KAPITEL 1: Voksenundervisningen og samfundet

Det første tv-program tager afsæt i voksnes søgning mod uddannelse. Via vejledningsprocessen præsenteres de uddannelsessøgende for tre uddannelsessektorer, som tilbyder voksne undervisning: En daghøjskole, et AMU-center og et VUC-center.

Hver især repræsenterer de ikke blot forskellige uddannelsestilbud, men de bygger også på forskellige traditioner, kulturer og pædagogiske tilgange, ligesom de appellerer til forskellige målgrupper og imødekommer forskellige behov. - Men dybest set: hvis behov er det egentlig de tilgodeser ? Er det den enkeltes personlige ønsker ? Eller er institutionerne etableret og økonomisk understøttet af det offentlige, for at samfundet - og erhvervslivet - kan få tilgodeset sine interesser med borgerne - og arbejdsstyrken ?

Forholdet mellem voksenundervisningen og samfundet er temaet for bogens første del, hvor kernebegreberne bliver defineret, og udviklingstendenserne bliver trukket op og problematiseret.

Hvad taler vi egentlig om, når vi har med voksne og undervisning at gøre ?

I sin udredning indkredser Ove Korsgaard de to begreber - undervisning af voksne og voksenundervisning - og argumenterer for, at der skelnes klart imellem dem; det er vigtigt - ellers går man fejl af historien. Hvornår kommer 'folkeoplysning' ind i uddannelseshistorien ?

Korsgaard hævder, at voksenundervisning først bliver tematiseret som et særligt felt omkring 1970, og han påviser, hvorledes begrebet 'livslang undervisning'opstod, og dokumenterer, hvordan det gennem de sidste 40-50 år har skiftet såvel sproglig ham som indholdsbetydning.

Fofatteren giver et rids over voksenpædagogikkens opståen og diskuterer med folk som K.Grue-Sørensen og Johan Fjord Jensen som talerør, hvorvidt voksenpædagogik (andragogik) er en selvstændig disciplin og dermed adskiller sig fra pædagogik.

Med indgangen til 90'erne er voksenundervisning for alvor kommet på den politiske dagsorden med love, der fx tager det gamle begreb 'folkeoplysning' ind og giver det en ny drejning. Via anvisninger fra en række kommissionsbetænkninger påviser Korsgaard, hvorledes der - med økonomien som styringsinstrument - i stigende omfang peges på voksenuddannelse som midlet til forøget konkurrenceevne. Med 'Det parallelle kompetencesystem' betrædes vejen mod en kraftig formalisering af uddannelserne, som fører til en hidtil uset grad af standardisering af voksenuddannelsessystemet.

At samfundet har brug for voksenundervisning er ubetvivleligt, men man kan spørge, i hvor høj grad politiske og ikke mindst økonomiske tankegange skal influere på voksenuddannelserne.

Med udgangspunkt i drøftelsen af forskelle på ungdoms- og voksenuddannelser, som også Korsgaard har berørt, fastslår Johan Fjord Jensen, at det første uddannelsestrin 'fører ind i arbejdsmarkedet, mens det andet fører ud af markedet og ind mod det voksne liv selv'.

Nok kan undervisning og uddannelse føre den voksne videre i sit arbejdsliv, men for den voksne er det erkendelsesdriften, som virker igangsættende. En drift som - ifølge Fjord Jensen - ikke mindst kvinder har mærket til, og som de har fået tilfredsstillet gennem deltagelse i folkeoplysning. 'Når man nu vil styre voksenuddannelserne efter erhvervsøkonomiske hensyn, er det i dobbelt forstand en mandlig verden, som gør sine højst ungdommelige interesser gældende, og det er de voksne kvinder, det går ud over.' At ignorere denne drift er farligt. Til gengæld må politikerne lære at ignorere økonomerne, hævder Fjord Jensen.

Han er enig i, at efteruddannelse er vigtig for erhvervslivet, og mener, man bør betragte erkendelsesdriften som en yderst sårbar ressource. Han rejser spørgsmålet, om uddannelser ikke bør være et offentligt anliggende uden hensyn til erhvervsmæssige kalkuler. Det politiske liv skal vove at se bort fra 'talbegrundede videnskabelige påstande' !

Kampen står mellem voksenuddannelsernes frie traditioner og økonomernes herrevælde.

Fjord Jensens råd til erhvervsliv og politikere lyder derfor: Tro ikke på rationalisterne. Det uforudsigelige skabes kun, 'hvis mennesker tør kaste sig ud i frirummet, hvor den reelle erkendelse finder sted - den som også erhvervslivet har brug for'.

I fortsættelse heraf spørger Leif Hansen, om uddannelse overhovedet kan betale sig.

Historien tilskrives ikke længere mål og mening. Den globale markedslogik har bragt os frem til at gøre den ny-liberalistiske og konfliktløse vækstøkonomi til vores værdigrundlag. I den moderne verden er det vanskeligt at skelne mellem mål og midler, når man ikke vil tage en grundlæggende debat, om hvor vi skal hen, hvad vi vil med vores liv og samfund. Fx er etikken kommet i højsædet, fordi det kan betale sig, og ikke på baggrund af en værdidebat.

Managementsprog og tænkning har overtaget uddannelsesdebatten, og institutioner og skoler anskues som produktionsenheder. Dette afføder en række spørgsmål, som munder ud i problemstillingen: 'Hvorfor skulle det være mere naturligt, at offentligt finansierede uddannelser erhvervstrimmes, end at privat finansierede uddannelser samfundstones.'

Leif Hansen ser en ændring i dansk folkeoplysning og voksenundervisning fra noget 'værdifuldt' til noget 'værdineutralt'. Før ville man forandre noget, der lå uden for én selv, i dag gælder det det, som sidder på én selv eller er i én selv.

Indtil for få år siden foregik der en humanistisk-samfundsmæssig diskurs om voksenundervisningen og dens rolle i samfundet, nu er den afløst af en teknokratisk-økonomisk. Dagsordenen for uddannelsespolitikken sættes ikke af Undervisningsministeriet,

men af Finansministeriet !

Mens vi materielt er blevet mere velstående, er vi blevet fattigere i samvær. Vore dannelsesinstitutioner forvandles til økonomiske værktøjer. Skal uddannelserne og voksenundervisningen være det ? spørger Leif Hansen. Er målet at skaffe økonomi til gode uddannelser - eller billige uddannelser til økonomien ?

Anne Wessberg går ind i en analyse af den tankegang, der - stadig - er fremherskende i voksenuddannelser: at nogen bestemmer, hvad andre savner viden om og færdigheder i, og som de derfor skal lære - uden at der skeles til deres anlæg, evner, lyst eller personlig vilje. Der spørges heller ikke til, hvad de i forvejen kan og er gode til, eller om der er områder, hvor de har interesse i at forbedre deres kvalifikationer.

Med en parallel til hundedressur-metoder kalder hun fænomenet 'Trofast-kulturen'. Inden for begge områder er de pædagogiske metoder skiftet ud, men målet er faktisk det samme. Anne Wessberg hævder, at megen moderne voksenundervisning har fået et skær af genopdragelse - af de utilpassede, de dovne, de uansvarlige ....

På trods af den herskende enighed om, at uddannelse er svaret på næsten alle samfundsproblemer, stiller hun kritiske spørgsmål. Hun efterlyser en præcisering af de fornødne - almene - kvalifikationer og en fleksibel uddannelsestænkning, som tager forskellen mellem produktionsprocesser og læreprocesser alvorligt; de sidste er mere komplicerede end de første !

Kvalifikationer kan ikke diskuteres uafhængigt af kompetencer; kompetencer overlejrer kvalifikationer. Uddannelse giver kun mening, hvis den giver plads til udvikling af nye kompetencer. 'Uddannelse i sig selv gør ingen god medarbejder', påstår Anne Wessberg.

Voksen- og efteruddannelsesområdet udgør en arena, hvor arbejdsmarkedets parter og staten udkæmper deres magtkampe - hen over hovedet på og uden dialog med deltagerne i undervisningen. De modsætningsfyldte krav, der stilles til medarbejderen i dag, hvor virksomhederne ofte fokuserer på medarbejderens barrierer fremfor på organisationens, kan uddannelse knap nok løse.

Trods den herskende lighedsideologi er der stadig en stor social skævhed i tildelingen af uddannelsesressourcer. Kvalitetsdiskussionen berøres: hvem er egentlig interessseret i at drøfte kriterierne ? Endsige udvikle et mere passende kvalitetsbegreb ? Er kvantitative målinger et adækvat udtryk for uddannelsernes kvalitet ?

Anne Wessberg slutter bl.a. med følgende erklæring: 'Vi må have større tillid til, at voksne mennesker bedst selv ved, hvad der er godt for dem'.

Undervisning af voksne versus voksenundervisning

Ove Korsgaard

Det kan være klargørende at skelne mellem undervisning af voksne og voksenundervisning. Historisk set er undervisning af voksne nemlig et gammelt fænomen, hvorimod voksenundervisning er et relativt nyt fænomen.

Sondres der ikke, giver det let en fejlagtig opfattelse af historien. Det viser sig ofte i omtalen af den danske folkehøjskole, der jævnligt beskrives som verdens første skoleform for voksne. Det er imidlertid forkert. Der har fundet undervisning af voksne sted længe inden etableringen af den første folkehøjskole i 1844. Aftenskolen blev f.eks. oprettet i 1814. Hvad der kommer med folkehøjskolen er et særligt formål med oplysningen og undervisningen, nemlig folkelig-national oplysning.

Voksne var ikke engang den traditionelle højskoles målgruppe. Det var unge. Man brugte så at sige aldrig ordet voksne om eleverne, højest i forbindelse med ordet unge, som f.eks. "den voksne ungdom". At højskolen blev forstået og omtalt som en skole for ungdommen, hang sammen med det faktum, at en betragtelig del af højskoleeleverne faktisk var mellem 16 og 18 år i de første årtier af højskolens historie. Denne forståelse blev støttet af den udviklingspsykologiske antagelse, at ungdommens psykiske konstitution gjorde denne aldersgruppe særlig modtagelig for folkelig-national vækkelse.

I en artikel om "Ungdomstiden og Ungdomsskolen" fra 1904 skriver Ludvig Schrøder, den første forstander på Askov Højskole, om højskolen som ungdomsskole og Grundtvig som denne skoleforms idémand. Og "ligesom Rousseau hævdede "Barndommens Evangelium", hævdede Grundtvig "Ungdommens Evangelium"; værgede Rousseau Barndomstiden imod at blive betragtet som en blot Forberedelse til at blive voksen, saa har Grundtvig værget Ungdomstiden imod kun at blive betragtet som en forberedelse til den følgende Daadtid". Altså voksenlivet.

Det er først da voksenundervisning omkring 1970 bliver tematiseret som et særligt felt, at ungdom bliver skiftet ud med voksendom som det livsafsnit, højskolen i særlig grad retter sig mod.

I det engelske sprog er der derimod en lang tradition for at tale om voksenundervisning i form af begrebet 'adult education'. Men heller ikke i den anglo-amerikanske tradition var voksenundervisning en ren alderskategori. Voksenundervisning havde også som mål at gøre folk voksne, dvs. myndige. Der blev således skelnet mellem at blive myndig i ydre forstand, dvs. juridisk, og myndig i indre forstand, dvs. moralsk. Det sidste fulgte ikke automatisk med det første. At blive voksen var også en læreproces, som voksenundervisning skulle bidrage til.

Selv om der i den anglo-amerikanske tradition ikke udvikler sig et oplysningsbegreb, der helt svarer til begrebet "folkeoplysning" i Danmark eller 'folkbildning' i Sverige, er der på væsentlige punkter alligevel stor overensstemmelse mellem den anglo-amerikanske og den nordiske tradition, f.eks. er de fælles om at forstå sig selv som en del af det non-formelle system, dvs. det frie, ikke-statslige undervisningssystem.

Det er også i Storbritannien, at begrebet livslang undervisning først bliver lanceret. Det skete i 1919 i en rapport om voksenundervisning, udarbejdet af en komité nedsat undervisningsministeriet i Storbritannien.

Her siges det: "That the necessary conclusion is that adult education must not be regarded as a luxary for a few exceptional persons here and there, nor as a thing which concerns only a short span of early manhood, but that adult education is a permanent national necessity, an inseparable aspect of citizenship, and therefore should be both universal and lifelong".

Rapporten taler således om et nationalt behov for livslang voksenundervisning. Men der knyttes ikke en forbindelse mellem voksenundervisning og det formelle uddannelsessystem, voksenundervisning skal fortsat varetages af det non-formelle undervisningssystem.

Selv om begrebet livslang undervisning allerede blev brugt i sammenhæng med begrebet voksenundervisning i 1919, vandt det dog ikke udbredelse i de følgende tre årtier. Det skete først da begrebet blev relanceret af UNESCO i slutningen af 1950'erne. Gennem 1960'erne begyndte også andre internationale organisationer at betone betydningen af voksenundervisning og livslang undervisning. Der udviklede sig forskellige sproglige traditioner; UNESCO brugte især begrebet 'Lifelong integrated Education', OECD 'Recurrent Education' og Europarådet 'Permanent Education'. Indholdet i begreberne er siden blevet udviklet gradvist og forandres fortsat.

I Danmark vandt begrebet voksenundervisning og livslang læring først for alvor indpas i sproget i forbindelse med UNESCO's 3. verdenskonference om voksenundervisning i Tokyo 1972.

Fra pædagogik til andragogik

Voksenpædagogikkens idémæssige rødder skal søges i USA. Her skrev Eduard Lindeman i 1926 bogen "The Meaning of Adult Education", der har status af klassiker i voksenundervisningens historie. I bogen udfolder han en samfundsfilosofi med voksenpædagogik som livsforvandlende kraft. Han antyder, at ordet andragogik er bedre end ordet pædagogik, idet 'andros' på græsk betyder mand, mens 'pais' betyder dreng og 'agogiké' opdragelse.

Men det er først Lindemanns elev, Malcolm Knowles, der for alvor erstatter ordet voksenpædagogik med andragogik, altså en pædagogik for voksne. Knowles' tanker om andragogik tager deres udgangspunkt i den humanistiske tradition, hvor pædagogikkens hovedopgave er at hjælpe det enkelte individ til at udvikle og udnytte sit potentiale fuldt ud. Abraham Maslow, en af den humanistiske psykologis repræsentanter, omtaler denne udvikling som en bevægelse mod vækst, selvrealisering og selvaktualisering, dvs. en stræben efter at finde frem til det individuelt specifikke og værdifulde.

Det er et fremtrædende træk i den form for andragogik/voksenpædagogik, der har selvaktualisering og selvrealisering som ideal, at den ikke beskæftiger sig meget med voksnes indlæring af færdigheder og kundskaber, men koncentrerer opmærksomheden om per

sonlighedsudvikling. Tankegangen er: Hvis personlighedsudviklingen forløber normalt og hensigtsmæssigt, behøver man ikke at ofre kvalifikationsudviklingen særlig opmærksomhed.

Knowles startede arbejdet med andragogik efter 2. verdenskrig. Han fandt, at der var så stor kvalitativ forskel mellem børn og voksne, at man måtte undervise voksne efter helt andre retningslinjer. I 1970 publicerede han værket "The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy". Det er en guide og opslagsbog for voksenundervisere, der havde brug for hjælp til løsning af problemer, de stødte på i deres praksis. I bogen stiller Knowles nærmest en modsætning op mellem andragogik og pædagogik; han argumenterer for, at pædagogik ikke kunne bruges som metode i voksenundervisningen, idet den handler om at overføre kendt viden til en afhængig elev; andragogik derimod tager udgangspunkt i voksnes højere grad af uafhængighed og evne til at tage ansvar for egen læring.

Knowles mener, at andragogik er nødvendig i et foranderligt samfund, hvor viden hele tiden forældes og må revideres. Den traditionelle opfattelse af uddannelse som overførelse af og hjælp til forståelse af kendt viden er ikke længere tidssvarende. Der opstår et behov for at uddanne mennesker, der selv forstår at lære og omsætte deres viden under hastigt skiftende betingelser.

Knowles skelner mellem en social og psykologisk definition af, hvad det vil sige at være voksen. Socialt set er en person voksen, når vedkommende træder ind i de sociale roller, der i en given samfundskultur er defineret som voksne roller. Det kan være roller som f.eks. det at være forældre, partner, arbejder eller ansvarlig borger. Den psykologiske definition går mere på individets selvopfattelse. Når individet anser sig selv for i det store hele at være ansvarlig for sit eget liv, kan vedkommende opfattes som værende voksen. Disse definitioner må ifølge Knowles tages i betragtning, når voksne ønsker at uddanne sig. Et voksent menneske er sin hverdag vant til at træffe selvstændige beslutninger og tage ansvar for sine handlinger og sit liv. Derfor må der i undervisningen skabes rum til, at den lærende er med til at styre forløbet, og at vedkommende tager ansvaret for sin egen læring.

Ordet andragogik vandt dog ikke indpas i det danske sprog. Det gjorde derimod voksenpædagogik.

K. Grue-Sørensen

Efter UNESCO-konferencen i Tokyo 1972 skrev professor K. Grue-Sørensen en artikel om voksenpædagogik og Life-Long Education, hvor han bemærker, at pædagogikkens genstand: opdragelse, undervisning og uddannelse, synes at være stærkt ekspanderende virksomheder, "som lægger beslag på en større og større del af menneskelivet, og det både med hensyn til mængden af de mennesker, der inddrages derunder, og med hensyn til den tid af de enkelte menneskers liv, som disse virksomheder bringes i anvendelse på".

Voksenlivet bliver i stigende grad inddraget i pædagogikkens genstandsfelt. Det spores i brugen af de nye begreber: 'voksenpædagogik' og 'livslang uddannelse', der optræder i sproget med en "en næsten slagordsagtig klang af både krav og forjættelse". For K. Grue-Sørensen er det imidlertid et spørgsmål, om der er en afgørende forskel på at undervise børn og voksne. "Kræves der en speciel undervisningslære baseret f.eks. på lære- og indlæringspsykologi, som er egen for voksenundervisningen ? Er lovene for læren og intellektuelle fremskridt anderledes for voksne end for børn ?"

Findes der en særlig pædagogik for børn, unge, voksne og gamle ? Finder læring sted efter andre love hos voksne end hos børn og halvvoksne, "et spørgsmål, der sikkert må besvares benægtende", siger K. Grue-Sørensen. Selvfølgelig skal undervisning tage hensyn til elevernes udviklingstrin og modenhed, og heri indgår alder og social baggrund som afgørende faktorer. Men al undervisning bygger på et hierarki: "nogle er lærere, og andre er elever; nogle underviser, og andre bliver undervist; nogle forstår og giver en uddannelse, og andre bliver uddannet".

K. Grue-Sørensen, der selv er forankret i en kognitivt orienteret pædagogisk traditon, forholder sig kritisk til den forskydning fra 'undervisning' til 'udvikling', som den humanistisk inspirerede voksenpædagogik argumenterer for. Begrebet undervisning kan ifølge Grue-Sørensen ikke erstattes af begrebet udvikling, idet udvikling som sådan ikke er en pædagogisk glose. "En pædagogisk betydning får ordet kun, hvis det drejer sig om en ledet eller på anden måde kontrolleret udvikling". Pædagogisk virksomhed kræver et mere specificeret målideal end almen personlighedsudvikling.

Grue-Sørensen forholder sig derfor kritisk til UNESCO-publikationen "Learning to Be" fra 1972, hvor personlighedens udvikling ses som undervisningsmål. Et af bogens kapitler hedder "Towards the complete man". Men - spørger Grue-Sørensen - hvordan ser den pædagogik ud, som skal udvikle det 'det hele menneske' ?

Faure-rapporten, som den ofte kaldes, er dybt påvirket af humanistisk psykologi og pædagogik. Målet med livslang læring er at vække menneskets iboende stræben efter vækst. I rapporten foreslås det, at livslang læring skal være det ledende begreb i de kommende års uddannelsespolitik. Voksenundervisning kan derfor ikke længere nøjes med en perifer placering, men må inddrages som et centralt element i de kommende års uddannelsesstrategi. Det betyder, at det formelle og det non-formelle uddannelsessystem må knyttes nærmere sammen.

UNESCO-rapportens tredje hoveddel hedder "Towards a Learning Society". Det karakteristiske for et lærende samfund er ifølge rapporten, at en større og større del af befolkningen inddrages i pædagogikkens genstandsfelt.

Men, advarer Grue-Sørensen, når man vil gøre samfundet til en stor undervisningsinstitution, "vil det være svært at drage en grænse mellem samfundsledelse og opdragelse, mellem politik og pædagogik".

Grue-Sørensen forholder sig kritisk til den forskydning fra 'undervisning' til 'udvikling', som er i gang med voksenpædagogik som drivkraft.

Johan Fjord Jensen

Mens professor K. Grue-Sørensen forholder sig kritisk til begrebet voksenpædagogik (og andragogik), bruger professor Johan Fjord Jensen det som et nøglebegreb i sin beskrivelse af 'den nye voksenkultur'. Ligesom Rousseau hævder 'barndommens evangelium', og Grundtvig 'ungdommens evangelium', kan Fjord Jensen siges at hævde 'voksendommens evangelium'.

Den afgørende drivkraft bag fremvæksten af den nye voksenkultur er ifølge Fjord Jensen det moderne samfunds krav om bestandig fornyelse af kundskaber og viden, hvilket betyder, at uddannelse nu ikke længere kan afgrænses til barndommen og ungdommen.

Kravet om fornyelse af kundskaber og viden melder sig imidlertid ikke kun som eksterne krav, men er også betinget af et biologisk faktum, nemlig en betydelig forlængelse af livsalderen. Næsten halvdelen af livsforlængelsen har fundet sted i dette århundrede.

Ifølge Johan Fjord Jensen er voksenlivet ved at udskille sig som et særligt livsafsnit, på samme måde som barndommen gjorde det i det forrige århundrede, og ungdommen i dette. Tidligere blev voksendommen betragtet som den alder, undervisningen i barndommen og ungdommen rettede sig imod. At være voksen var at være færdig i alle dette ords betydninger. Når man var voksen, var man færdig til at træde ind i sit erhverv og i stand til at forsørge sin familie. Og den evne blev bevaret, til man en 30-40 år senere blev gammel. Sådan forholder det sig ikke længere. De voksne kommer nu ud for at skulle skifte job, arbejdssted, bosted, ægtefælle, venner osv. At være voksen er at være underlagt de samme muligheder og krav, som de unge er underlagt.

De nye krav til det at være voksen bevirker bl.a., at de voksne nu strømmer til voksenundervisning. At være voksen er ikke længere at være færdigdannet, men at være i fortsat vækst. Fjord Jensen er dybt påvirket af den humanistiske vækstpsykologi, der med Maslow i spidsen fik stor betydning for voksenpædagogikken i 1960'erne. Forestillingen, om at også voksne kan vokse, henter envidere inspiration fra forskellige terapiformer, fra Carl Jungs og Erik Erikssons psykologi og fra østlig filosofi og religion.

Udviklingen af voksendommen er således ikke kun drevet frem af videnssamfundet krav, men ifølge Fjord Jensen også af forskellige kriser i voksendommens iboende dynamik. Disse eksistentielle kriser benævner han som 'livsvendingskriser', der udspiller sig i 40, 50 og 60 års alderen. De forholder sig alle til en stigende bevidsthed om 'livsprojektets endelighed'. (Se J. Fjord Jensen artikel "Livsvending"side 65 !)

Voksenundervisning og folkeoplysning

At dele livet ind i barndom, ungdom, manddom og alderdom har i en lang historisk epoke virket såre naturligt. Men hvad der synes naturligt, er i virkeligheden kulturligt. Inddelingen af livet i forskellige livsafsnit er kulturelt betingede konstruktioner.

I de sidste to-tre årtier er barndomsbegrebet blevet gjort til genstand for en stadig mere omfattende forskning. I middelalderen havde man ifølge den franske familieforsker Phillippe Ariès knap nok kategorien barndom. Efter en 'kæle-periode' smeltede barnet uden overgang sammen med de voksne. Man var kun barn, så længe man ikke kunne tale. Allerede fra 4-5 års alderen glider man ind i de voksnes rækker. Som små voksne. Barndommen er en opfindelse, som kom med det moderne samfunds fremvækst for omkring 250 år siden.

At knytte undervisning og skolegang sammen med bestemte livsafsnit er ligeledes kulturligt. I vores samfund har alders-klasser i stigende grad organiseret sig omkring uddannelsesinstitutioner. Historisk set var det først børnene og siden de unge, der blev inddraget i pædagogikkens genstandsfelt. Og det er ikke tilfældigt, at den dermed forbundne skolegang kaldes for grunduddannelser.

Undervisning af voksne har indtil de sidste to-tre årtier været betragtet som noget ekstra, noget supplerende, komplementerende, kompenserende, osv. Men med videnssamfundets fremvækst har denne opfattelse ændret sig radikalt.

Det ses for eksempel i statens engagement i området. Undervisning af voksne var et felt, som staten indtil for få årtier siden ikke har viet megen opmærksomhed. Det var i stor udstrækning overladt til det non-formelle system. Dette system ekspanderede voldsomt efter 2. verdenskrig, hvor f.eks. de tre gamle politiske partier oprettede deres egne oplysningsforbund: Venstre opretter LOF i 1945, Det konservative Folkeparti FOF i 1947 og Det radikale Venstre FO i 1951. National samling om demokrati er en vigtig ideologisk baggrund for disse initiativer.

Men efterhånden blev fritid en afgørende legitimationsfaktor. I 1965 fremlægges betænkningen "Fritidsundervisning for voksne", og med denne nye betegnelse for aftenskolen vedtages "Lov om almen fritidsundervisning" for voksne den 6. juni 1968. Denne lov kan ses som et ideelt udgangspunkt for de nye tanker om voksenundervisning, som vandt indpas med den humanistisk inspirerede voksenpædagogik.

Men det var ikke kun fritid, der blev en ny legitimationsfaktor, det samme gjorde arbejde. Der skete en begyndende opprioritering af de erhvervsorienterede og prøveforberedende uddannelser. Den prøveforberedende voksenundervisning (9.-10. klasse og HF) blev indført med oprettelse af de tekniske forberedelseskurser i 1958. Og i 1960 etableredes specialskolerne, som skulle give voksne de erhvervsfaglige kvalifikationer, der var behov for på arbejdsmarkedet.

Denne udvikling førte gradvist til etablering af et egentligt voksenuddannelsessystem, men også til en opdeling af systemet. Det ene system sigtede mod fritidslivet, det andet mod arbejdslivet. Det første blev primært organiseret af det non-formelle system, det andet af det formelle system.

Fremvæksten af det nye genstandsfelt: voksenundervisning, medførte megen uklarhed om, hvordan det forholdt sig til det gamle, nemlig folkeoplysning. Derfor brugte man i et par årtier begge udtryk: voksenundervisning og folkeoplysning. Dog vandt voksenundervisningbegrebet langsomt, men sikkert, frem på bekostning af folkeoplysningsbegrebet. Men heller ikke ordet voksenundervisning har kunnet holde stand. Det er ved at blive erstattet af begreberne voksenuddannelse og livslang læring.

Udviklingen afspejler sig i realiseringen af det såkaldte 10-punkts program for voksenundervisning og folkeoplysning, som Folketinget vedtog i 1984. Formålet var: "At forbedre rammerne for udviklingen af voksenundervisningen og folkeoplysningen samt øge voksnes muligheder for deltagelse heri". Senere blev folketingsbeslutningen fulgt op af en række uddannelsespolitiske initiativer. I slutningen af 1980-erne blev der taget to, som skal omtales lidt nærmere.

I 1990 vedtog Folketinget "Lov om tilskud til folkeoplysning", som afløser for fritidsloven fra 1968. Det kunne tolkes som en sejr for folkeoplysningsbegrebet i forhold til voksenundervisningsbegrebet. Der er dog snarere tale om, at folkeoplysningsbegrebet erstatter fritidsbegrebet. Det afgørende er imidlertid, at ordet folkeoplysning for første gang bliver et juridisk begreb for den almene voksenundervisning. Men da begrebet som vist har et andet historisk udgangspunkt, trækkes der hele tiden elementer fra denne historie ind i den aktuelle debat om voksenundervisning, hvilket ofte skaber stor begrebsforvirring.

I 1989 vedtog Folketinget "Lov om voksenuddannelsesstøtte", den såkaldte VUS-lov. Denne lov er en opfølgning af punkt 6 i 10-punkts programmet, ifølge hvilken "Der skal sikres økonomiske og arbejdsmæssige betingelser for deltagelse i voksenuddannelse i arbejstiden". Med denne lov begynder ordet voksenuddannelse for alvor at erobre den sproglige scene.

VUS-loven markerer et nyt skridt i retning af øget integration mellem uddannelse og arbejde, idet den giver voksne mulighed for økonomisk tilskud til at uddanne sig i arbejdstiden. Mens både fritidsloven og folkeoplysningsloven bygger på en forbindelse mellem undervisning og fritid, inddrages arbejdstiden nu også i pædagogikkens genstandsfelt. Loven skal være med til at sikre et tilstrækkeligt udbud af kvalificeret arbejskraft samt rette op på eksisterende uddannelsesmæssige forskelle i samfundet. I bemærkningerne til lovforslaget siges det, at "Forslaget sigter mod en mere direkte erhvervskvalificering af arbejdsstyrken".

Voksenuddannelse og livslang læring

Det er dog først gennem 1990'erne, at voksenuddannelse for alvor kommet på den politiske dagsorden. Fra begyndelsen af 90'erne har en række udvalg og kommissioner beskæftiget sig med emnet.

Det gælder "Socialkommissionen", hvor befolkningens uddannelsesfordeling var et nøglepunkt i udstødningsdiskussionerne. Det gælder det såkaldte "Zeuthen-udvalg", der pegede på uddannelse som et nøgleredskab i aktiveringspolitikken. Det samme gælder det tværministerielle "Hassenkam-udvalg", der primært beskæftigede sig med arbejdsmarkedsuddannelsernes styring. Det gælder "Velfærdskommissionen", der gjorde en forstærket voksenuddannelsesindsats til et af sine hovedforslag. Ligeledes har Det økonomiske Råd i foråret 1995 diskuteret behovet for mere voksenuddannelse. Lægger man de forskellige rapporter ved siden af hinanden, er overensstemmelsen mellem diagnoserne markante.

I 1993 nedsatte regeringen under Finansministeriets ledelse et udvalg: "Udvalget om voksen- og efteruddannelse", der skulle foretage en analyse af området og komme med anvisninger på, hvordan det skulle udvikle sig. Udvalgsrapporten forelå i juli 1994. Her fremhæves det, at "de vigtigste formål med voksen- og efteruddannelse er at opkvalificere arbejdsstyrken og derigennem øge den samlede produktion og mindske strukturarbejdsløsheden". I rapporten anlægges et klart økonomisk perspektiv på voksen- og efteruddannelse.

Rapporten er præget af de styringsinstrumenter, som OECD advokerer for. "Øget efterspørgselsstyring bør være den vigtigste overskrift for udbygningen". Ligeledes skal der knyttes en tættere forbindelse mellem uddannelse og arbejde.

I 1996 udsendte Undervisningsministeriet et "Debatoplæg om et nyt parallelt kompetencesystem for voksenuddannelser".

Udgangspunktet for debatoplægget er, at der er behov for "et samlet kompetencesystem for voksenuddannelser". Voksenkompetencesystemet skal bestå af et overskueligt antal veldefinerede titler, som er tiltænkt voksne med en vis erhvervserfaring. Undervisningsministeriet forestiller sig fire nye titler:

Grundlæggende VoksenUddannelse (GVU)

Videregående VoksenUddannelse (VVU)

Diplomuddannelse

Masteruddannelse

Til forskel fra grunduddannelsessystemet har det nye kompetencesystem for voksne ikke primært uddannelsesmæssig, men erhvervsmæssig progression som sigte. Formålet er først og fremmest, at den voksne ved at øge sin kompetence skal kunne varetage funktioner med større ansvar eller bevæge sig ind på (delvist) nye fagområder.

Det nye kompetencesystem bygger på OECDs idé om tilbagevendende uddannelse. Tanken er, at den voksne på baggrund af joberfaringer går ind og opkvalificerer sig til et højere niveau og derefter vender tilbage til arbejdsmarkedet.

Som følge af diskussionen om debatoplægget blev navnet "Det parallelle kompetencesystem" ændret til "Videreuddannelsessystemet for voksne", men hovedideen er stadig den samme.

Med iværksættelsen af dette system sker der en kraftig formalisering af voksenuddannelsesområdet, som historisk set har været præget af det non-formelle system. Der skal nu opbygges et formelt system, hvor dog det non-formelle system i et vist omfang kan indgå. Ifølge forslaget skal højskoleophold kunne tælle med og give formel kompetence.

Videreuddannelsessystemet for voksne er et led i en standardiserings- og formaliseringsproces. Formaliserede uddannelser afsluttes i form af eksamener, skriftlige prøver og tests.

Uden et eksamensbevis i hånden er det meget vanskeligt at begå sig i et uddannelsessamfund. Det vil selvfølgelig ikke sige, at man med et eksamensbevis i hånden automatisk har et job, kun at man har opnået retten til at deltage i fordelingen af jobchancer. Uddannelse er i stadig højere grad nødvendig, hvis man overhovedet skal have en chance i kampen om jobs, specielt de vellønnede.

Den differentieringsproces, der kendetegner arbejdsmarkedet, synes at gå hånd i hånd med en høj grad af standardisering. For at komme ind på et stadigt mere differentieret arbejdsmarked er individet blevet dybt afhængig af adgang til et stadigt mere formaliseret uddannelsesmarked.

Sammenfatning

At voksne i stigende grad inddrages i pædagogikkens genstandsfelt, synes at være et karakteristisk træk i de nuværende samfundsmæssige forandringer.

Voksenpædagogik, voksenvejledning, voksenundervisning, voksenuddannelse, livslang læring og den lærende organisation er blevet nye kernebegreber i den uddannelsespolitiske diskurs. Voksenundervisning er ikke længere et appendiks til børne- og ungdomsundervisningen. Gennem de sidste 30 år har voksenundervisningen gradvist bevæget sig fra periferien til centrum af den uddannelsespolitiske dagsorden.

Forskel på uddannelse til unge og til voksne ?

Johan Fjord Jensen

Hvad er da den afgørende forskel på ungdoms- og voksenuddannelserne, og hvad har det af konsekvenser for henholdsvis ungdoms- og voksenpædagogikken?

Den centrale forskel på de to uddannelsestrin er, at det første fører ind i arbejdsmarkedet, mens det andet fører ud af markedet og ind mod det voksne liv selv. Direkte og indirekte sætter arbejdsmarkedet vilkårene for uddannelserne i ungdommen, og det gør det også for de unge studerende. De ved endnu ikke, hvad de vil med deres liv, og de ved ikke, hvordan de vil komme til at fungere i deres fag. Men de ved, at faget er placeret i samfundet, og deraf følger, at det også sætter en række vilkår, som de i de fleste tilfælde og perioder er parate til at honorere.

Hvad derimod voksenuddannelserne angår, er arbejdsmarkedet aldeles sekundært, og det er også drømmen om at klare sig i det. Undervisningen og uddannelsen fører måske nok videre i markedet, men det er ikke hensynet hertil, der sætter den voksne i gang med uddannelsen. I en grad, som ikke gælder ungdomsuddannelserne, kommer hensynet fra den voksne selv. Herfra kommer erkendelsesdriften, og tilgodeses den, kommer resten af sig selv.

Erkendelsesdriften gør forskellen

Erkendelsesdriften gør forskellen. Det er en drift, som især kvinder har mærket til. Ingen, der har deltaget i folkeoplysning for voksne mennesker, har kunnet været i tvivl om, at den oplysning især appellerede til kvinder i midtlivet. Det er dem, der befolker højskolernes sommerkurser, dem der indgår som publikum i folkeuniversiteternes arbejde, i de frie oplysningsforbunds virksomhed, og i de åbne uddannelser. Det gør de ikke, fordi disse foredrag, oplysningsserier og uddannelser har været erhvervsrettede, men fordi de imødekom deres nysgerrighed, deres eksperimenterevilje og erkendelseslyst og ud fra den forudsætning, at dér, hvor lysten var, kom også tilbuddene, og fandt uddannelserne sted. I selve deres grundlag var de behersket af friheden i valget, friheden i tilbudet og friheden i metoderne. Jeg nævner dette, for når man nu vil styre voksenuddannelserne efter erhvervsmæssige hensyn, er det i en dobbelt forstand en mandlig verden, som gør sine højst ungdommelige interesser gældende, og det er de voksne kvinder, det går ud over.

Folk i de voksne uddannelser drives frem af en erkendelsesdrift, som langt overgår, hvad man møder i andre livsaldre. At ignorere denne drift er, hvad gammelagtige pædagoger har gjort tilbage i tiden - hver gang med skæbnesvangre resultater. Det er altså også, hvad der truer med at ske, når pædagogerne og dem, de henvender sig til, kobles ud af den uddannelsespolitiske tænkning. Hvis den oplysningstradition, de nuværende bestræbelser retter sig imod, ikke skal gå til grunde i en målrationel oplysning, som ingen oplysning er, og næppe opfylder sine erhvervsmæssige formål, må pædagogerne tilbagekobles. Politikerne må lære at ignorere økonomerne. De må forstå, at politikerne selv står som agenter for andre interesser end de strengt erhvervsmæssige, hvad i øvrigt ikke vil skade erhvervslivet selv.

Den dybt logiske, men for økonomer sikkert uforståelige erfaring, er, at jo længere op på livsbuen det voksne menneske bevæger sig, jo mere skiller det sig ud fra de erhvervsmæssige hensyn, men jo større udviklingskraft og jo bedre erhvervsevne vinder det. Et menneske i dets første sporskifte i 20-årsalderen kan man ved lokke- og tvangsmidler drive i de retninger, man mener, erhvervslivet har behov for, for det kan ikke ignorere det, hvis det skal klare livskampen. Det kan man ikke i de senere skift uden at destruere erkendelsesdriften, og destrueres den, forsvinder erkendelsen. Den bliver til en død kompetence, som ingen ressource er i et samfund, der udvikler sig.

Forstået på den måde indskrænkes derfor problemet, som her er til debat, til to- tre eller fire spørgsmål.

Det første spørgsmål er, om de mange former for efteruddannelse er uden mening, når de ikke eller ikke kun skal begrunde sig i forhold til de erhvervsmæssige krav. Jeg spørger ikke, om de har mening for de voksne mennesker selv, for det har de hidtil haft og især for kvinderne. Jeg spørger, om de har mening for erhvervslivet. Det mener jeg, de har. Hvad enten erkendelsesresultatet udmønter sig i indkomstforbedringer eller ikke, og uanset om de kan aflæses af ledighedsstatistikken, vil udnyttelsen af erkendelsesdriften være udnyttelsen af en ressource, som omsættes i så komplekse former, at den ikke lader sig måle i tal. Den ressource er yderst sårbar. Tages der ikke hånd om den, og opfanges den ikke i offentlige tilbudssystemer, gerne med udnyttelsen af voksne menneskers evne til selv at bidrage til betalingen, forsvinder den.

Bør uddannelser ikke være et offentligt anliggende ?

Tilbage bliver derfor det andet spørgsmål, nemlig om udnyttelsen af ressourcen er et offentligt anliggende. Efter det økonomiske råds anbefalinger er den det ikke. Jeg tvivler på, at rådet ville foreslå et bortfald af enhver støtte til Det kongelige Teater, blot fordi dets erhvervsmæssige effekt ikke kunne måles. Der må altså være områder af kulturlivet, der kan nyde godt af offentlig støtte, selv om de ikke begrundes efter de erhvervsmæssige kalkuler. Ikke desto mindre holder formandskabet sig ikke tilbage for som konklusion for sine anbefalinger at sige, at der ingen samfundsmæssig begrundelse er for offentlig finansiering af efteruddannelser, der ikke er godkendt af arbejdsmarkedets parter, ikke henvender sig til yngre og ikke er billige.

Men til det problem kommer også et andet, som peger i en helt anden retning. Nemlig om ikke det politiske liv skulle ruste sig til at se bort fra, hvad der fremføres som talbegrundede videnskabelige påstande. En del af disse påstande er rent ud sagt latterlige. Komplekse forhold reduceres fra deres mange sammenhænge til forenklede talopstillinger, som ved deres forudsætninger afslører, at de ingen føling har med, hvad de påstår at udsige noget om. Jo mere samfundet her i overgangen, til informationssamfundet bliver afhængig af den videnskabelige erkendelse, jo mere altså videnskab og samfund må se hinanden i øjnene, jo mere bliver også videnskaben drevet over i den politiserede positivismes erkendelsessyn, den at tal er sandhed, mens de i virkeligheden ofte er omgåelse af sandheden. Det paradoksale er derfor, at vi i dag må sætte vor lid til den sunde fornuft hos politikerne og ikke til den reduktionistiske ufornuft i videnskaben.

Erkendelse kan kun finde sted i frirummet

Tilbage står endelig Emma

*) med sit problem. Det problem er hun ikke alene om, det deler hun med så mange af sine søstre, at den kulturkamp, som for øjeblikket udspiller sig i forholdet mellem voksenuddannelsernes frie traditioner og deres økonomiske bindinger, også er en kønspolitisk kamp.At føje sig efter Det økonomiske Råds anbefalinger, er at give efter for økonomernes herrevælde, ja netop herrevælde. Det dybt ironiske er, at hver gang dette vælde udfolder sig, lukker man af for erkendelsesdriften

, og oplysningen sander til i det forudsigelige, som hverken de voksne eller erhvervslivet har brug for. Se på Emma, lyder derfor mit råd til erhvervslivet og til politikerne - begge parter. Tro ikke på rationalisterne. Deres fornuft hviler på en række ufornuftige forudsætninger. Det fornuftiges kilde er det uforudsigelige, som kun skabes, hvis mennesker tør kaste sig ud i frirummet, hvori den reelle erkendelse finder sted - den som også erhvervslivet har brug for.

') Emma bliver portrætteret i artiklen "Hvad med Emma ?De 40-60 årige i voksenuddannelserne"side 75.

Kan uddannelse overhovedet betale sig?

Leif Hansen

"All you need is more money!"

(frit efter John Lennon)

Når man lytter til den offentlige debat, følger med i aviserne osv., skulle man tro, at Verdenshistorien pludselig var slut. Det havde ellers i mange år - vel lige så længe vi har gået oprejst - været sådan, at vi (det er menneskene, jeg har i tankerne) gjorde os forestillinger om, at menneskehedens historie var tidslig, lineær - at der var begyndelse, faser, stadier, epoker og den slags. I modsætning til naturen, som jo er cyklisk: mennesker, dyr og planter fødes, modnes, ældes, dør - anden mening er der ikke i det.

Men det er som sagt slut nu; de bærende forestillinger og fortællinger i vores del af verden tilskriver ikke længere historien mening, mål, retning. Forude vinker ikke længere fornuften, verdensånden, fællesskabets tusindårsrige, aftenlandenes undergang eller andre Store Håb, som de på forskellig vis er blevet udtrykt af europæiske filosoffer og samfundstænkere gennem tiderne (fx fremskridtsoptimisterne Kant, Hegel, Marx - eller pessimisterne Nietzsche og Spengler). Den danske forfatter Martin A. Hansens matematiske lyssyn, at civilisationen som en linje i et koordinatsystem skulle bevæge sig fra 'Gru mod Glæde', er tilsyneladende ikke længere en relevant problemstilling: det ser ud, som om vi allesammen - mere eller mindre underforstået - mener, at vi allerede er ved vejs ende.

Vækstøkonomien som værdigrundlag

Den globale markedslogik og vores magelige middelklassekultur har åbenbart endegyldigt bragt os til alle tiders endestation: den alment accepterede, ny-liberalistiske og konfliktløse vækstøkonomi som generaliseret værdigrundlag. Nu, hvor kommunismen har lidt en velfortjent død omtrent overalt, findes der ikke længere konkurrerende verdenssystemer (jeg nævner i parentes, at den kapitalistiske samfundstransformation foregår med betydelig større hast i de såkaldte kommunistiske lande Kina og Vietnam end i det tidligere Sovjetunionen - fra hammer og segl til mammon og spejl). Det ser ud til, at vi endelig har nået en tilstand for menneskeligt samkvem, som kan måles præcist: "Everything has a price, but nothing has value!".

Ikke overraskende hævdedes denne tilstand bedst og hurtigst af en japansk-amerikansk socialfilosof allerede kort efter Murens Fald: ifølge Francis Fukuyama er vi ankommet til "Historiens afslutning og det sidste menneske" (1993).

Her følger alle vor tids førende statsmænd trop: Clinton, Blair, Schröder, Lykketoft, for blot at nævne de mest magtfulde. Hvad kunne de ellers gøre: der er ingen, der ved, hvor vi skal hen, men det går faneme stærkt!

Hvis ingen vil, kan eller må tale om, hvor vi skal hen - hvad vi vil med vores liv og samfund - så er det naturligvis umuligt at skelne mellem mål og midler.

Der er penge i etik !

Lad mig give nogle aktuelle eksempler:

Det ligger klart i lovgivningsgrundlaget, at vores pensionsopsparingsmidler kun må investeres således, at der opnås det højest mulige økonomiske afkast (hvorved det naturligvis alt efter rentabilitetsforhold bliver lige så værdineutralt at investere i produktion af landminer som i produktion af børnefodtøj). Alligevel høres med jævne mellemrum røster, som forlanger etisk og grøn profil og sådan noget. Hvordan modtages den slags så i offentligheden, blandt politikere og andre såkaldt ansvarlige? Med blank afvisning? Nej ! Det er netop det, der er pointen; i så fald ville der jo være tale om, at vi havde en levende værdidebat. Næ, som formanden for en aktionærforening sagde i et tv-interview fornylig: jo, der bør være en etisk profil i virksomheders og pensionskassers investeringspolitik - det er der nemlig det største afkast i på længere sigt.

Eller som det hedder i ugebladet Mandag Morgens "Elite på alle niveauer" (1998) under overskriften 'En værdibaseret dagsorden i erhvervslivet': "Etik er blevet et slagord inden for erhvervslivet. Efterhånden anerkendes det, at etik er forudsætningen for profit. Etik kan ikke måles, men er en fortsat proces, som enhver virksomhed må begive sig ud i". Med andre ord: etik er altså ikke længere en ubetinget fordring, dvs. holdninger, opfattelser, regler for adfærd osv., som vi tilslutter os, fordi de har værdi udover øjeblikkets praktiske egennytte. Etik er nu en funktion af en helt anderledes overordnet prissætning: størst muligt økonomisk afkast. Økonomien er blevet den afgørende diskurs, det dominerende vidensregime: al italesættelse tager udgangspunkt i dens, altså økonomiens, selvfølgelige overhøjhed. Intet over og intet ved siden af økonomitilvæksten! Måske skal vi vænne os til fremover at se moderniserede udgaver af det femte bud: "Du må ikke ihjelslå (med mindre altså at det betaler sig på sigt)"?

Uddannelse på erhvervslivets præmisser ?

Tag nu bare uddannelsesdebatten. Undervisningens resultater (eller output, som det hedder i det sprog) skal kvalitetsmåles efter virksomhedsparametre, såvel nationale som internationale. Produktionsmedarbejderne, dvs. underviserne, skal præstationsaflønnes. Undervisningsinstitutionerne skal underlægges nationale kompetencestrategier, så uddannelserne kan blive mere erhvervsrelevante. Børnehaveklassebørnene skal modtage undervisning og ikke spilde tiden med leg. Folkeskolen skal være fagligt-effektiv og ikke kreativ og social. 10. klasse skal nedlægges. De unge mennesker skal ikke holde sabbat og opleve verden og dens folkeslag efter tre års pinsler i gymnasiet. De skal se at komme hurtigere igennem den videregående uddannelsesfabrik. Osv.

Man får lyst til at spørge: hvordan er det nu, det er? Er det civile samfund (det liv vi lever som mennesker med og mod hinanden, uden for bankers, børsers og fabrikkers rækkevidde) da en del af det private erhvervsliv - eller er det omvendt? Har vi erhvervsmæssige aktiviteter for at indfri samfundsmæssige, almene mål - eller har vi samfund for at understøtte erhvervsmæssig indtjening? Hvorfor er der ikke længere nogen, der indtager en kritisk modposition til denne tidens ånd, at al menneskelig aktivitet skal vurderes på snævre virksomhedsøkonomiske præmisser? Ville det fx ikke være lige så relevant at hævde en anden dannelsesstrategi: at nu må virksomhederne se at få indrettet deres interne uddannelser på en sådan måde, at de også tjener samfundsmæssige, almene formål - fx udvikler og giver plads til alle ud fra hver enkelts forudsætninger. Med andre ord: hvorfor skulle det være mere naturligt, at offentligt finansierede uddannelser erhvervstrimmes, end at privat finansierede uddannelser samfundstones?

Fusionering af de store -ismer

Men denne grundlæggende måde at tænke, tale og tro på - altså denne diskurs - breder sig vildt. I takt med tiden er der nok tale om en rationalisering, måske en omkostningsneutral fusionering af de store -ismer: liberalisme, konservatisme, socialisme, socialdemokratisme, socialliberalisme, kulturradikalisme og venstresocialisme har nu sluttet sig sammen i én hypermoderne enhedsfront: merkantilismen - fremad og aldrig glemme afsætning og eksport (jo jo, direktørtitlerne og reklamejobsene er nu lige så eftertragtede, som de tidligere var afskyede blandt gamle VS'ere - tæl selv efter).

Folkeoplysning og voksenundervisning er vendt 180 grader

Men kan man nu være helt sikker på, at det virkelig er en omkostningsneutral fusion ?

Engang var det fx sådan, at aktiviteterne inden for dansk voksenundervisning og folkeoplysning handlede om noget, der var 'værdifuldt'. Nu er der sket et skred henimod noget, der er 'værdineutralt', som Bo Jacobsen skriver i sin disputats "Studier i dansk voksenundervisning og folkeoplysning" (1991). Det må da alt efter synspunktet være enten tab eller gevinst - næppe omkostningsneutralitet. Folkeoplysningen beskæftiger sig ikke længere med oplysning, historie og samfundsfag, men med mave, baller, lår og finere fransk madlavning. Det er ikke bare navneordene, men også forholdsordene, der er på spil. Man kan måske tale om, at menneskenes 'forandringsinteresse' er vendt 180 grader: en gang ville man forandre noget, der lå uden for én selv (samfundet, livsvilkårene, fremtiden: politikken, magten, værdierne); i dag vil man forandre noget, der sidder på én selv (kroppen, udseendet: kosmetisk kirurgi, fitness, make-up, sultekure) eller befinder sig inden i én selv (sjælen, skæbnen, mystikken: astrologi, terapi, okkultisme).

Økonomerne sætter dagsordenen i uddannelsespolitikken

Der var også en gang for ikke så længe siden, hvor vi talte om, at voksenundervisning og folkeoplysning skulle fremme den sociale retfærdighed, skabe lighed mellem sociale grupper og generationer, modvirke social udstødning, styrke demokratiet, viljen og evnen til medbestemmelse osv. Vi voksenundervisere var en slags uddannelsespolitikkens protest- eller folkesangere; også her er der sket en modernisering: nu er det altsammen techno-pop. Man kan sige, at der indtil for 5-10 år siden grundlæggende var en humanistisk-samfundsmæssig diskurs om voksenundervisningen og dens rolle i samfundet.

Denne er nu afløst af en teknokratisk-økonomistisk. Finansministeriet har førertrøjen. Det er ikke længere embedsværket i Undervisnings-, Arbejds- eller Kulturministeriet, som formulerer uddannelsespolitikkens præmisser; heller ikke de ansatte i uddannelsesinstitutionerne, som ellers må formodes at have en vis professionel indsigt i det område, de arbejder med. Nej, det er økonomerne og deres regnestok, som sætter dagsordenen.

Og det ser man tydeligt i uddannelsespolitikkens sprogbrug; fx stod der et sted i et finansministerielt papir: "Det repræsenterer en fattiggørelse af samfundet, når unge mennesker tilbringer et halvt år på en folkehøjskole" (citeret efter hukommelsen). Eller som det hedder i baggrundsmaterialet til den såkaldte voksen- og efteruddannelsesreform: "De vigtigste formål med voksen- og efteruddannelse er at opkvalificere arbejdsstyrken og derigennem øge den samlede produktion". Jo, det står der. Det blev Alf Ross og Hal Koch da nådigt forskånet for at læse. Det kommer fra en socialdemokratisk-radikal regerings embedsmænd; men Venstre og Konservative er ikke mindre poetiske i deres uddannelsessyn. Fx mente de under forhandlingerne om en ny daghøjskolelov midt i 90'erne, at nu måtte "daghøjskolerne forvandles fra at være sociale parkeringspladser til at være tilkørselsramper til erhvervslivets brede motorvej".

Skift i velstand og familiestruktur

Som historikeren Søren Mørch har påpeget: for bare 40-50 år siden var det praktisk-økonomisk umuligt at leve alene. Familien var en nødvendighed. I dag består hver tredie danske husstand af én voksen, hver anden af én voksen og et barn. Med andre ord: lige så praktisk umuligt det var for blot 1-2 generationer siden at leve alene, lige så mentalt umuligt er det i dag at leve sammen. Det er da en slags kulturskift.

I 1998 fastslog en FN-rapport om verdens tilstand, at andelen af amerikanere, som i undersøgelser betegner sig selv som lykkelige, toppede i 1957. Siden er deres materielle levefod mere end fordoblet. Noget tilsvarende gælder herhjemme, i hvert fald det med stigningen i den materielle levestandard. Bare inden for det sidste ti-år er vi blevet i stand til at forbruge mindst 30-40% mere. Det kan således ikke være økonomisk krise i traditionel forstand, som i den grad monomant fikserer os ved tanken om ubetinget maksimal økonomisk tilvækst.

Dannelsesinstitutionerne betragtes som økonomiværktøjer

I dette lys bliver det interessant (men desværre ikke mageløst), at alt mens vi altså bliver rigere og rigere i penge, og altså fattigere og fattigere i samvær og orienteringspunkter, skal vores dannelsesinstitutioner (fra vuggestue til folkeoplysning) åbenbart forvandles til økonomiværktøjer. Hvorfor egentlig? Intet tyder som nævnt på, at vi bliver lykkeligere af at forbruge og æde mere (tværtimod, faktisk - farlig fedme og kedsomhed hører til blandt den nordvestlige verdens største plager). Er vi da gerådet i økonomisk krise? Næ, vi har aldrig været rigere.

Hvad vi oplever er snarere det, som den tyske samfundsforsker Oskar Negt kalder en "krise i økonomiens kulturelle betydning": vi afleder alle livsværdier af økonomiens logik; vi må intet tænke, sige eller gøre, som ikke kan begrundes i privat-økonomisk afkast. Offentlige omsorgs-aktiviteter (pleje, hjemmehjælp) skal eksempelvis privatiseres og udliciteres. Det er grundlæggende vores menneskesyn, som er på dagsordenen: vi kan ikke længere forestille os, at mennesker kan organisere, planlægge og arbejde ansvarligt og effektivt for hinanden og sig selv, hvis der ikke venter en profit for enden af indsatsen: "All you need is more money!" . Økonomien sidder som en bevidsthedsmæssig terror i vores hoveder. "Vi danser som glade satellitter om kapitalens sol", siger Negt - han kunne også have sagt om guldkalven, hvis han havde haft en anden og ældre referenceramme

Men synes vi nu virkelig, at det er klogt at alliere sig med tidens trendy nyliberalister om at reducere os allesammen til arbejdskræfter, hvis åndelige horisont består af jagten på produktivitetsstigninger og forøgelse af den samlede produktion?

Og synes vi, at uddannelserne og voksenundervisningen skal være et redskab for denne udvikling?

Hvad er vores mål: at skaffe økonomi til gode uddannelser - eller billige uddannelser til økonomien?

En knap så enøjet uddannelsespolitik ville have blik for de andre klassiske sider af os: at vi mennesker foruden at være arbejdskraft med indtjeningsmål også altid er samfundsborgere med behov for indsigt - og mennesker slet og ret med følelse for indlevelse i egnes og andres sociale og eksistentielle vilkår.

Hellere blåøjet end snæversynet.

"Trofast" –kulturens bestandighed i moderne uddannelsestænkning

Anne Retz Wessberg

I det følgende foretages en komparativ beskrivelse af den didaktiske tænkning i moderne uddannelsespolitik på den ene side og kurser i hundeopdragelse på den anden side. Denne sammenligning skal på ingen måde opfattes som en upassende spøg, men har til hensigt at stille nogle "gode spørgsmål" til vores opfattelse af, hvad det vil sige at kvalificere voksne mennesker.

Er uddannelse ubetinget "et godt tilbud"?

Til / for hvem?

Ved vi overhovedet nok om, hvad man lærer af uddannelse, til at dosere det med så løs hånd?

1. Hvem var "Trofast" ?

Jeg skal ikke her gøre mig klog på, hvornår det hele startede, men der har nok været tale om en snigende udvikling. I Danmark slog fænomenet for alvor igennem i begyndelsen af 50'erne. Jeg tør ikke love, at der umiddelbart kan udledes en kausalitetsforklaring mellem på den ene side oprustningen på uddannelsesområdet og vækstraten i anskaffelsen af de 4-benede "bedste venner af mennesket". Én ting er dog næsten sikker: 'Bagmændene' for den uddannelsestænkning, vi stadig overordnet bekender os til, må have haft hund og derfor været kraftigt inspireret af de grundlæggende didaktiske principper udi kunsten "at få en velopdragen hund, der er god i hovedet".

At man overhovedet kan få så kættersk en tanke, tilskrives det fænomen, at såvel den moderne uddannelsesretorik som kurser i hundedressur tilsyneladende baserer sig på samme subjekt-objekt-tankegang: 'En herre' med beslutningskompetence, bliver enige med hinanden eller sig selv om, at 'nogen' mangler dygtighed/ færdighed ud i en kunstart. Det skal der gøres noget ved. I begge tilfælde er svaret således givet på forhånd: En oplæring i de manglende kompetencer. Det, der er tankevækkende ved denne sammenligning, er, at der ikke i objektsynet umiddelbart kan spores en grundlæggende forskel, mellem menneske og dyr. I begge tilfælde baseres forestillingen om denne oplæring på en uproblematisk tilpasningsproces og accept fra den lærendes side. Uden smålig skelen til de lærendes forskellige anlæg, lyster eller personlig vilje.Ej heller stilles der spørgsmål ved det, der skal læres, ligesom der ikke udvises interessere for det, der måske bemestres i stedet for.

Et praktisk eksempel fra et virkeligt hundeliv kan måske belyse, hvor usikkerhedspræget og uforudsigelig denne proces i virkeligheden er, og at der kan være langt imellem det mål, man opstiller for den pædagogiske proces, og det, man rent faktisk ender med.

"Elvis" blev hentet en skøn sommermorgen i Ålsgårde, bedårende og charmerende som kun en hundehvalp kan være. Allerede efter 11/2 minut på bagsædet havde den revet og bidt en af pigerne. Det var starten på en længerevarende, strabadserende og temmelig kostbar kamp mellem menneske og dyr, kultur og natur, det acceptable og det uacceptable.

Midt i denne kamp bølgede diskussionen mellem de ansvarlige om, hvad en god hund er, hvad den skal kunne, og hvad den ihvertfald ikke må. Elvis sad bare og gloede uforstående, mens den ene part skånselsløst kritiserede dens mentale habitus, hvorefter den anden kunne fremhæve en lang række lovende egenskaber. Beslutningen blev truffet: Elvis skulle i skole og lære noget. Først på hvalpeskole hvor man lærer noget om motivation (!), og dernæst på rigtig hundeskole for at lære noget rigtigt hundeagtigt: Dressur og lydighed!

Men ak og ve: Elvis dumpede med et brag. Nægtede at apportere. Aldrig havde vi kendt så galt. Her gik vi og syntes, at vi gjorde så meget godt for det dumme kræ. Vi havde da aldrig hørt om, at en jagthund ikke skulle være en hund efter at gå på jagt.

Instruktørerne var ikke til megen hjælp. Elvis var om ikke et enkeltstående fænomen, så dog vanskelig. Men vi havde jo gjort, som de sagde. Han var kommet i skole og var blevet undervist. Vi havde også trænet, som vi skulle....

Han ville bare ikke! Nægtede simpelthen. Alle midler blev taget i brug: Godbidder og straf. Hunden satte sig bare ned med ryggen til sin ejer. En garvet underviser ville hurtigt nå til en konstatering af, at hunden kunne betegnes som så stærkt præget af modstand, at videre undervisning ville være spildt.

"Apport!!!!!!!" skreg min bedre halvdel til sidst i frustration over alle de spildte og frysende kolde lørdagsmorgener på træningsbanen.

Hunden end ikke løftede et øjenbryn, endskønt man påstår de hører 16 gange bedre end mennesket.

Mange undervisere kan nikke genkendende til denne situation. Det går ofte slet ikke som forventet. Læreren kan være nok så velforberedt og faglig dygtig. Alligevel forekommer megen uddannelsessnak at basere sig på en forestilling om den vellykkede apportering. "Sit ! På Plads! Det var godt.. I dag skal vi lære noget om det at samarbejde i selvstyrende grupper!". Det er god undervisning.

Men selv hundedressur er blevet blødsøden med tiden og bekender sig nu til nye pædagogiske principper, såsom at tage udgangspunkt i hundens motivation og anlæg. Der er efterhånden langt imellem instruktører, der pædagogisk tror mere på straf og en fast hånd end på legens muligheder og en konstruktiv kommunikation.

Men Trofast, Elvis og resten af alle gode hunde skal stadig lære at sidde pænt, adlyde, apportere og komme, når der bliver kaldt.

Den selvsamme udvikling kan siges at have fundet sted inden for moderne voksenundervisning. Nye pædagogiske metoder og teknikker er højt i kurs. Der bliver talt om Ansvar for egen læring, Projektorganiseret undervisning, Dialogundervisning, Showpædagogik osv. Men hvis målet stadig er det samme...

I dag har megen voksenundervisning endog fået et kraftigt skær af genopdragelse. Genopdragelse af de utilpassede, de ufleksible, de dovne, de initiativforladte, de uansvarlige osv.

Der bliver i det mindste talt en del om, at voksenuddannelserne skal kvalificere deltagerne til at blive ansvarlige, initiativrige, fleksible, samarbejdsduelige, ... medarbejdere.

Ovenstående har fokuseret på den uddannelsestænkning, der stadig synes at være fremherskende. En uddannelsestænkning, der tidsmæssigt udviklede sig sammen med industrisamfundet og den dertil knyttede kultur. Dette uddannelsesyn kan idémæssigt siges at hente sin inspiration primært i behaviorismen (adfærdspsykologien).

Den deraf formede pædagogik - indlæringspædagogikken - støtter sig til adfærdspsykologien, der i kontrollerede (ofte dyre-) forsøg har påvist, at indlæring finder sted som følge af givne stimuli og efterfølgende erfaringsdannelse. Derfor bør indlæring finde sted med brug af bestemte fysiske eller psykiske stimuli, f.eks. straf og belønninger.

På trods af megen kritik af det menneske- og samfundssyn, der ligger til grund for denne uddannelsestænkning og pædagogik, synes selve forståelsen, af hvad uddannelse er godt for, fortsat at bekende sig til et objektiverende menneskesyn, hvor mennesket primært ses som et produkt af ydre påvirkninger(stimuli). I den moderne uddannelsesretorik omtales individet mest af alt som værende enten bærer eller ikke bærer af de rigtige kvalifikationer. Oftest udtrykkes stor bekymring over alle de mangler, der præger den moderne arbejdskraft, og som uddannelse skal rette op på. Med rette et livslangt projekt!

Man fristes derfor til at fremdrage analogien igen: Her har vi Trofast. Han har hidtil været rigtig god. Men nu skal han lære noget nyt. Hvad er det Trofast ikke kan? Det må han lære. Han skal ende med at kunne for at få lov til at fortsætte med at være trofast...

Er det, hvad det moderne samfund har brug for? Ved vi virkelig så præcist, hvad vi gerne vil have?

(Elvis har således stadig ikke lært at apportere, men vi har opdaget, at han er dygtig til at 'synge', passe på hønsene og gå ture. Slet ikke de rigtige kvalifikationer for en jagthund, men på den anden side er vi jo heller ikke jægere).

2. Undskyld, hvad var spørgsmålet?

Der er tilsyneladende stor enighed om, at uddannelse er det bedste svar på stort set alt. Uddannelse synes at kunne løse alle vore strukturproblemer på arbejdsmarkedet, at kunne bidrage til en fortsat økonomisk vækst i samfundet, at forbedre vores mellemmenneskelige og globale forståelse m.m.

Enigheden om uddannelsers entydige gode er så stor, at det er blevet svært at stille kritiske spørgsmål uden at virke dum eller bagstræberisk. Jeg vover alligevel.

Når der kan opnås så stor enighed om en opprioritering af uddannelsesindsatsen, især inden for voksen- og efteruddannelsesområdet, kan dette skyldes de meget omfattende moderniseringstiltag, der karakteriserer den moderne samfundsudvikling, ikke mindst betinget af den stigende globale konkurrence og de deraf afledte økonomiske betingelser for samme samfund.

Meget tyder på, at der på voksenuddannelsesområdet, politisk og i stigende grad i praksis, tilstræbes en mere direkte og snæver forbindelse mellem arbejdsmarkedets behov og uddannelsernes struktur og indhold. Men meget tyder også på, at der hersker stor usikkerhed om 'brugernes' fremtidige behov for kvalificeret arbejdskraft, endsige hvad disse kvalifikationer skal bestå af. Der tales meget om "bløde kvalifikationer" og "almene kvalifikationer". Denne lægmandstilgang til arbejdsmarkedets "hard core"-behov, forekommer temmelig ukvalificeret og upræcis.

Der er ingen tvivl om, at de store forandringsprocesser på arbejdsmarkedet naturligt vil ændre kvalifikationskravene til arbejdskraften. Men set i lyset af en i høj grad usikker fremtidsprognose kunne en mere åben og fleksibel uddannelsestænkning være mere i overensstemmelse med den store forskel, der trods alt kan siges at være mellem produktionsprocesser og læreprocesser.

Det er i overensstemmelse med det økonomiske rationale, at produktionsprocesserne til enhver tid skal tilstræbe en så høj grad af effektivitet og lønsomhed som muligt. Det er et grundvilkår i det kapitalistiske samfund. Med den teknologiske udvikling er der ikke tvivl om, at tilpasningen til stadigt mere sammensatte og abstrakte produktionsformer, vil præge efterspørgslen på arbejdskraft. Men der er langt fra at konstatere dette til at ville tilpasse læreprocesser til produktionsprocessens logik.

Hvis man spørger en moderne erhvervsleder om rækkevidden af de forandringsprocesser, der kan konstateres i dag, vil vedkommende sandsynligvis fremdrage hastighed, usikkerhed, kortsigtethed som væsentlige problemfaktorer.

Over for dette beslutningsfelt står den moderne uddannelsesplanlægning. Men det at lære noget, at udvikle sig som kvalificeret arbejdskraft, er sjældent noget, der kan foregå hurtigt. Ej heller er et læringsmiljø præget af stor usikkerhed befordrende for læringen. Og det vil ofte gå helt galt, hvis deltagerne ikke kan have tillid til, at de uddannelsemæssige aktiviteter har en større rækkevidde og levedygtighed med hensyn til formål og indhold. Kort sagt: Det at deltage i uddannelse er for den enkelte deltager ofte en langt mere forpligtende og involverende proces, end der umiddelbart gives udtryk for i begrebet om livslang uddannelse.

Begrebet livslang uddannelse afspejler til fulde sin meningsløshed ved ikke at forholde sig til spørgsmålet: Til hvad! Man kan ikke uddanne sig i et indholdsmæssigt tomrum, uden mål eller med.

Det er i denne retorik, man kan blive usikker på graden af indsigt og forståelse i en almindelig uddannelses- og undervisningspraksis.

Kvalificering, eller den læreproces der betegner den enkelte medarbejders tilegnelse og bearbejdning af ny viden og færdigheder, er en betydeligt mere kompliceret proces. Når det pointeres som et faktum, er det for at understrege det universelle og det generelle, og ikke noget der kan opstå i særligt vanskelige tilfælde.

På trods af at en stor del af voksne danskere igennem skoletiden har modtaget undervisning i tysk grammatik, har de fleste måtte sande, at det slet ikke rækker til at tale og forstå tysk. Et tilsvarende eksempel kan hentes fra fysikundervisningen. Hvor mange kan reelt siges at have en grundlæggende forståelse af naturlovene, endsige aktivt at inddrage disse i deres daglige opgaveløsning? Tværtimod kan man næsten få den opfattelse, at mange kæmper for at ophæve dem. Én synes dog at være kommet til siden min skoletid: Murphys lov eller loven om "at alt, hvad der kan gå galt, går galt". Den og loven om udskiftning af lys i juletræskæden synes at give en mere praksisnær mening.

Der er tilsyneladende stor forskel på at vide og at kunne. Endvidere er viden og kunnen er ikke noget statisk beredskab, men tager bestandigt farve af de justeringer og impulser, de mødes med af omgivelserne. Det er derfor ikke særligt meningsfuldt at tale om bestemte kvalifikationer eller kompetencer uden at medinddrage den dynamiske sammenhæng, disse skal anvendes og udfoldes i.

Det er netop denne store forskel, der skaber stor respekt for deltagernes lære- og udviklingsprocesser. Det er til tider en afskrækkende opgave at skulle være læreransvarlig for, at disse finder sted på et acceptabelt og meningsgivende grundlag. Både for deltagerne og de erhvervs- og samfundsmæssige interessenter.

Kvalifikationer lader sig kun vanskeligt definere entydigt. Især volder det definitionsmæssige problemer at skelne mellem teknisk-faglige, almene og personlige kvalifikationer. En skelnen der kun giver mening på et analytisk og abstrakt plan. I en praktisk virkelighed er det umuligt at afgøre, hvornår vi udelukkende benytter os af vores tekniske viden uden medvirken af de personlige erfaringer, som denne viden er indlejret i.

En diskussion af kvalifikationer giver således ingen mening uden en samtidig diskussion af kompetencer.

Hvor 'kvalifikationer' henviser til den viden, der er tilvejebragt med henblik på en nyttiggørelse i en arbejdsmæssig opgaveløsning, henviser begrebet 'kompetencer' til den subjektive forvaltning af den nødvendige viden og indsigt med henblikpå at lade denne komme til udtryk i en kunnen.

Det at kunne noget forudsætter en særdeles kompleks sammenkobling mellem teknisk-faglig viden, det enkelte individs subjektive forståelse af sig selv og omverdenen og ikke mindst et rum at udfolde denne kunnen i. Alle tre parametre må altså medinddrages i de læringsmæssige og dermed pædagogiske overvejelser.

Man kan sige, at kompetencer overlejrer kvalifikationer. At udviklingen af egentlige kompetencer, er den personlige tilegnelses- og integrationsproces og overbygning i forhold til kvalifikationer. Dette indebærer, at kvalificeringsprocessen kun kan siges at være effektiv og vellykket, i det omfang den tilegnede viden bliver bearbejdet, integreret og vurderet af det enkelte individ med henblik på at udvikle en kunnen.

Det er jo et betydeligt mere ambitiøst udviklingsprojekt end blot at kvalificere via en vidensformidling i et uddannelsesforløb.

Det største problem i den moderne uddannelsesdiskussion er desværre, at der alt for ofte bliver sat lighedstegn mellem kvalifikationer og kompetencer. Tydeligst kommer dette til udtryk i såkaldte kvalifikationsanalyser. Disse udarbejdes ofte i virksomheder med det formål at undersøge og beskrive medarbejdernes faktiske kvalifikationer i forhold de arbejdsprocesser, der skal løses. Ved detaljeret at beskrive delarbejdsprocesser med dertil hørende arbejdsgange, når man frem til et regnestykke, hvori man trækker de kvalifikationer, medarbejderne allerede har, fra de kvalifikationer, der ønskes. Derved fremkommer en difference: 'gabet'. Gabsanalysen anven des derefter til udarbejdelse af individuelle uddannelsesplaner for medarbejderne, hvorefter de gerne skulle opnå de manglende kvalifikationer.

Denne linearitet mellem mangel + uddannelse = kompetence lider af det store problem, at udddannelsen kun kan nyttiggøres og udfoldes, hvis der gives mulighed og plads til udvikling af nye kompetencer.

Uddannelse i sig selv, 'gør' ingen god medarbejder.

Endvidere må man problematisere det forhold, at samfundet skal varetage en uddannelsesopgave, der kun som snævert formål har at kvalificere en given arbejdskraft til ganske bestemte arbejdsfunktioner. Samfundet kan næppe have interesse i så kortsigtede uddannelsesmål. Det vil være voldsomt ressourcekrævende at sikre det hastigt forandrende arbejdsmarked med - til enhver tid og til enhver opgave - kvalificeret arbejdskraft.

Imidlertid består samfundet af mere end arbejdsmarkedet. Samfundet har derfor stærke interesser i at udvikle demokratiske kompetencer til vedligeholdelse og udvikling af et fredeligt, demokratisk samfund.

Voksen- og efteruddannelsesområdet er derfor også et kampområde, hvor magtkampene foregår mellem de største og mest indflydelsesrige interessenter: Arbejdsmarkedets parter (arbejdsgiver- og lønmodtagerorganisationer) og staten.

Dialogen med den enkelte deltager er oftest helt fraværende, hvorfor mange uddannelsesudbud og kurser må basere sig på formodninger om deltagernes behov snarere end artikulerede udviklingsønsker.

Men bedre bliver det ikke af, at de moderne kvalifikationskrav til fulde afspejler alle de modsætningsfulde krav og forventninger, man bliver udsat for som medarbejder i dag.

Lad mig give nogle hurtige eksempler:

I mange stillingsannoncer efterlyses 'samarbejdsevne'. Det lyder så enkelt, men fordrer ganske omfattende kompetencer. For at være dygtig til at samarbejde skal man kunne håndtere både at være en del af et solidarisk fællesskab med fælles ansvarlighed og samtidigt være i konkurrence om de gode opgaver og stillinger i organisationen. Det modsætningsfulde i kravet til den individuelle præstation (som evalueres af ledelsen) overfor kravet om at kunne indgå i en projektorganisation stiller i virkeligheden krav om at kunne se sig selv som en del af helheden uden at miste fornemmelsen af sig selv og sin egen særlige formåen.

'Kreativitet' er blevet et højt prioriteret begreb hos moderne organisationer. Men det at skulle være kreativ og grænseoverskridende kræver ganske særlige evner i retning af at kunne se det mulige i det umulige, uden dog at lade sig rive med og miste jordforbindelsen og fornuften. Det kræver en særlig saglig og personlig indsigt, mod, og en høj grad af analytisk sans, hvor alle ideer systematisk afsøges for muligheder, struktureres og ordnes, undersøges for mulige fejludviklinger osv.

Dette blot for at illustrere hvor komplekse og ambitiøse kvalifikationskravene i virkeligheden er. Der eksisterer en lang række af lignende krav, medarbejderne skal være initiativrige, engagerede, selvstændige, have overblik, være analytiske, resultatorienterede, fleksible osv. Vi har efterhånden vænnet os til at slynge om os med disse ord, uden smålig skelen til hvordan disse kvalifikationer skal tilvejebringes, endsige om vi som medarbejdere er enige i disse krav.

Spørgsmålet om, hvad den gode medarbejder skal kunne, er således langt mere sammensat, end begrebet livslang uddannelse kan besvare. Der indgår mange parametre, hvoraf kun den ene handler om viden. Derudover må det overvejes, hvordan virksomhederne bringer produktions- og ledelsesformer nærmere et klima, der befordrer arbejdsglæde, engagement, samarbejde, initiativrigdom, kreativitet osv.

Det er først igennem den proces, hvor den individuelle, personlige stillingtagen og 'villen noget' udfolder sig, at kvalifikationer overhovedet dannes til egentlige kompetencer. Den individuelle, personlige aktive forholden sig til de ydre rammer er betinget af den enkeltes livshistoriske erfaringer, hvorfor en stor del af videnstilegnelsen gennem f.eks. uddannelse må skabe plads til disse personlige lærings- og integrationsbestræbelser.

Endelig må virksomheder og organisationer mere kvalificeret og struktureret undersøge medarbejdernes potentialer snarere end deres mangler.

Meget tyder nemlig på, at virksomhederne fokuserer på alle medarbejdernes barrierer fremfor organisationens. I et større evalueringsprojekt, iværksat af Arbejdsministeriet, og udarbejdet for SUM-Sekretariatet (Dansk Industri og CO Industri), undersøgte man 30 virksomheder, der alle havde angivet at have flaskehalsproblemer ved rekruttering af nye medarbejdere. Ved grundige interviews og igangsættelse af større udviklingsopgaver, der bl.a. omfattede grundige medarbejdersamtaler, viste der sig en meget tydelig tendens hos langt de fleste af virksomhederne. Virksomhederne havde egentligt ikke svært ved at rekruttere nye medarbejdere, men havde svært ved at formulere forventninger og stillingsbeskrivelser for nye opgaveområder. Men frem for alt fandt man, at langt de største flaskehalse bestod i indre organisatoriske barrierer og flaskehalse, og at medarbejderne generelt var betydeligt mere velkvalificerede og fleksible, end ledelserne hidtil havde antaget. Endvidere opdagede man igennem medarbejdersamtalerne, at mange var i besiddelse af kompetencer, som var aldeles ukendte af ledelserne.

Meget tyder på, at vi desværre stadig befinder os i dressurens didaktiske univers.

De moderne kvalifikationskrav til arbejdskraften overstiger dog langt den oplæringsopgave, enhver god dressør ville binde an med at påtage sig, fordi: "Det er muligt at tvinge løven at springe igennem den brændende ring, men ikke at få den til at elske det".

Den moderne uddannelsestænkning hviler sit hoved alt for tungt på en gammel træningsfilosofi, men denne rummer ikke anvisninger på at kvalificere arbejdskraften i retning af involvering af det enkelte individs følelser, lyst og integritet.

Uddannelse kan ikke i sig selv befordre et nyt arbejdsbegreb for den enkelte.

Der påhviler derfor uddanneslsesansvarlige en stor etisk opgave: uddannelserne må altid have et formål, der rækker ud over arbejdslivet, et formål til berigelse af det enkelte menneskes liv og det fælles samfund. Ellers risikerer vi en uhensigtsmæssig og kortsigtet tilpasning frem for en udviklings- og fremtidsorienteret kompetenceudvikling. Der må altså medtænkes en kritisk dimension i kvalificeringsprocessen, en dimension der har til formål at udvikle et dobbeltberedskab, et beredskab til sikring af den eksisterende naturbearbejdelse, men samtidigt et beredskab der formår at stille spørgsmål til selvsamme.

3. Kvalitet i uddannelserne - til forsvar for et læringsbaseret uddannelsesbegreb

Der er store forventninger til voksenuddannelsernes effekt. Men som ovenfor anført, er det blevet svært at uddanne til så komplekse kompetencer, som efterspørges på arbejdsmarkedet. Den statslige uddannelsespolitik kan næppe forsvare at opgive denne vanskelige kvalificeringsopgave til fordel for de allerede egnede. Voksenuddannelserne tjener også et retfærdighedshensyn, et udligningshensyn. De, der i forvejen har modtaget offentlige uddannelsesydelser, må i voksenlivet vige pladsen for de kortuddannede. Uddannelsesideologien bekender sig til et lighedsideal, hvor mindre priviligerede grupper af samfundet igennem uddannelsestilbud får mulighed for at bryde den sociale arv.

Til dette kan der rettes mange kritiske spørgsmål, hvoraf Socialforskningsinstituttet har leveret de væsentligste dokumentationer for, at det snarere er den modsatte praksis, der hersker på voksen- og efteruddannelsesområdet. Det er i højeste grad de veluddannede funktionærer, der formår at bruge private og offentlige efteruddannelsestilbud. De kortuddannede benytter sig fortsat overvejende, om overhovedet, af de snævre, teknisk-faglige kurser. Forklaringen synes ganske enkelt at være en manglende indtænkning af uddannelse som strategi for personlig udvikling.

At det offentlige uddannelsessystem tilsyneladende har svært ved at løse det fordelingspolitiske problem er ikke nyt, men når dette faktum kombineres med endog meget store ressourceprioriteringer, opstår der let legitimationsproblemer i forhold til andre resoourcekrævende indsatsområder i samfundet.

Dette har bevirket en kraftig opblomstring af uddannelsesevalueringer og effektmålinger. Decentraliseringen i form af en udbredt brug af mål- og rammestyring, har efterladt uddannelsesinstitutionerne med en slags omvendt bevisbyrde. Fra at nyde tillid hos de centrale myndigheder til nu at skulle dokumentere, at netop deres uddannelseshåndtering og opgaveløsning bidrager til eksempelvis at forebygge flaskehalse på arbejdsmarkedet, at langtidsledige kommer i job osv.

Det har som konsekvens haft en udbredt sammenblanding af kvalitet og kvantitet.

Der har været sat lighedstegn mellem antallet af kursister pr. år og uddannelsernes effektivitet og kvalitet. Men aktivitet kan ikke sidestilles med kvalitet. Det er ikke et tilstrækkeligt barometer udelukkende at måle efterspørgslen. Det er problematisk at reducere spørgsmålet om uddannelsernes kvalitet til opsættelsen af lette målbare succeskriterier. I det hele taget kan man til tider savne en mindre distanceret uddannelsesdiskussion. Det forekommer for ofte, at interessen for uddannelse kun består i nogle rent struktur-strategiske samfundsovervejelser og slet ikke omfatter en fundamental interesse for, hvad der sker i selve undervisningen. Hvilke pædagogiske overvejelser og metoder der kunne være hensigtsmæssige osv.

Det er jo netop vanskeligt at måle, hvad man lærer af at deltage i et uddannelseforløb. De fleste, som har prøvet det, ved jo, at det ikke er sådan lige at tidsfæste, hvornår der rigtig sker noget. Det er sådan noget, man lidt retrospektivt og selvreflekterende opdager lidt efter lidt. Ja, der kan da snildt gå flere år. Lidt snusfornuftigt vil de fleste af os kunne fortælle om disse spændende læringsoplevelser. Oplevelser som ofte baserer sig på nogle indre, personlige billeder af egen formåen i kraft af afprøvning af sig selv, egen viden og færdigheder.

Men få beslutningstagere i de ressourcebevidste myndigheder har tid til at afvente disse efterrationaliseringer, hvilket konkret har skabt et behov for mere målbare kvalitetskriterier. Det har betydet, at man har adopteret erhvervslivets kvalitetsbegreb, et begreb der indebærer veldefinerede og målbare standarder for kvalitetskrav til et givent produkt. Det er her værd at bemærke, at dette kvalitetsbegreb ikke knytter sig til normative forestillinger, men udelukkende beskæftiger sig med, om produktet efterlever standarden og kvalitetsforventningerne. Det er dette kvalitetsbegreb, der i dag anvendes som led i uddannelsesevalueringer og effektmålinger.

Kvalitet er blevet det mantra alle bekender sig til på et tidspunkt, hvor kun få reelt er interesserede i at diskutere kriterierne, og hvor endnu færre mener, at det er værd at ofre eftertanke på at udvikle et mere passende kvalitetsbegreb. Et nyt kvalitetsbegreb der handler om mere end at sikre kundernes forventninger. Og hvem er kunderne?

En helt anden kvalitetsopfattelse kunne med fordel knytte sig til det romantiske ideal om, at uddannelse har som formål at lære noget, at tilegne sig nye kompetencer.

Der knytter sig selvfølgelig en lang række praktiske problemer til en måling af deltagernes læringstilfredshed. Men knytter der sig ikke tilsvarende en lang række problemer til det at måle antallet af årselever, antallet af beståede eksamener? Er disse kvantitative målinger et adækvat udtryk for uddannelsernes kvalitet? I et købmandsperspektiv er der selvfølgelig en del, der kan tale for, at hvis man sælger mange hyldevarer, kan man med rimelighed antage, at køberne er tilfredse med varernes kvalitet.

Men kan denne logik oversættes til uddannelsessystemet? Er der ikke blandet alt for mange interessenter ind i denne 'indkøbssituation'? Er det forbrugere eller borgere, der er målet?

Meget kunne tale for at forlade et teknisk, kvalifikationsfokuseret uddannelsesbegreb til fordel for et uddannelsesbegreb, der som mål har at øge antallet af kompetente medarbejdere og samfundsborgere.

Dels er det kvalifikationsfokuserende uddannelsesbegreb en indsnævring af den virkelighed, som deltagernes erfaringer bygger på. Deltagernes erfaringer rummer jo netop potentialer til udfoldelse af egentlige kompetencer og ikke kun tilegnelse af upersonlige kvalifikationer. Den traditionelle vidensformidling bygger på et forældet indlæringsbegreb og styrker kun mekaniske læreprocesser.

De moderne kvalifikationskrav stiller helt afgørende nye krav til arten af læreprocesser. Der efterspørges uddannelse, der støtter og igangsætter overskridende læreprocesser, idet der ønskes personlig stillingtagen og personlig udvikling af komplekse kompetencer. Dette forudsætter en uddannelseshverdag, som tilgodeser den enkelte deltagers aktive involvering, en involvering der rummer lyst, intellektuel og emotionel udviklingsglæde. Kun på denne måde gives der plads til konstruktion af ny viden og nye handlemuligheder.

Megen uddannelsestænkning vil vurderet i dette lys virke direkte dekvalificerende. Ingen efterspørger reproduceret viden, der udelukkende retter sig mod et stagneret arbejdsbegreb. Den optagethed, der hersker om uddannelsernes alment-kvalificerende indhold, er allerede ved at blive uaktuel, idet almenkvalificering og almendannelse er to forskellige ting.

Meget tyder på, at almendannelse bliver en nødvendig forudsætning for samfundets videre udvikling, og at det derved også bliver et uddannelsesanliggende.

Det at være dannet indebærer en kritisk, værdibaseret omverdensforståelse.

Det dannede individ er i stand til at vurdere og beslutte, i hvilket omfang og på hvilken måde de tilegnede kvalifikationer skal nyttiggøres ud fra et almentmenneskeligt hensyn.

Kvalifikationer dannes ikke i et tomrum, men skabes og udvikles i det menneskelige univers, som rummer langt mere end arbejdslivet. Det vil derfor udfra nogle læringsmæssige overvejelser være fatalt at indsnævre kvalifikationsfeltet til dette. Langt mere hensigtsmæssigt og effektivt forekommer det at inddrage samtlige livssfærer, der aktivt involverer og optager deltagerne, dvs. samfundslivet, arbejdslivet, familielivet, fritidslivet osv.

Vi må have større tillid til at voksne mennesker bedst selv ved, hvad der godt for dem.

Vi må forlade 'Trofastkulturen' i vores uddannelsestænkning.

Moderne hundedressur har forlængst kasseret den.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel