gennemlevet. Under dannelsesprocessen midt i livet konfronterer den voksne sig endnu en gang med håbet, men han eller hun gør det i erindringens form og ved en eksistentialisering af håbet, der skiller det ud fra den samfundsmæssige maske.

Ved denne modstilling mellem dannelsesprocesserne i årene omkring de 20 og omkring de 40 får den gamle dannelsestænknings modstilling (og sammenhæng) mellem ekspansion og kontraktion en ny betydning.

En grundlæggende tankefigur i den klassiske dannelsestænkning, som vi bl.a. møder i romantikkens organiske vækstlære, var, at dannelsen skete i en proces af bestandig udvidelse og sammentrækning. I den organiske filosofi blev udvidelsen udtrykt i forestillingen om, at naturen og mennesket i historien udvikler sig i en uophørlig ekspansionsproces. I dannelsesromanerne kom den til udtryk i heltenes dannelsesrejse bort fra hjemmet og ud i verden. Sammentrækningen var i den samme filosofi og de samme romaner givet som det modbegreb til udvidelsen, der sikrede, at verden og personligheden ikke faldt fra hinanden. I romanerne kom sammentrækningen til udtryk i, at heltene ikke blot rejste ud i verden, men også vendte hjem til deres egen verden. I filosofien blev ideen om, at de sammenholdende kræfter bragte form til vækstkræfterne, udtrykt i mange skikkelser - fra 1700-tallets patriotiske harmoniopfattelse over Goethes morfologilære til Steffens' filosofi om forholdet mellem den egoistiske og den moralske grunddrift i universet.

Det dobbelte pulsslag

Udvidelse og sammentrækning udgør det dobbelte pulsslag i dannelsestænkningens klassiske tradition. Men den gør det med det perspektiv og den sociale forudsætning, at pulsslaget finder sted tidligt i ungdommen under den unges dannelsesrejse, som i en dobbeltproces frigør ham fra 'hjemmet' og derved modner ham til at vende 'hjem'. Hjertekammeret i den klassiske traditions dobbelte pulsslag var 'hjemmet' under fristillelse og gentilegnelse. Hjertekammeret i den nye dannelsestænkning er ikke længere hjemmet med dets fortolkninger, men de voksnes egne fortolkninger, som i de voksne år afstødes og gentilegnes. Den moderne dannelses mange helte og endnu flere heltinder gennemløber ikke én, men to 'dannelsesrejser'. Den første i ungdommen, der er en rejse ud i verden og 'hjem' til de fortolkninger, der gør de unge voksne. Og den anden i voksendommen, der er en rejse ind i verden og hjem til dem selv under genfortolkningen af de fortolkninger, hvormed de unge blev voksne uden alligevel at blive det.

I livsalderpsykologiens perspektiv betinger de to dannelsesformer hinanden. Begge bliver de til i udvidelse og sammentrækning. Men mens dannelsen under det første sporskifte i en grundlæggende forstand er ekspansiv og udadrettet, er den under det andet sporskifte i en lige så grundlæggende forstand kontraktiv og indadrettet. Tilsammen fremkalder de to dannelsesformer med deres dobbelte pulsslag livsforløbets helhed af social og individuel identitet.

Artiklen er et udsnit af kapitlet "Det dobbelte pulsslag - dannelsens to aldre" i bogen 'Frirum - voksenpædagogiske problemer og analyser'. Klim, 1998.

Hvad med Emma? De 40 – 60 årige i voksenuddannelserne

Johan Fjord Jensen

Det handler om Emma og hendes situation. Jeg kender hende ganske vist ikke ret godt, blot på afstand og lidt fra siden. Men jeg ved, hvad der er på spil. Emma er omkring 45 år, en kvinde i sin bedste alder eller lidt over. Flot er hun, især øjnene - drømmende og trodsige. Selvfølgelig har livet sat sine spor, men de er kønne

Emma må i sin ungdom have været uddannet som socialpædagog. I hvert fald har hun været ansat på et plejehjem. I et par år fungerede hun også som leder, men det var for hårdt. Manden brød sig ikke om det, og så var der jo det med børnene. De krævede meget, og det meste af det, de krævede, måtte hun tage sig af. Men nu er børnene store, den yngste af dem, 16 eller 17. Og om ét år bliver han student, og til den tid forlader vel også han hjemmet. Hvad så med Emma ?

Emma er blevet nysgerrig

Det problem mærker Emma allerede. Fordringerne hjemme er ikke længere så store, og de giver hende ikke helt den mening med livet, de før har givet. Emma er blevet nysgerrig, hun ser sig omkring, ser også på sig selv og manden. Hun er begyndt at gå til foredrag og til gymnastik, nej ikke aerobic. Sidste sommer var hun på sommerkursus på en højskole, og her traf hun mennesker, ja også en mand, hun godt kunne lide, men mere er det vist ikke blevet til. Og nu har hun sat sig for, at hun vil studere til socialrådgiver på åben uddannelse. Hun er allerede begyndt på det og har fulgt den lange undervisning i ét år. Det bryder manden sig ikke om, men det er altså hende, der bestemmer i den sag, hende der tager slæbet. Hvad uddannelsen kan føre til, har hun ingen anelse om. Men selve studiet er (når det ikke er kedeligt, og det er en del af det) en besættelse. For første gang i mange år, ja måske overhovedet, kan hun studere i sammenhæng, og uden at det på forhånd skal føre til et job. Hun er god til studiet, bedre end hun selv havde drømt om eller husket. Ikke til alle fag måske, men i hvert fald dem, hvor hun drager nytte af de erfaringer, hun ikke vidste, at hun havde.

Emma befinder sig i et vadested. Nogle opfatter det som en krise, og da krisen er midt i livet, har andre kaldt den midtlivskrisen. Hun er ikke ældre, end at hun kan få noget ud af den halvdel af livet, hun endnu regner med eller håber på at have tilbage. Hun ved ikke, hvad alt dette skal føre til, end ikke om hun kan holde ud at fortsatte samlivet med manden - det vil tiden vise. Overalt, hvor hun går til kurser og foredrag, møder hun andre kvinder, altid mest kvinder. Selv om hun ikke snakker så meget med dem, har hun fornemmelsen af, at deres baggrund er forskellig fra hendes. Men de er fælles om at søge noget nu og at ville gøre noget ved det.

Emmas skæbne burde vedkomme samfundet

Se, det er en lille del af historien om Emma - hvorfor fortæller jeg nu den ? Det gør jeg, fordi hendes skæbne kommer mig ved. Den burde også komme samfundet ved, bl.a. fordi Emma har kræfter og evner, som samfundet og ikke bare manden og børnene kunne udnytte og til andet end børnepasning og selskab. For 30 år siden eksisterede Emmas skæbne ikke. Jo, nok hendes problemer, men dem kunne hun den gang kun gå til aftenskolerne og måske på biblioteket med. I de sidste 20 år er der imidlertid skabt et uddannelsessystem, som står til rådighed for Emma, og det er faktisk det, hun benytter.

- men gør den det ?

Fordi systemet er der, har Emma altså også mulighed for at gøre noget ved sit liv, som hun ikke havde før. Men fordi systemet ikke længere blot tilbyder foredrag og små kurser, er det nu også blevet klart for samfundet, at det koster noget. Det er i hvert fald, hvad strenge økonomer, som sikkert er unge og måske endda mænd, nu har opdaget. Og fordi de er strenge og sikkert unge og måske endda mænd og derfor ikke kender noget til Emma og hendes problemer, har de nu fundet ud af, at en uddannelse af Emma, det har samfundet ingen interesse i. Skulle det følge deres råd, måtte Emma blive, hvor hun har været siden sin ungdom, dengang hun giftede sig og fik børn.

Man kan derfor med god grund i dag spørge: Hvad med Emma?

Portrættet af Emma er indledningen til et foredrag, som J.Fjord Jensen holdt ved undervisningsministerens sommermøde i Sorø august 1995; foredraget har i sin helhed været gengivet i tidsskriftet 'Uddannelse', september 1995.

Livet følger med i undervisningen ! Om voksnes læreprocesser

Mette Iversen

Voksnes læreprocesser må i høj grad betragtes som en udfordring til voksenunderviseren. Det er jo netop læreprocessen, som kommer ind og 'forstyrrer' enhver forenklet antagelse om, at det, der undervises i, også er det, der læres. Derfor er det afgørende for udvikling af didaktikken og undervisningens tilrettelæggelse, at underviseren har indsigt i den (lære-)proces, der blander sig i voksenundervisningens mål, plan og praksis. Hvad sker der egentlig, når voksne lærer ?

I artiklen belyses undervisningsmæssige problemstillinger og udfordringer til voksenunderviseren ud fra den lærendes hverdagsliv set i et livshistorisk perspektiv.

Læreprocesser i og uden for organisation og uddannelse

I dagens samfund skærpes udviklingstendenser, hvor management-tænkningen breder sig, og den enkelte virksomhed og organisation i stigende grad danner ramme for de læreprocesser, der foregår hos ansatte eller organiserede. Det handler grundlæggende om at blive 'realitetsduelig' i betydningen 'organisationsduelig' som endemål for en læreproces, hvor det i sidste instans er organisationen selv, som udgør horisonten for læreprocessen. Hvad der ligger uden for, eksempelvis indvidernes hverdagserfaringer og det mere alment samfundsmæssige, udgrænses af dette interessefelt.

Uddannelserne er i stigende grad tvunget til at rette sig ind efter det erhvervsliv, de uddanner til. Det afsætter en moderne virksomhedsorienteret horisont for læreprocesser også i voksen- uddannelserne. Hvordan påvirker det uddannelsernes egen læringshorisont ? Hvad ligger inden for, og hvad ligger uden for ? Har uddannelserne samme tendens ( som virksomheder og organisationer ) til modsætningsfyldt både at inddrage individet som centrum for læring og - på samme tid - at gøre individet perifert ved at udgrænse den enkeltes konkrete erfaringsverden og livssammenhæng ? Hvordan tænkes og arbejdes der uddannelsesinstitutionelt og underviserprofessionelt inden for voksenuddannelserne i forhold til de studerendes liv og læring uden for uddannelse ?

Hverdagslæring og organiseret læring

Ovennævnte udvikling giver anledning til, at voksenunderviseren stiller spørgsmålstegn ved, hvilken kontekst og referenceramme der er for læreprocesser i undervisningen - er det bredt nok, eller er det for snævert ? Dette indebærer eksempelvis, at voksenunderviseren reflekterer over sit eget læringsbegreb og de læringsspørgsmål, det bringer op til diskussion. Er der mon vigtige læringsspørgsmål, som ikke kommer på bane ? Det gælder om så at sige at holde læringsforståelsen op imod rørelser i og uden for læringsrummet, som hele tiden udfordrer den gældende refleksionshorisont i undervisningens praksisfelt ? Og på denne baggrund stille spørgsmål til, hvorvidt rammen for den anvendte læreprocesforståelse er ajour med det, der rent faktisk rører sig i samtiden og hos den enkelte studerende ? I sammenhæng hermed kan det undersøges, om der evt. mangler synsvinkler, vidensområder eller praksisdimensioner i undervisningen, som kan sikre, at uddannelsen opfanger og skaber rum til det, der rører sig - uden for ?

Det er ikke nødvendigvis et spørgsmål om, at alt, hvad der rører sig uden for undervisningssituationen også bør inddrages i denne. Der kan være undervisningsrelevante aspekter af deltagernes liv og læring, som trives godt (og måske bedst) uden for læringsrummet - alting har sit rette element. Pointen er blot at, måden, der arbejdes på i undervisningsrummet, har betydning for de læreprocesser, der ligger uden for i studielivet generelt og i deltagernes hverdagsliv, (især) mens de er under uddannelse, men også efter de har afsluttet denne. At overse dynamikker og betydningsfaktorer i forbindelse med deltagernes hverdagslæring vil derfor være at spille med blind makker i såvel tilrettelæggelse som i afvikling af uddannelsen, hvad angår det læringsmæssige udbytte af undervisningen.

En måde at 'løsne' en given uddannelses læringskontekst på er at tage afsæt i en læringsforståelse, der indbefatter livssammenhængen og den subjektive horisont for læreprocessen. Uddannelsernes organiserede læring finder altid sted i mødet med den viden, livserfaring og kvalificering, som den enkelte studerende bringer med sig ind i undervisningen. Det giver anledning til at rette fokus på voksenlæring i skæringsfeltet mellem hverdagslæring og organiseret læring. Ved at flytte sig fra lærerens plads i undervisningen og stille sig i skæringsfeltet mellem hverdagslæring og organiseret læring bliver det muligt at se tingene fra en anden vinkel og dermed stille nogle anderledes fundamentale spørgsmål til uddannelse og læring. Hvad sker der med hverdagslivets erfaringsviden, når den skal anvendes i en institutionaliseret sammenhæng ? Hvordan indgår omvendt den viden og erfaring, som er opnået via uddannelse, i en hverdagslig sammenhæng ?

Læreprocesteori om tilegnelse

Der findes ikke i dag nogen omfattende teori om tilegnelse, derfor vil det ofte i anvendt pædagogik/didaktik dreje sig om at kombinere forskellige læreprocesteoretiske tilgange. Begrebet social læring er et eksempel. Det er et eksempel på et alment begreb om menneskers hverdagslæring, der bygger på en kombination af psykoanalytisk, sociologisk og samfundsmæssig-historisk orienterede læringsforståelser. Social læring udgår fra den grundlæggende antagelse, at voksnes læring er en del af hverdagslivet. Læring foregår på grundlag af livserfaringer, og den foregår hele tiden. Det ligger tæt på erfaringsbegrebet, eksempelvis sådan som Henning Salling Olesen definerer det: "En erfaring er den proces, hvor vi som mennesker, individuelt og kollektivt, bevidst tilegner os virkeligheden og den hele tiden levende opfattelse af denne virkelighed og vores forhold til den".

Når voksnes læring finder sted som en aktiv bearbejdningsproces livslangt og i alle dele af tilværelsen, så bliver organiseret læring i form af voksenuddannelse set fra dette perspektiv til en 'anderledes form for læring', som så at sige kommer ind i folks liv i og med uddannelsesdeltagelsen. Dette forhold spidsformuleres af Kirsten Weber på følgende måde : "Uddannelse er faktisk ikke det vigtigste sted for læreprocesser, og undervisningen er ikke engang læreprocessens vigtigste udløsende faktor. Undervisning bidrager i bedste fald til en læreproces, der i højere grad er bestemt af andre faktorer, nemlig deltagernes hverdagsliv og livshistorie" (Weber1995, s.32).

Med en sådan læreprocesforståelse bliver det faktisk ikke muligt fuldstændig at afgøre, hvor læreprocesser starter, og hvor de holder op. Det betyder eksempelvis, at "uddannelse kan bygge et beredskab op, som på senere tidspunkter og tilsyneladende af helt andre grunde, bidrager til erfaringsdannelse" (ibid.). Inden for denne rammeforståelse bliver læreprocesser svære både at planlægge, forudse, identificere og evaluere. Alligevel er det - paradoksalt nok - netop i kraft af denne tilgang muligt at opbygge en stadig større forståelse for, hvad der sker, når voksne lærer.

Livshistorien som 'råstof' for læreprocesser

Med begrebet om social læring bliver livshistorien og den subjektive bearbejdning af den, biografien, en vej til øget forståelse af voksnes læreprocesser. Mens livshistorien refererer til, hvad der rent faktisk er sket i en persons liv, dækker biografien det, som personen vælger at fortælle om sit liv, og hvordan det fortælles. Biografien er den subjektive tilegnelse af livshistorien. Biografien rummer såvel genfortællingen som tolkningen (den subjektive bearbejdning) af de livshistoriske begivenheder, og det er her læreprocesforståelsen tager sit afsæt.

Det metodiske udgangspunkt herfor er det livshistoriske interview, hvor en tolkning af personens eget (tolkende) udtryk udgør den primære kilde. Et sådant kildemateriale kan bruges på forskellige måder. Det åbner eksempelvis mulighed for at skelne faktiske livshistoriske hændelsesforløb og personens egen tolkning af det, der er sket. Og netop i spændingsfeltet mellem erindring og tydning vil man ofte kunne finde biografiens fortællemæssige 'drive'. Det giver indblik i, hvordan samfundmæssige normer og idealer indgår i den enkeltes selvopfattelse og livstolkning. Det afdækker den enkeltes håndtering af personlige og sociale konflikter i relation til et begreb om erfaringsdannelse og hverdagslæring, forstået som kompetence til at forme sit eget liv. Endelig giver det indblik i uddannelsesdeltagelsens betydning for og afhængighed af de livshistoriske sammenhænge. (Henning Salling Olesen, 1996).

Der er i den empiriske del af mit forskningsprojekt tydelige tegn på, at selve det at gå igang med en uddannelse i stor udstrækning katalyserer læreprocesser, som allerede var igang inden uddannelsens start. Men også undervejs i uddannelsesforløbet dannes der hele tiden nye afsæt for løbende koblinger af uddannelsen og hverdagslivets læreprocesser, hvilket eksempelvis kan afdækkes gennem livshistoriske interviews på forskellige tidspunkter af det samme uddannelsesforløb.

Når man som forsker foretager livshistoriske interviews 'hjemme hos', som jeg gjorde, henholdsvis i starten og i slutningen af uddannelsesforløbet (men også undervejs), får man på én gang indblik i den læreproces, interviewpersonen er igang med, og bliver samtidig selv en del af (lære-)processen. Det var karakteristisk for interviewpersonerne, at de tog selve interviewsituationen til sig som noget, de selv kunne bruge til at komme videre med i deres (studie-)proces.

En mandlig biografi

I den interviewsituation, jeg her vil bruge som eksempel, viste det sig, at Svend (fiktivt navn) var mere end parat til at blive interviewet. Han havde allerede lavet en slags forhåndsresearch på sin egen livshistorie. Da jeg kom hjem hos ham for at foretage interviewet, fortalte han mig, at han netop havde været ude forbi det kvarter, hvor han var vokset op, og hvor han ellers ikke havde været i mange år. Han havde både undersøgt sin gamle skole og kigget dørskilte i kvarteret for at se, hvem der nu boede der. "Det er underligt", starter han, "for alting var større dengang.... nu virker det hele så småt....". Det fremgår tydeligt, at Svend allerede har taget hul på interviewprocessen.

Der er masser af proces forbundet med at foretage livshistoriske interviews. Hvad der sker før og efter interviewet kan være lige så vigtigt som det, der sker under. Her fremstår facetter af interviewpersonerne, som slet ikke viser sig i uddannelsesmiljøet. Svend har både genoplevet dengang og mærket forskellen til i dag, og han har undersøgt og undret sig over, hvordan tiden dog iler og lægger alt 'det gamle' bag sig. Her er det, der senere skulle vise sig at blive et tilbagevendende grundtema i interviewet, allerede slået an, inden jeg har fået båndoptageren op af tasken.

Svends historie kort fortalt er den, at han blev født i begyndelsen af 1940'erne og voksede op i et storbyområde. Forældrene var begge ufaglærte og arbejdede på fabrik, moderen med ekstra aftenarbejde hjemme og rengøring oveni i perioder. Børnene hjalp til med hendes hjemmearbejde. Familien boede i en toværelses lejlighed, men flyttede senere i hus. Det meste af den øvrige familie boede også i kvarteret og arbejdede på samme fabrik, hvor de skaffede hinanden ind. Svends arbejdsliv startede allerede, da han som 1o-årig blev bydreng og senere kom i forretning 13 år gammel. "Jooh, vi har lært at bestille noget. Det syns jeg", siger han.

Forældrene ønskede, at børnene skulle have den uddannelse, de ikke selv havde fået. Og det blev tidligt bestemt, at Svend skulle i lære inden for det område, hvor hele familien arbejdede. Svend fremhæver selv, at han aldrig blev spurgt om, hvad han ville være: "Når hele familien var på 'A/S-virk' - når vi var sammen, så snakkede vi 'A/S-virk'. Det lå i luften, at det skulle jeg bare". Efter udstået læretid tager Svend kurser og avancerer inden for branchen. "Jeg har hele tiden villet være noget... - mere end almindeligt".

Han lever et langt og aktivt arbejdsliv, indtil han en dag bliver fyret p.g.a. rationaliseringer. Efter nogle år i krise med arbejdsløshed beslutter Svend at tage en 1-årig voksenunderviseruddannelse, hvor han kan supplere sin oprindelige uddannelse og sit hidtidige fagområde med en voksenpædagogisk kompetence og herved opnå større chancer for at få fast arbejde.

Svend giver udtryk for, at han på mange måder synes, hans liv indtil nu har været et godt liv. Det kulturkarakteristiske sammenfald mellem boligkvarter, familie- og arbejdsliv i opvækstmiljøet har givet stor social tryghed og oplevelsen af en slags bekendthed med de umiddelbare omgivelser, som også har givet en relativ handlefrihed. Det sociale netværk var stærkt og bar langt, men rummede også nogle begrænsninger, som først bliver rigtig tydelige langt senere i hans liv. Eksempelvis var lærepladsen til rådighed allerede før, han skulle bruge den, skønt der var mangel på lærepladser dengang. Han blev i modsætning til så mange andre med arbejderbaggrund tidligt vænnet til at bruge uddannelse som en måde at komme videre på både personligt og socialt. Og han bruger det altsammen. Han fortæller, at moderen siden hen altid i en blanding af stolthed og 'foragt' drillede ham med, at han ikke bestilte noget... - underforstået, at det gjorde folk, der som han var blevet værkfører jo ikke. Det viser, hvordan det også har været muligt for Svend at overskride miljøet ved at gøre karriere og blive accepteret i familien alligevel. Eller måske var det ovenikøbet på grund af det. For 'tiden' var til social opstigning, som familien tydeligvis var indstillet på at bruge. 'Man' var flittige og ambitiøse, og det blev Svend også. Denne baggrund gav ham en fremdrift til at opbygge et liv, hvorom han må konstatere : "I dag kan jeg ikke rigtig fortryde noget". Det lille ord "kan" peger dog i retning af en fortsættelse, der kunne lyde: Og jeg ville være et skarn hvis... osv . Det siger han ikke, men derimod: "Jeg har haft en udmærket barndom. Fik det vi skulle have. Det eneste.... (altså, hvis han alligevel skulle tillade sig at fortryde noget) ... - allerede i vores barndom var det bestemt, hvad vi skulle være!".

'Drive' og tematisering

'At komme væk fra noget' er et gennemgående tema i interviewet, og det har fortællemæssigt afsæt i dengang, han var 10 år gammel, og hvor det blev bestemt, hvad han skulle være. Denne tematik fungerer på utrolig mange planer. Hvor det på samme tid er en væsentlig drivkraft på livshistoriens faktiske hændelsesplan og i den biografiske fortælling, dvs. i Svends egen måde at komponere og fortælle om sit liv på.

Som udlært vil han væk fra det arbejdsområde, han er oplært i, og inden for samme tidsrum fantaserer han om at komme helt væk fra branchen. Han vil også sidenhen ud af en arbejdsfunktion, hvor han føler sig så presset, at "....det menneske, man egentlig selv er, ved man til sidst ikke noget om." Som fortællingen skrider frem, kommer det lille henvisende ord "det", og som han vil ud af, til at omfatte stadig større dele af hans liv. Forældrenes påtvungne uddannelsesvalg forvandles til et personligt fagligt dilemma, som han tager på sig og søger at løse via kvalificering og social opstigning ( i pagt med 'tiden' og forældrene ). Senere hen vil han også "væk fra 'det'", der er baseret på de løsningsmodeller, han oplever som fremmedbestemte og derfor ikke som hans: "Måske fordi jeg aldrig fik lov at vælge selv. Der er altid nogen, der har valgt for mig ikke - lige siden jeg var bydreng".

Han fortæller om, hvordan det mesterlæresystem, han er oplært i, blev styrende via det sociale netværks relationer af autoritetsforhold og 'kontrakter', og han ender med at konstatere, at 'det', han vil væk fra, er gået hen og blevet en del af hans liv: "Jeg kan ikke komme ud af det...der er nogen, der leder mig... . Det er, lige som om jeg ikke selv har opfundet det". Her gælder det henvisende "det" hele hans liv.

Og han taler nu omfattende eksistentielt og udtrykker en slags fremmedfølelse over for, hvordan hans liv har udviklet sig. Svends beslutning om at starte på voksenunderviseruddannelsen kan på denne baggrund ses som led i et større livsprojekt og en læreproces rettet mod at vinde autonomi. Det gælder en forventet fremtidig arbejdsistuation, og det gælder i hans tilværelse generelt. I dette (uddannelses-)valg ligger en samfundshistorisk betinget familietradition, som Svend livshistorisk har videreført, lige siden han valgte at gennemførte den lærlingeuddannelse, som forældrene havde bestemt. For som han siger: "Jeg havde alderen imod mig, men jeg vidste, at jeg manglede noget". Han ved med sikkerhed, for det er hans erfaring, at dette 'noget' kan man få ved at tage uddannelse. Også selv om man måske ikke er helt sikker på, hvad det er, man går efter, så kan uddannelse bevirke en forandring af ens liv, som man kan komme videre på. Derfor kan han også klart give udtryk for, at noget af 'det', han vil ud af, "...det skal uddannelse hjælpe mig med".

Hvad angår Svends høje uddannelsesmotivation, skiller han sig ud fra mange andre mænd med samme alder og social baggrund. Det betyder, at uddannelsesmødet bl.a. bliver et motiveret møde med det teoretiske stof, som tvinger ham til at nuancere det læringsbegreb om mesterlære og praksislæring på job, som han bringer med sig.

Læreprocessers karakteristika

I det livshistoriske interview afdækkes gennem den biografiske fortælling blandt andet baggrunde og motiver for tidligere livsvalg. Disse tolkes af fortælleren undervejs i fortællingen og danner omdrejningspunkter for aktuelle dilemmaer i og uden for uddannelse. Det fremgår samtidig, hvordan individ- og samfundshistorie er sammenflettet i den livshistoriske udvikling, og at eksempelvis Svends holdning til uddannelse hviler på livshistorisk tilegnede tolkninger og handlemønstre.

I organiseret læring bearbejder den lærende således livshistorisk oparbejdede løsnings- og tolkningsmodeller i sammenhæng med viden og fremgangsmåder, som et givent uddannelsesforløb byder på. Som det fremgår af Svends historie er læreprocessers forandringspotentiale ofte af et uforudset stort omfang for den lærende selv og langt mere indgribende, end man på forhånd kan forestille sig. Dette afdækkes i mit empiriske materiale gennem andre lærings historier som viser, hvordan den enkelte 'møblerer om' (både i overført og i bogstavelig forstand) derhjemme undervejs i uddannelsesforløbet. Sådan en læreproces er ikke altid lige nem at have i huset. Svend forklarer det sådan: " Det var sådan, at jeg besluttede at læse ved skrivebordet. Jeg ku' også godt ligge på sengen. Og jeg læste...oh samvittighed. Du forstår ikke en skid. Det var en kamp ! - mellem skrivebordet og sengen og fjernsynet... du må holde en pause, tænkte jeg...det havde jeg lært, jeg skulle".

Læring er en proces, der indebærer en forandring i den lærendes handling, bevidsthed, tænkning eller tolkning. Læring indebærer en forandring af relationer mellem den lærende selv og omgivelserne. En læreproces er derfor kendetegnet ved den ambivalens, der er forbundet med at skulle opgive hidtidige opfattelser af sig selv og omverden ved tilegnelsen af det nye. En vellykket læreproces må derfor rumme evnen til at udholde ambivalens, dvs.evnen til at rumme og håndtere modsatrettede følelser.

Organiseret læring må bidrage til at ændre mønstre, som voksne er 'fanget i', siger Staffan Larsson, og han mener, at voksenuddannelsens betydning beror på evnen til at forandre betingelser for at lære i hverdagslivet.

Læring skal leves

Det er et dybt ambivalent projekt, Svend har indladt sig på med sin beslutning om at tage voksenunderviseruddannelsen. Han vil "viske tavlen ren", men opdager under uddannelsesforløbet, at branchen, arbejdsfunktionen og hele det sociale liv, han har levet, følger med. Han erkender, at det på samme tid er hans 'pestilens' og hans chance. Alle hans hidtige forsøg på at komme 'væk' er mislykkedes, bl.a. fordi han havde svært ved at skelne mellem, hvad det var, han ville beholde, og hvad han ville af med. Først i det øjeblik, hvor han (med fyringen) i bogstaveligste forstand bliver slynget ud af sin livsbane og får samlet sig op igen (bl.a.i kraft af sit familienetværk) og tager et selvstændigt (uddannelses-)valg, katalyseres den differentieringsevne, som sætter ham i stand til at bruge det, han kan, på en anden måde, end han har gjort hidtil.

At 'dreje' sit fagområde via efteruddannelse for at kunne bruge det på en anden måde er ikke så enkelt, som det måske lyder. Tværtimod er det i realiteten ganske kompliceret, fordi det samtidig indebærer evnen til at kunne bruge sig selv anderledes, end man er vant til. For at være i stand til at bruge sig selv og sit fag i en ændret kontekst, det være sig brancheområde eller arbejdsfunktion, skal der den her slags læreprocesser til, som ovenstående eksempel blot er en antydning af. Det drejer sig om en særlig slags læreprocesser, som aktualiserer og udfordrer udviklingen af et moderne dannelsesbegreb.

Denne historie viser også, at læreprocessen ikke stopper med afslutning af uddannelsen. Med voksenunderviseruddannelsen og eksamensbeviset i hånden mener Svend at have fået en slags adgangsbillet til det arbejde, han ønsker sig. Men i dag gælder der andre vilkår på arbejdsmarkedet. Så også efter endt uddannelse er der nok af 'råstof', som skal bearbejdes, og masser af endnu ugjorte læreprocesser, der skal leves.

Læring og oplysning

Som nævnt i indledningen må voksenundervisningen besinde sig på, om læringshorisonten er bred nok. I den sammenhæng er Oskar Negts begreb om 'sociologisk fantasi' højaktuelt. Oskar Negt definerer sociologisk fantasi som evnen til at skifte perspektiv - mellem det nære konkrete og det abstrakt almene. At besinde sig på sin egen horisont forudsætter en evne til sociologisk fantasi. Det indebærer evnen til at sætte sig ud over den gældende horisont for at kunne se, hvad der ligger uden for - og inden for. Pointen er her, at horisonten ofte ligger som tavs og stiltiende horisont og først træder tydeligt frem, når man ser den lidt på afstand.

Det er karakteristisk for det moderne samfunds hastige bevægelser og omskiftninger, siger Negt, at "intet virkelig bliver fastholdt og gennemprøvet. Hvis det ikke i løbet af kort tid lykkes eller giver succes, dropper man det og satser på en ny hest" (Negt, 1994). Dette virker ødelæggende på erindringsevnen, siger han, og det afstedkommer en mangel på "nye orienteringer i retning af et koncept for et humant samfund". I de nøglekompetencer, som han opstiller for fremtiden, indgår derfor erindrings- og utopievnen, der af Negt betragtes som grundlæggende for menneskelig erfaringsdannelse og læring. I den sammenhæng er det en væsentlig pointe hos Negt, at det fortids- og fremtidsvendte hænger sammen: "Social hukommelse og fremadrettet utopievne er to sider af samme sag", siger han (Negt, 1994). Derfor må den personligt erfarede livshistorie altid indgå i fremadrettede læreprocesser.

Denne tænkning er helt central i det moderne oplysningsbegreb, som danner horisont for Negts læringsforståelse. Iflg. Negt indebærer oplysning en styrkelse af de menneskelige kompetencer, der skal bidrage til en (gen-)dannelse af de kulturelle lag i samfundet, som kulturkrisen har eroderet - de kulturelle lag, som befordrer erfaringsdannelse og læring. En styrkelse af erindrings- og utopievnen må derfor indgå overalt i samfundet, hvor læring finder sted.

Øjemål. Om at iagttage og tolke deltagerforudsætninger

Jens Ager Hansen

Underviseren bør tage hensyn til elevernes forudsætninger. Eller lige frem tage udgangspunkt i dem. Den tanke er blevet gængs hos de fleste, der beskæftiger sig med undervisning. Men hvad er deltagerforudsætninger? Og kan man uden videre afdække dem? Det er nogle af de spørgsmål, jeg søger at besvare i denne artikel.

I de tre første afsnit beskriver jeg det terræn, hvori deltagerforudsætninger dukker op.

I første afsnit giver jeg et signalement af det særegne grundlag for samvær i en institution, der har målrettet uddannelse og pædagogik som sit grundlag.

I andet afsnit karakteriserer jeg skolens syn på de forandringer, uddannelse kan og skal sætte i gang.

I tredje afsnit skitserer jeg de oplevelser, elever kan have af ændringer af personligheden i forbindelse med uddannelse.

I fjerde afsnit indkredser jeg yderligere begrebet deltagerforudsætninger, idet jeg undersøger, hvordan det blik, læreren kaster på eleven, er sat sammen.

I femte afsnit slår jeg til lyd for, at læreren træner sit blik for deltagerforudsætninger ved at foretage systematiserede og kritiske iagttagelser. Både af hensyn til eleverne og af hensyn til læreren selv.

1. afsnit: Skolen danner ramme om et asymmetrisk samvær

Når jeg i det følgende bruger ordet skole, hentyder jeg til alle former for uddannelse på alle niveauer. Skolen fungerer her som en samlebetegnelse for alle institutioner - fra folkeskole til universitet.

Skolen får lidt firkantet sagt kun mening og har kun sin berettigelse, når den foranlediger forandring hos eleven – og kan dokumentere det.

Nedenstående figur beskriver de rammer, enhver aktivitet i en uddannelsesinstitution enten direkte er underlagt (undervisning) eller er afledt af (for eksempel vejledning).

Figuren skal forstås på den måde, at en (eller flere) lærer(e) mødes med nogle elever om et eller andet emne i en eller anden form.

Dette gælder ganske vist alle sociale relationer mellem venner, naboer, familie, kolleger og så videre. Men meningen med skolen er forandring af eleven. Det gør samværet i skolen til noget særegent. Eleven skal blive klogere end før; dygtigere end tidligere og så videre. Hvorfor skulle man ellers møde frem i skolen, hvis det ikke netop var for på den måde at få forandret en del af sin personlighed?

Samværet forsynes med en institutionelt forankret målbeskrivelse. Samværet foregår ikke frit som mellem venner eller naboer. Bekendtgørelser, studieordninger og pensum gør sådanne målbeskrivelser synlige. Eksamen eller prøver er de ultimative situationer, hvor eleven må dokumentere, at han eller hun har forandret sig.

For så at sikre, at målene i skolen bliver forfulgt både effektivt og ensartet og med et gyldigt resultat, formaliserer og systematiserer skolen samværet ved hjælp af niveaudeling, klassetrin, adgangskrav, indholdsbeskrivelser, planer og skemaer og så videre.

Endvidere legaliserer skolen samværets skævhed. For læreren får et overordnet ansvar og en ret til at iværksætte sanktioner over for eleven. Særlige regler og bestemmelser sikrer denne juridiske side af sagen. Den historie lader vi imidlertid ligge her. Vi vender os mod det væsentlige i vores sammenhæng: at samværet mellem lærer og elev om et stof foregår med den stiltiende forudsætning, at læreren skal udfordre til, inspirere til eller understøtte forandring hos eleven hen imod fastsatte mål. Og dét karakteristikum hører som sagt eksklusivt skolen til. Kun her forandrer man mennesker ud fra institutionelt forankrede mål. Ikke engang fængsler møder de indsatte med samme målrettethed. I hvert fald diskuterer man stadig, om fængsler blot skal opbevare og straffe de indsatte eller uddanne og opdrage dem.

2. afsnit: Skolen gør læreren utålmodig

Skolen lærer os en masse. Meget af det står på den officielle dagsorden - matematik, læsning, skrivning og så videre. Meget andet står på den skjulte dagsorden. I følge sidstnævnte lærer vi at sidde stille, udholde kedsomhed - og vi lærer, at vi skal forandre os efter mål, som andre sætter op for os i form af fastlagte trin og skalaer. Også dér, hvor vi selv skal definere vores mål: Da rykker skolen sig blot et skridt tilbage og optræder mere diskret i sit krav om forandring. For målet bliver, at eleven selvstændigt definerer sine mål.

Ofte, for ikke at sige altid, organiserer og definerer skolen elevens vej til målene ved hjælp af skalaer. I uddannelsesverdenen giver man skalaerne meget forskellige navne: Børnehaveklasse, 1. klasse og så videre; grunduddannelse og videregående uddannelse; basis og overbygning; trin 1, 2 og så videre; semestre og årgange; begyndere og øvede; 1. del og 2. del og så videre.

Skolen inddeler i faser og trin af to grunde: dels en teknisk-administrativ, dels en pædagogisk-psykologisk. Teknisk-administrativt bliver det lettere for skolen at styre og håndtere en organisation, når den kan dele folk ind i grupper som grundlag for skemalægning, ressourceberegning og så videre. Ensartetheden og systematikken tilgodeses lettere, hvis skolen opererer med trin og skalaer, der kan beskrives, så de kan gentages.

Pædagogisk-psykologisk repræsenterer de fleste inddelinger i deres oprindelige, teoretiske udgangspunkt, hvad man kunne kalde en humanistiske tankegange. Ideerne gik ud på at give mennesker mere frihed, større velbefindende og så videre. Teoretikerne bag især udviklingspsykologi tog således udgangspunkt i forestillinger om noget særegent ved forskellige menneskers (ofte aldersbetingede) livsperioder. De perioder kaldte de udviklingstrin. De hævdede så, at for eksempel skolen burde tilpasse emner og metoder i undervisningen til de udviklingstrin, man mente, eleverne befandt sig på. Ikke omvendt.

Men denne differentiering understøtter ikke altid folks bestræbelser i retning af større frihed eller bare øget velbefindende inden for skolens rammer. Ofte kommer trindelingen ud af trit med de mennesker, der kommer som elever.

Det har (mindst) to årsager:

Det administrativt-organisatoriske niveau eller 'systemet' har en tendens til at størkne eller blive trægt - fungere som 'uoverskueligt', 'tungt' eller 'koldt' system eller apparat. De fleste kender vel de udsagn, og dén side af sagen uddyber jeg ikke nærmere.

Mere interessant er det, at 'menneskematerialet' i et moderne samfund hele tiden forandrer sig, så de trin og skalaer, for eksempel skolen lægger til grund for beskrivelser af elevers udvikling, hurtigt mærkes som utidssvarende og ineffektive (for systemet) og undertrykkende (for eleverne).

Livsaldre og udviklingstrin forandrer sig. For eksempel repræsenterer det fyldte 14. år og konfirmationen ikke længere tærsklen mellem barndom og voksenliv. Og nok bliver man myndig som 18 årig, men ikke voksen – i hvert fald ifølge mange unge, der giver udtryk for, at grænsen ligger omkring de 25 år. Mange voksne vender tilbage til puberteten, når de uddanner sig – hvis man nemlig karakteriserer 'ungdom' som blandt andet det at være i uddannelse. Endelig giver forlænget levetid og politiske indgreb (efterløn) grundlag for en tredje livsalder mellem voksenliv og egentlig alderdom præget af fysiske og psykiske handicaps. (Se i øvrigt J.Fjord Jensens artikel "Livsvendingen" side 65).

Med andre ord: Grundlaget for faseinddelinger i såvel organisationer som udviklingspsykologi slår revner. Alligevel lever trindelingerne videre i vores sprog- og tankeverdener. Først og fremmest støttet af de faktiske trindelinger i 'systemet'. Og så kan disse trindelinger og skalaer, som oprindeligt blev udtænkt for at støtte mennesker, vende sig imod folk. Forskere forlader efterhånden ideen om, at menneskers forandring lader sig beskrive ved hjælp af den ene eller anden slags skalaer og faste udviklingstrin. Men mange i skoleverdenen - lærere, pædagoger, uddannelsesplanlæggere og elever - tænker stadig på menneskers forandring ved hjælp af sproglige levn og rester fra brokkassen med teorier om skala-modeller

Teori-resterne stikker hovedet frem i udsagn som "Eleverne i den klasse er ikke nået ret langt" eller "Han er en ret umoden elev" eller "Hun er en stærk elev" eller "Han vil ikke tage ansvaret for sin egen læring". Den slags replikker bærer i sig en fremmedbestemt målestok for, hvordan eleven eller eleverne burde være. Jeg kalder disse målestokke fremmedbestemte, fordi de ikke eller kun på skrømt tager hensyn til elevens egne opfattelser af forandringer.

Måske står det klart for den, der siger sådan, at man måler eleverne. Måske går vendingerne bare i blodet af én, når kollegerne inde på lærerværelset, hoster op med dem. Måske kom man så bare til at sluge noget fordærvet tidsånd, det vil sige modesnak, som jo altid hævder en trindeling, hvor 'oppe i tiden' i sig selv går for at være godt, især når det gælder møbleringen af personligheder med 'tidssvarende' tanker, holdninger, meninger og smag.

Svælger man i tidsånd tager ens dømmekraft også en vending: man lærer at observere eleverne ud fra fremmedbestemte målestokke. Ingen lærer kan vide sig sikker på ikke at bringe disse målestokke videre. For sproget inficerer ved hjælp af sine mindste partikler - enkelte ord bærer hele målestokke med sig. Når vi omtaler en elevs adfærd eller indsats ved hjælp af ordene "meget" eller "alt for" eller "typisk" det ene eller det andet, så måler vi oppe fra og ned.

Elever mærker hurtigt, når fremmedbestemte målestokke ligger i luften og præger atmosfære og samvær i skolen. Eleverne indstiller sig på at leve op til kravene. De lærer - sideløbende med den faglige dygtiggørelse - at snakke om og tænke deres egen forandring ud fra andres mål.

Måske lærer vi ikke kun at tage mål af faglige forandringer inden for skolens rammer, men også af personer og forhold i livet uden for den: "Jeg er nået meget længere end ham", siger konen om manden og mener, at "de er vokset fra hinanden". Hun hentyder ikke til deres forskellighed. Men til hans "alt for store" individualitet. Som om hun gerne så ham holde lidt igen og være "lidt mindre" sig selv i det daglige og sådan. Allerhelst giftede hun sig vist med sig selv. I hvert fald siger hun til veninderne: "I virkeligheden er et lige forhold jo typisk mig".

I skolen får de færreste i dag en lærer med spanskrør på nakken. Men de fleste får skolens normalmetre med skala-modeller og gammel udviklingspsykologi på hjernen som mønster for at forstå forandring og udvikling – deres egne og andres.

3. afsnit: Skolen gør eleverne egensindige

Ved siden af skolens fremmedbestemte målestokke gør vi også erfaringer med andre måder at ændre os og udvikle os på. Dem møder vi meget tidligt i vores liv – før vi overhovedet begynder i skolen. De følger os livet igennem og kan give anledning til oplevelser af sammenstød med de fremmedbestemte målestokke. Og de sammenstød opleves ikke kun som ydre anliggender mellem person og system. De går tit i kødet på folk, så de opleves som sammenstød i personen.

Jeg tænker på de forandringer, som kan beskrives med begrebet tropisme. Ordet stammer fra det græske ord tropos, der betyder vending. Tropisme bruges blandt andet inden for biologi, hvor det betegner vækstbevægelser hos planter. Som bekendt bevæger for eksempel blomsterne sig umærkeligt: åbner sig i løbet af dagen i en så langsom bevægelse, at den ikke lader sig registrere med et almindeligt blik. Man kan se, at blomsten har åbnet sig. Men man kan ikke se, når blomsten åbner sig. Forandringen foregår fra morgen til aften i en langsom og glidende bevægelse. Blomsten forandrer sig efter helt egen målestok.

Også mennesker forandrer og udvikler sig langsomt og glidende - eller i pludselige spring. Også dé efter målestokke. Men målestokkene er deres egne. De skifter hele tiden karakter, er plastiske og følges på en egensindig måde. For eksempel når folk deltager i uddannelser.

Mange af os undervisere har begået og begår vel fortsat den fejl, at vi forveksler tempoet i undervisningen med tempoet i elevernes forandringsprocesser. Når vi skriver noget på tavlen, tror vi, at det om ikke ryger direkte ind i knolden på alle eleverne, men så i hvert fald om bag øret.

Men læring, som jo betegner elevens særlige aktivitet i uddannelsesforløb, udspiller sig efter andre retningslinier, andre målestokke. Fra lærerens synsvinkel kan eleven tage sig ud som træg, dum eller bare Rasmus Modsat.

Fra elevens vinkel ser sagen tit andeledes sammensat ud:

Træghed kan dække over, hvad man kunne kalde gumlearbejde. For lige som de grønlandske kvinder sad og gumlede på det stive skind for at få det blødt og brugbart, så gumler eleverne af og til på stoffet for at gøre det anvendeligt. Dét gumlearbejde er ikke nødvendigvis færdigt, bare fordi lektionen slutter, eller fordi læreren går videre til et nyt emne. Måske vender og drejer eleven stoffet, før de kan hæfte det på en livssammenhæng, som holder sammen på personligheden.

Hvad der umiddelbart virker som dumhed kan dække over, at eleven affotograferer viden eller færdigheder. Eleven lader sig i første omgang bare eksponere for nye færdigheder eller ny viden. De bliver fikseret et sted i personligheden og står måske stadig uskarpt ved eksamen. Ikke at eleven planlægger at gøre sådan. Men stoffet venter på at blive belyst udefra. Og det kan være en ny livssituation, en jobfunktion eller lignende, som så fremkalder den tidligere elevs kompetencer.

Modstand mod undervisningen udtrykker måske ikke kun elevens forhold til undervisningen (og læreren), men også et forhold, eleven skaber til sig selv. I mange tilfælde kommer modstanden fra angst. Før jeg forklarer dette, kan det være på sin plads at erindre om forskellen mellem at være bange og at være angst. Når man bliver bange, bliver man altid bange for noget konkret – en hund, en fyreseddel, en skideballe. Angst har derimod ingen genstand og dermed tilsyneladende ingen årsag. Man er bange uden at vide hvorfor og især for hvad.

I undervisning rammer angst den, der er på vej til at forandre sig. Eleven indser eller fornemmer, at dele af hans eller hendes (faglige) personlighed ikke længere er gangbare. For eleven har indset, at værktøjet må håndteres på en anden måde, tankerne revideres, holdningerne ændres. Men i mellem det gamle og det nye skræver eleven hen over en tærskel, hvor hverken den gamle person eller den ny rækker til. Denne passage kan fremkalde angst eller i det mindste nervøsitet. Eleven kan så reagere indadvendt med selvbebrejdelser, mindreværdsfølelser og opgivenhed og "gå i sort" ved at prygle sig selv med fremmedbestemte målestokke. Eller eleven kan reagere udadvendt med modstand mod undervisningen – en modstand som kan omfatte alt lige fra bordenes opstilling over emnerne til lærerens person eller udseende. Eleven "ser rødt" og slår fra sig med personlige meninger, synspunkter og stemninger, som danner den målestok, læreren får besked om ikke "at tage fejl af", "for sådan er det bare".

Som underviser overser man tit angst som kilde til modstand. For fra lærerens perspektiv tager undervisning sig ud som en mild strøm af gaver til eleven: man "fylder på", "viser sit engagement og sin interesse", "giver alt, hvad man har i sig", og "eleverne skal bare tage fra". Og det gælder uanset om læreren tilrettelægger sin undervisning som foredrag, samtale eller projektarbejde. Fra elevens perspektiv opleves den samme aktivitet som destruktion: eleven må bestandig opgive gamle positioner, gamle holdninger, gamle værdier, gamle færdigheder – for at kunne tilegne sig nye kompetencer, det vil sige en (delvis) ny personlighed. Læring forudsætter aflæring. Og den proces forløber nok mere smertefrit for de elever, der medbringer erfaringsballast fra andre sammenhænge i deres liv, det være sig familie, anden uddannelse eller arbejde.(Se Mette Iversens artikel side 77)

Den asymmetriske relation mellem lærer og elev - med lærerens tendens til utålmodighed i undervisningen og elevens tendens til egensindighed i læringen - balancerer ikke så let og så tit i en moderne skole som i gamle dage. Eller i hvert fald i forestillingen om gamle dage. Mange traditioner i samfundet opløses eller er ved at forsvinde; omgangsformer bliver informelle og usikre i langt mere radikal forstand end spørgsmål om, man skal sige 'De' eller 'du' og holde døren for en dame.

I skolen viser ubalancen sig som værdikrise eller i det mindste rådvildhed hos både lærer og elev om en række forhold: Hvilke mål skal regulere samvær mellem lærer og elever? Hvilket stof skal lærer og elev være sammen om? Efter hvilke rettesnore kan mødet mellem dem afvikles? Hvad vil det sige at være elev? Hvad vil det sige at være lærer? Og de spørgsmål, der er interessante i vores sammenhæng: Hvordan afdækker læreren elevernes og egne forudsætninger for at indgå i den slags samvær? Og kan læreren stole på sine umiddelbare indtryk?

4. afsnit: Deltagerforudsætninger

Lad os forestille os, at vi åbner døren til et undervisningslokale og går ind. Her sidder et hold elever og venter på deres allerførste lektion. Bordene står i hestesko. Læreren begynder ikke overraskende med at byde velkommen. Så når han til præsentationsrunden. Han tøver vist lidt. For en kvinde oppe foran i højre række ligger med hovedet på bordet. Sådan har hun ligget, næsten lige siden velkomsten startede. Ikke rørt sig ud af stedet. Med ansigtet skjult i armene. Læreren skal nu gøre noget. Han skal handle i forhold til hende (og i forhold til de andre elever). Måske kunne han være fristet til at lade som ingenting, måske springe hende over, når det bliver hendes tur. Men det er også en handling, og det er også et valg. Eller han kan gribe aktivt ind i hendes aktivitet (som ganske vist ikke ligner det, vi almindeligvis forstår ved en aktivitet). Men på hvilket grundlag griber han ind?

Han gør det med afsæt i en tolkning af den observation, han foretager. Han kan så tolke den passive kvindes adfærd for eksempel således:

- Hun er træt.

- Hun er ked af det.

- Hun demonstrerer manglende interesse.

- Hun er genert.

- Hun er syg.

- Hun er usikker.

- Hun vil provokere.

Eller han kan vælge ikke at lægge sig fast på en tolkning, før han på den ene eller anden måde stifter nærmere bekendtskab med kvinden: Taler med hende, ser hende i øjnene, hører hvad hun har at fortælle og så videre. Men da vil mekanismen igen være den samme, som hvis han tolker hende umiddelbart: Han udvælger træk, som han tillægger en bestemt betydning, en bestemt mening. Kun vil vores lille eksempel være blevet yderligere kompliceret, ved at vi føjer den ekstra dimension til, som altid er en del af menneskelig handling, nemlig fortælling. For al handling må ses som en kombination af adfærd og fortælling om eller i tilknytning til adfærden. Også kvindens handling rummer en fortælling.

Med andre ord: Deltagernes forudsætninger er ikke kun egenskaber, der er sat forud for, at de kommer i skole. Forudsætninger er ikke kun 'en bagage', eleven bringer med 'i rygsækken'. Læreren skal ikke blot

afdække nogle forudsætninger, som allerede er tilstede. Læreren medvirker til at konstruere eller producere de forudsætninger, han lægger til grund for sin handling. For han danner sig et billede af eleven.

Han kan lige så lidt som andre mennesker iagttage sine omgivelser objektivt, det vil sige registrere en person eller en handling, 'sådan som den faktisk er'. Han må iagttage eleven (og resten af Verden) igennem sin egen subjektivitet. Eller rettere sagt: ved hjælp af sin egen subjektivitet. Hans billeder af kvinden blander sig med de egenskaber, eleven har med, og danner tilsammen de deltagerforudsætninger, han handler ud fra. Han iagttager ikke kvinden, 'som hun er'. Han betragter kvinden 'udsat for hans iagttagelse'. Lærerens handling vil være afhængig af hans tolkning af det, han observerer. Han handler formodentlig (og forhåbentlig) forskelligt, alt efter om han forstår kvinden som syg eller provokerende.

Set udefra afspejler lærerens handling så hans tolkning. Også der hvor han ikke selv mener at have foretaget nogen tolkning, men bare handler pr. intuition, fordi han måske som 'gammel i gårde' 'kender sine lus på travet' og ikke – som den ny lærer – behøver at tolke.

Enten læreren nu er ny (og måske famler efter en sandsynlig tolkning af det, han ser) eller rutineret (og forlader sig på sin erfaring), så vil de forudsætninger, læreren tager hensyn til tildels være hans egen konstruktion. Og derfor bør man tale om deltagerforudsætninger og ikke elevforudsætninger for at understrege, at lærer og elev møder hinanden med gensidige observationer og tolkninger.

Men de møder hinanden ud fra forskellige interesser og ser dermed på hinanden med forskellige øjne. Begrebet interesse udtrykker her ikke private præferencer og valg, men låner tunge til de involveredes samfundsmæssige funktioner og positioner.

Eleverne får en tendens til på forhånd at komme til syne for læreren som nogen, der i en eller anden henseende 'mangler noget'. Og det er jo ikke forkert: Hvorfor skulle folk ellers komme som elever på en eller anden skole, hvis det ikke var fordi de "havde huller i deres viden", "kunne blive bedre på nogle områder", eller hvad man ellers siger? Men skævheden indtræder, hvis læreren slutter fra elevens mangelfuldhed på et afgrænset fagligt område til mangelfuldhed i personligheden i det hele taget. Hvis læreren ud fra sin autoritet over for eleven som elev (baseret på ulighed i deres funktioner) tiltager sig autoritet over for eleven som menneske, så bliver han autoritær. Læreren har derfor et stort etisk ansvar. Ikke ved siden af sit faglige ansvar for faglig formidling og så videre, men som en del heraf. På grund af den asymmetriske relation mellem elev og lærer. For skolen organiserer samvær, hvor eleven undertiden må optræde med sårbarhed. Dén sårbarhed må læreren tage vare på.

5. afsnit: Iagttagelse af mennesker i målrettede relationer

Læreren bør derfor være omhyggelig med sine observationer. Ikke for at undgå tolkninger. Slet ikke. Det kan ikke lade sig gøre, og skal ikke tilstræbes. Læreren skal finde mønstre i sine iagttagelser. De udspringer nemlig ikke af den rene og skære vilkårlighed. Øjet formes på forhånd af kultur. Så når man hævder, at "det sete afhænger af øjnene, der ser", så har det kun sin rigtighed, hvis man hermed mener, at menneskers blik altid allerede er skolet.

Man lærer at udvælge træk fra omverdenen og tolke dem på bestemte måder, så man erhverver 'sans for spillets regler' netop dér, hvor man begår sig: Man snuser rundt, føler sig frem, ser sig for og får med tiden smag for stedet, så man synes, man hører til. Til sidst bemærker man slet ikke lugten i bageriet. Og det er problemet. For så har man ganske vist legemliggjort en kultur, man kan se med, tænke med, tale med. Men man kan ikke længere se på den, tænke over den og tale om den. Og netop (gen)erobringen af et på én og samme tid mere naivt og mere kritisk blik kan i vores sammenhæng åbne adgang til begreber om deltagerforudsætninger.

Læreren skal med andre ord være mere omhyggelig med sine observationer, så han kan kvalificere sine tolkninger. Og omvendt: Kvalificere sine tolkninger, så han observerer mere omhyggeligt.

Tolkninger skal ikke give dét sande billede af eleven. Kan vel ikke give det, da iagttagerens subjektivitet er så afgørende med i billedet. Hverken læreren eller eleven har ret i deres billeder af hinanden. Men begge har en berettigelse. Det er noget andet. I den forbindelse bør det ikke være ligegyldigt, hvilken tolkning læreren vælger. Han må gå den grundigt efter i sømmene for at se, om den dækker over eller udspringer af egne snævre interesser. Det vil sige, at han må reflektere over ikke bare sin iagttagelse, men også den situation og den kontekst, hvori han foretager den. Han må kaste et blik på sig selv, når han iagttager andre. Og han må undersøge, hvad der er karakteristisk for den situation, han iagttager i. Han må iagttage sin iagttagelse.

Et indsigtsfuldt blik kommer ikke af sig selv. Ikke engang som sidegevinst til rutinen som lærer. Man må anstrenge sig og gøre en bevidst indsats for at skærpe sit blik. Blikket må trænes. Det spontane blik og den spontane reaktion på eleverne skal ikke kasseres – det giver et godt udgangspunkt for en kvalificering af blikket. Med bevidst systematiserede iagttagelser af egen og andres undervisning kan man blive klogere på de møder, man har med eleverne i undervisningen. Og man kan blive klogere på sin spontanitet, så man kan sætter den i sving dér, hvor den gavner både undervisningen.(Se i øvrigt Katrin Hjorts og Thorleif Frøkjærs artikler side 205 og 225).

Systematiserede iagttagelser tager udgangspunkt i en opdeling af den situation, man befinder sig i. Man stiller skarpt på udvalgte aspekter eller sider af det, der foregår i lokalet. Her er det væsentligt, at læreren ikke kun fokuserer på elevpersonlighederne i sig selv. Læreren bør altid observere og tolke elevpersonlighederne ud fra de relationer, de indgår i: Relationer mellem elever og stof, mellem elever indbyrdes og mellem elever og lærer og mellem elevernes aktivitet (læring) og lærerens aktivitet (undervisning) og så videre.

Man kan for eksempel koncentrere sig om at få øje på, hvordan eleverne arbejder sammen. Man kan sætte fokus på, hvordan en bestemt elev fungerer i forhold til den stillede opgave. Eller man kan være opmærksom på, hvordan man stiller spørgsmål til eleverne: Læreren kan også skærpe sit blik for, om bestemte undervisningsformer tilgodeser særlige træk hos eleverne. For eksempel får selvstændige elever mere vind i sejlene, når undervisningen foregår som almindelig klasseundervisning baseret på dialog mellem læreren og den enkelte. Elever med talent for samarbejde kommer derimod mere til deres ret under gruppearbejde.

Men hele tiden må man holde sig en vigtig skelnen for øje. På den ene side: Hvad kan jeg uomtvisteligt se? På den anden side: Hvilket indtryk af for eksempel eleven aflejrer det så hos mig? Eller formuleret anderledes: Hvad observerer jeg? Og hvordan tolker jeg det? Eller man kan gå den anden vej rundt og tage sit udgangspunkt i umiddelbare reaktioner som for eksempel sympati for eller væmmelse ved en enkelt elev eller et helt hold. Her må læreren gå på jagt efter indikatorer for sin tolkning: Hvad får mig til præcist at føle reservation eller væmmelse over for dén elev? Hvad får mig til nøjagtigt at blive glad for netop denne anden elev? Hvad bygger min mistillid til disse elevers evner på? Hvorfor opfatter jeg denne elev som dygtig eller begavet?

Læreren må så hele tiden stille sig selv spørgsmål som for eksempel: Hvorfor har jeg tilbøjelighed til den ene form for tolkning frem for den anden? Hvilke billeder tegner jeg af eleverne? Og hvad siger de billeder så til gengæld om mig eller mine interesser? Virker de mål, skolen opsætter for eleverne, på min måde at iagttage og opfatte eleverne?

Alle sammen overvejelser som burde skærpe lærerens sans for forskelle, der gør en forskel. Det vil sige sætter læreren i stand til at skelne mellem forskellige former for opfattelser af eleverne: Reflekterer lærerens opfattelser mere bevidste overvejelser over skolelivets og lærerprofessionens prægning af samvær mellem mennesker? Eller afspejler de egne kvababbelser og illusioner, som endnu ikke er tænkt igennem?

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel