[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]

 

 

 

6. Læreren som kulturskaber

Skolekultur og undervisningskultur må spille sammen om at fremme sammenhængstænkning og -handling. Det lærende og udviklende perspektiv må træde i forgrunden i hele skolens liv.

Vaner, rutiner og værdier i skolekulturen som helhed må understøtte den helhedsorienterede undervisningskultur, som læreren søger at udvikle. Der må på alle niveauer i skolekulturen arbejdes med at etablere en organisk og lærende kultur, kendetegnet ved en åben og oprigtig kommunikation.

Hvis skolens strukturer - fag, skemaer, lokaler - fremstår og/eller opleves som vilkårlige fragmenter, vil det umiddelbart modarbejde en helhedspræget undervisningskultur. Det vil være vanskeligt at etablere sammenhænge i undervisningen, hvis der f.eks. altid kun er 45 minutter til rådighed.

Det er afgørende, at ledelsen tager initiativer til at støtte og fremme skabelse af en helhedskultur på skolen. Men det er også vigtigt, at læreren stiller forslag og kommer med ideer til, hvordan skolen som helhed kan understøtte helhed i undervisningen.

Undervisningens rammer

Erfaringerne fra erhvervsskolerne omfatter bl.a. ændring og udvikling af de meget faste skemaer. Og i forlængelse heraf bliver det mere almindeligt, at lærerne selv varetager skemalægningen, hvilket fremmer mulighederne for at arbejde i større helheder, end det traditionelle skema lægger op til.

Mange skoler har skemalagt en ugentlig fællestime. Denne 'frie time' kan så anvendes til kulturelle arrangementer, foredragsholdere, elevinitierede 'happenings' eller sport. På den måde lykkes det skolerne at skabe traditioner, ritualer og sammenhæng i elevernes skoleliv.

Indretning af lokaler, der rummer mulighed for både teoretisk og praktisk undervisning er et andet initiativ, som mange erhvervsskoler i de seneste år har vægtet højt.

Det betyder, at der i undervisningen bliver mulighed for at bevæge sig mellem teori og praksis efter behov, og hvor det er hensigtsmæssigt. Undervisningen kommer på den måde til at rumme bedre muligheder for at skabe helheder inde i elevernes hoveder.

Endelig er der på erhvervsskolerne gjort en række erfaringer med fleksible organiseringsformer. Klassebegrebet er i opbrud. Eleverne indgår på flere hold og arbejder i f.eks. den projektorganiserede undervisning sammen med elever fra forskellige hold.

Der arbejdes med hold af varierende størrelser. Storholdsundervisning er nogle gange det mest hensigtsmæssige, mens eleverne andre gange undervises i helt små enheder.

Internettet har åbnet for nye organiseringsformer og givet mulighed for, at eleverne undertiden kan arbejde sammen med elever fra andre lande og kulturer.

Til overvejelse:

  • Hvordan kan vi ændre rammerne omkring undervisningen, så de fremmer helhedskulturen?

Værdier og holdninger

Det er fra læreren, de overordnede værdier, faglige mål og visioner for undervisningen må udgå. Læreren må samtidig give modspil til de ideer og initiativer, eleverne bidrager med. I og med læreren må forventes at have det bedste overblik - og fordi kontinuitet og grundighed er af større betydning end afveksling, er det afgørende, at læreren engagerer sig i hele processen om den kulturelle udvikling.

[Billede: En kvinde sidder ved en computer og giver hånd til en person der kommer ud af skærmen.]

Internettet har åbnet for nye organiseringsformer og givet mulighed for, at eleverne undertiden kan arbejde sammen med elever fra andre lande og kulturer.

Læreren har endvidere en særlig rolle i forhold til undervisningskulturen, da læreren er den interne aktør, der har de bedste betingelser for at få øje på de kulturelle træk. Bl.a. fordi læreren er i en slags 'outsider-position' ved ikke at være en konstant part i holdets liv. Dette både forudsætter og resulterer i en vis distance. Det betyder også, at læreren kan observere samspillet mellem eleverne, mens andre kolleger underviser.

Samtidig er det også læreren, der modtager den største variation af indtryk fra andre hold, afdelinger, skoler og ikke mindst fra erhvervslivet. Disse mange eksterne indtryk kan læreren sammenholde med de interne indtryk. Dette kan give et præcist billede af de kulturelle træk og være igangsættende for arbejdet med kulturen i undervisningen.

Lærerens muligheder og forudsætninger for at løse opgaven med at skabe og lede kulturen fremmes væsentligt, ved at læreren ikke alene samarbejder med eleverne, men også samarbejder med kollegerne.

Der er på erhvervsskolerne gjort en del erfaringer med, at lærerne i fællesskab arbejder med værdier og kommunikation i forhold til eleverne og hinanden.

Via den kollegiale samtale kan arbejdet med f.eks. værdier og holdninger kvalificeres ved at følgende spørgsmål sættes på lærergruppens dagsorden:

Værdier og holdninger

  • Hvad accepterer vi - hvad accepterer vi ikke?
  • Hvad viser vi interesse - og hvad giver vi opmærksomhed?
  • Hvordan vurderer vi forskellige handlinger og forløb?
  • Hvordan reagerer vi på kritiske situationer?
  • Hvordan, til hvad og hvem giver vi vejledning og støtte?
  • Hvordan og til hvem anvender vi vores ressourcer?
  • Hvilke mål og opgaver sætter vi højest på dagsordnen?

Disse spørgsmål kan synes banale og hverdagsagtige, men arbejdet med spørgsmålene kan føre til øget klarhed i lærergruppen og hos den enkelte lærer. Der vil i en given lærergruppe oftest være forskellige værdier og holdninger. Værdidiskussionerne kan føre til øget indsigt i, hvor lærerne konkret adskiller sig fra hinanden - og hvor de er enige. Videre kan værdiafklaringen betyde, at den enkelte lærer og lærergruppen oplever, at handlemulighederne øges. På den måde bliver arbejdet med systematisk at udvikle kulturen og de sociale relationer mere overskueligt og overkommeligt.

Den enkelte lærers møde med eleverne tones og betones af lærerkulturen. I lærerkulturen er det således vigtigt, at det kollegiale arbejde er præget af åben kommunikation, procesbevidsthed og gensidig respekt. Lærerne må i deres samarbejde stille de samme krav til hinanden, som de vil stille til eleverne.

Til overvejelse:

  • Hvordan kan vi i højere grad samarbejde om skabelse af helhedskultur?
  • Hvordan kan vi udarbejde visioner og handleplaner for en helhedskultur?

Regler

'Elever ingen adgang' står der på døren til nogle lærerværelser på erhvervsskolerne. Klart nok. Lærerne har også behov for et frirum; et sted, hvor læreren kan stresse af, ordne de sidste ting, inden næste møde med eleverne, og ikke mindst dyrke fællesskabet med de øvrige lærere. Læreren har behov for et frirum, en kulisse14, fordi læreren bl.a. varetager mange opgaver i tæt kontakt med 'publikum'. På samme måde som skuespillere, tjenere, sælgere og socialrådgivere, hører læreren til i de såkaldte facadeområder15. Så spørgsmålet er ikke så meget, om lærerne bør kunne trække sig tilbage til lærerværelset, men snarere hvad der gør skiltningen nødvendig.

[Billede: En kvinde sidder ved et spejl, det ligner nærmest en teatergarderobe, og sminker sig. En mand står med hovedet inde af døren, og hun siger "Jeg kommer, Åge! Må vel lige forberede min entré".]

Læreren varetager mange opgaver i tæt kontakt med "publikum". På samme måde som skuespillere, hører læreren til i de såkaldte facadeområder.

Det er ikke mange restauranter, hvor det er nødvendigt at placere forbudsskilte: 'Gæster ingen adgang' på døren til køkkenet. Gæsterne har ikke noget behov for at komme derud - andet end hvis det virkelig 'brænder på' - der er gået ild i dugen, eller børnene har fået et fiskeben galt i halsen. Det samme gælder eleverne. Kun hvis de virkelig har brug for lærerne, kommer de på lærerværelset. Og så har de - viser alle erfaringer - adgang, også selv om skiltningen antyder noget andet.

Eleverne har vel i ligeså høj grad behov for et frikvarter, hvor de på deres side kan få luft, dyrke fællesskabet og lige ordne de sidste ting inden næste møde med lærerne. Men hvor på skolen findes der et rum, hvor eleverne kan hænge et skilt op: 'Lærere ingen adgang'. Det er endnu ikke set.

Hvis forbudene skulle tænkes ud i sin yderste konsekvens, ville det vel betyde, at elever aldrig måtte opsøge lærere i frikvarteret - og omvendt. Det giver vist ikke mening. Og det kan hverken lærere eller elever efterleve. Forbudsskilte til lærerværelset synes først og fremmest at skulle tydeliggøre, hvem der har magten.

Der forekommer også andre regelsæt på erhvervsskolerne. Nogle steder er der formuleret regler om rygning, kortspil, påklædning, opgaveaflevering, oprydning etc. Mange skoler har f.eks. indført røgfri zoner. Yderst relevant. Men hvad sker der, når reglerne brydes? Nogle lærere slår hårdt ned på alle elever, der ryger i disse zoner. Andre lærere reagerer med at henvise bestemte elever - f.eks. dem de kender - til skolens rygeområder. Enkelte lærere reagerer slet ikke på overtrædelserne - og det er endog set, at en enkelt lærer selv ryger i den røgfri zone. Det er usammenhængende. I elevernes øjne kommer lærernes handlinger til at fremstå som vilkårlige og meningsløse. Og i lærergruppen skaber det frustrationer og surhed.

Denne tendens til at håndhæve regler på mange forskellige - og endog modsatrettede måder er ikke mindre, når det handler om mindre alvorlige forhold som: oprydning, påklædning mv. Der mangler en rød tråd - og når der er direkte uoverensstemmelse mellem det, lærerne gør og siger, skaber det forvirring. Efterdønningerne kan meget vel slå ind i undervisningen.

Derfor er det vigtigt at overveje enhver regel ganske nøje. Regler er jo i modsætning til f.eks. aftaler ikke noget, der står til forhandling. Regler er klare og entydige beskeder, som skal efterfølges.

Til overvejelse:

  • Hvilke regler kan vi blive enige om?
  • Hvilke konsekvenser skal et brud med en given regel have?

Kollegial vejledning

I forhold til undervisningskulturens udvikling kan lærerne finde støtte og udfordringer i det kollegiale samarbejde. Eksempelvis har kollegial vejledning spillet en væsentlig stor rolle i mange læreres arbejde med at udvikle undervisningskulturen.

At den kollegiale vejledning kan være en gevinst for den enkelte, er følgende udsagn et vidnesbyrd om:

"Vi går alle i en skal - det er lykken at få åbnet for den skal og være med til at sikre en god undervisning, inden det er for sent".16

Man får næsten indtryk af, at denne lærer fra Års Tekniske Skole ved at komme ud af sin skal opdagede, at skallen befandt sig vippende på afgrundens kant. Udsagnet kan yderligere ses som et udtryk for, at læreren har oplevet, at nye samtale- og samarbejdsmønstre har fået de automatiserede vaner og rutiner til at stå i et nyt lys. På den måde er der blevet givet fornyet næring til både læreren, fællesskabet og undervisningen.

Det fører kulturelle ændringer med sig, når lærere gennem den kollegiale vejledning udvikler en ny sproglig kode til at gribe undervisningens indhold og form med. Metakommunikationen spiller en væsentlig rolle i den kollegiale vejledning - og er dermed også med til at fremme lærernes evne til at samtale med eleverne.

Den kollegiale vejledning indebærer i hovedreglen, at tre jævnbyrdige kollegaer observerer og samtaler om hinandens undervisning. De tre deltagere skiftes til at indtage forskellige positioner. I selve undervisningssituationen kræver den kollegiale vejledning tilstedeværelse af den vejledte og vejlederen. Mens observatøren spiller en væsentlig rolle i den efterfølgende samtale. Det er observatørens opgave at iagttage, hvordan sags- og relationsdimensionen udvikler sig i samtalen. Observatøren er først og fremmest den lyttende part. Hvis der sendes mudrede og konfliktfyldte budskaber, er det observatørens opgave at igangsætte en samtale om samtalen.

Både i forhold til undervisningen og den efterfølgende samtale er det derfor afgørende, at lærerne på forhånd har aftalt et fælles værdisæt.

Samtidig er det den vejledte, der i sidste instans bestemmer, hvilke områder i undervisningen vejlederen skal stille skarpt på. Efterfølgende i samtalen handler det om, at vejlederen støtter og udfordrer den vejledte, så den vejledte bliver mere bevidst om sine handlinger og værdier i undervisningen. Udgangspunkt er altså de konkrete, praktiske situationer fra undervisningen. Mens det i samtalen handler om, at den vejledte via spørgsmål fra vejlederen forholder sig til det, som er blevet vaner og rutiner. På den måde kan den vejledte komme til at undre sig over det, som ellers synes indlysende.

Det bliver altså centralt, at den vejledte forholder sig til spørgsmålene:

  • Hvad vælger jeg at gøre?
  • Hvorfor handler jeg, som jeg gør?
  • Hvad kan de mulige alternativer være?

Herigennem får den vejledte mulighed for at forholde sig til den undervisningskultur, der har udviklet sig. Og det giver samtidig også øget bevidsthed om, hvordan undervisningskulturen fremover kan udvikle sig. Når læreren på denne måde forholder sig til 'lugten i sit bageri', er det naturligvis afgørende, at det kollegiale klima er præget af åbenhed, tillid og respekt.

Derudover kræver det tid og rum at arbejde sammen på denne måde. Det er nødvendigt at træne denne anderledes samtaleform - og det tager tid i praksis at udvikle en ny og fælles sprogkode. Både inden og undervejs i arbejdet må der sættes tid af til fælles refleksioner, revision og værdiafklaring

Til overvejelse:

  • Hvilke værdier skal præge vores kollegiale samarbejde og samtale?
  • Hvordan kan vi støtte, udfordre og vejlede hinanden i arbejdet med at skabe og lede undervisningskulturen?

Lærerteam

På flere og flere skoler arbejder lærerne sammen i team. Det er i sig selv et kulturelt nybrud, da lærerne traditionelt har været 'privatpraktiserende'.

Lærersamarbejdet har flere fordele i relation til at skabe og lede kulturen i klassen. Først og fremmest er det en forudsætning, at lærerne kan og vil samarbejde, når eleverne skal lære at kunne og ville samarbejde.

Lærersamarbejdet kan videre give støtte og udfordringer til den enkelte lærer, som herigennem kan få bedre muligheder for at gå nye veje i undervisningen og i samarbejdet med eleverne. Det forudsætter samtidig gensidig tillid, og at den enkelte vil være åben, også når det handler om problematiske situationer i undervisningen.

Uden gensidig tillid og åbenhed er det vanskeligt for lærerteamet at blive et læringsfællesskab, hvor den enkelte via opdagende samtaler kan komme til øget forståelse for, hvad der sker i undervisningen. Kun ved at lytte oprigtigt til de andre, ved at reflektere og ved i åbenhed at klarlægge egne værdier og egen praksis er det muligt at igangsætte en fælles læreproces. Det er en forudsætning, at den enkelte lærer tror, at undervisningen kan blive bedre; at læreren også er en lærende.

Hos Hargreaves17 nævnes en række positive forhold som arbejdet i lærerteam kan føre med sig:

  • Øget moralsk støtte og tryghed
  • Øget effektivitet i især planlægningsarbejdet
  • Kvalitetsforøgelse i forhold til undervisningen
  • Mindre overbelastning af den enkelte lærer
  • Øget evne til refleksion og bedre muligheder for lærernes samarbejdslæring
  • Øget bevidsthed om sammenhænge i og omkring undervisningen
  • Bedre muligheder for kontinuerlig udvikling af undervisningen og organisationen
  • Øget fleksibilitet i organisationen

Samtidig fremhæver Hargreaves også en række faldgruber i forbindelse med såvel etablering som vedligeholdelse af lærerteamet. Der er en fare for, at lærersamarbejdet bliver en magelig og behagelig platform, hvor der ikke skabes udvikling, men som anvendes til at fastholde gængse normer og værdier. Yderligere kan der være en risiko for, at lærersamarbejdet anvendes som et politisk kneb. Det kan betyde, at lærersamarbejdet undergraver lærerens individualisme og nytænkning. Lærersamarbejdet virker således ikke udviklende, men snarere ødelæggende på undervisningskulturen.

Det er altså ikke i sig selv givet, at en omstrukturering af lærerarbejdet fører til forbedringer i undervisningskulturen. Men mulighederne øges. Det kræver dog, at lærerne kan og vil udfordre hinanden i et fælles udviklings- og læreproces. Samtidig er det afgørende at holde sig faldgruberne for øje. Ikke mindst ledelsen har ansvar for, at teamarbejdet udvikler sig og vedligeholdes på en hensigtsmæssig måde.

Til overvejelse:

  • Hvilke principper danner og skal fortsat danne grundlag for teamdannelse?
  • Hvordan kan teamets udvikling og vedligeholdelse støttes og udfordres?
  • Hvordan kan teamlæring blive centralt i teamets arbejde?
  • Hvordan skal der gennemføres teambaserede medarbejdersamtaler?
  • Hvornår skal et team opløses? Og hvordan skal teamopløsning håndteres?

 

14. Hargreaves, 1997

15. Hargreaves, 1997

16. Års Tekniske Skole, Den åbne skole

17. Hargreaves, p. 256-257


Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel