5. Arbejdet med samtalen

I mange af de metoder, der er beskrevet i kapitel 4 indgår dialogen og diskussionen. Det fører videre til at præsentere en række metoder, hvor samtalen er hjørnestenen.

Sprog og kommunikation kan betragtes som kulturens centralnervesystem, hvorfor det er afgørende at udvikle redskaber til netop dette formål. Gennem samtalen kan vi lære hinanden at kende. Samtalen kan give os indblik i andre menneskers oplevelser, forestillinger, følelser og håb om den verden, de lever i.

Når lærer- og elevkulturen mødes i og omkring undervisningen vil de umiddelbart beherske forskellige sproglige koder. Forskelligheden kan enten føre vækst og blomstring med sig, eller også kan de kulturelle forskelle resultere i løv- og knæfald.

Forskelle er ikke i sig selv noget problem; snarere tværtimod. Der ligger i forskelligheden et større udviklingspotentiale end i ensartetheden. Afgørende er det, hvordan samtalen håndteres. Hvis de modsætninger, der præger forskellige sproglige koder, får et konfliktfyldt udtryk, kan samtalen udvikle sig til en tabe-vinde-situation. Det kunne eksempelvis være lærer-udsagn som: 'Jamen, du kan da nok forstå....' eller 'Hvis du ikke ved, hvad BNP står for, kan jeg altså ikke hjælpe dig!'

Bliver samtalen til en magtkamp, vil den reelle kontakt gå tabt. Det er ikke muligt at etablere et egentligt samarbejde - og det vil i realiteten føre til kommunikationens sammenbrud. Eleverne på deres side vil gøre alt for at få læreren på glatis. Læreren kan i desperation misbruge sin magt - iklæde sig autoritære eller nøgternt administrative klæder. Ironi, nedladende bemærkninger, vilkårlig ros og ris, alliancebygning med udgangspunkt i de unges angst kan være nogle af de midler, læreren benytter sig af for at vinde kampen.

Og endelig foreligger den mulighed, at kommunikationen i det kulturelle møde forløber uden konflikter på trods af de forskellige sproglige koder.

I modsætning hertil kan lærer og elever forholde sig offensivt til de sproglige forskelle, bruge tid og ressourcer på at arbejde sig igennem modsætningerne. Det kan f.eks. handle om at bruge en time på at diskutere forventninger til hinanden. På denne måde er lærere og elever kommet igennem det sproglige minefelt og har fundet nye løsninger på de interne problemer. De har udviklet en ny og fælles sprogkode, og har dermed forandret og fornyet kulturen.

Og endelig foreligger den mulighed, at kommunikationen i det kulturelle møde forløber uden konflikter på trods af de forskellige sproglige koder. Forskellene udnyttes til at skabe en ligeværdig og åben dialog med respekt for forskellige synspunkter og holdninger. Og dermed kan det potentiale, der er indbygget i forskelligheden, udfoldes. Og lærer og elever bliver samarbejdende i og omkring undervisningen.

Læreren har en ganske særlig opgave i forhold til sin egen kommunikation. Taler læreren forbi eleverne, vil det næsten uvilkårligt resultere i konflikter. Det er vigtigt, at læreren er opmærksom på sin egen sproglige kode - og samtidig på elevernes, så kommunikationen kan blive åben og ægte.

Også internt i elevkulturen kan kommunikationen være konfliktfyldt.

Samarbejdsproblemer blandt eleverne kan meget vel være et udtryk for, at forskellige kulturelle horisonter støder sammen - f.eks. i en kamp om magten i elevgruppen. Hvilke normer og værdier skal være gældende? Det kan handle om forskellige grader af engagement, ambitioner, faglig interesse eller social status. Hvis læreren oplever 'kulturkampe' blandt eleverne, er det nødvendigt at overveje, hvordan undervisningen - i sin helhed - har udviklet evnen til håndtering af konflikter. Og hvordan der i undervisningen er blevet arbejdet med at kunne og ville samarbejde.

Det er lærerens opgave at undgå krigslignende tilstande blandt eleverne. Men hvis skyttegravene først er gravet, er det også læreren, der må medvirke til fredsslutning. Problemerne i forhold til en mægling blandt eleverne kan være, at læreren har særlige sympatier i forhold til en af grupperingerne. Det er derfor en forudsætning, at læreren reflekterer over sin egen rolle i kulturen. Og hvis resultatet er, at læreren i sin selvforståelse hører til i en bestemt subkultur - der er ham selv lig - vil det umiddelbart være vanskeligt at 'bruge' ham som mægler.

Samtalebaseret undervisning

Den monologiske tale har stadig sin plads i undervisningen. Foredraget eller læreroplægget er især velegnet til præsentation af større sammenhænge og til perspektivering. Men i denne sammenhæng skal det handle om samtalens betydning med henblik på at skabe en helhedsorienteret og demokratisk forankret undervisning, hvor samarbejdsbaseret læring og organisk kulturudvikling er central.

Læreren må have høj bevidsthed om samtalens komponenter. Samtalen omfatter for det første sagen. Sagen er det, der tales om. Men samtalens saglige indhold påvirkes i høj grad af relationen. Det vil altså sige, at forholdet mellem de samtalende for det andet indgår som et væsentligt element i samtalen. Relationen mellem de talende kan være styrende i forhold til den sag, der drøftes. Og det er derfor afgørende at have blik for samtalens relationelle dimension.

Hvis læreren i det kulturelle møde med eleverne skal forstå samspillet mellem sag og relation, må læreren kunne metakommunikere. Det betyder, at læreren må løfte sig op over sags- og relationsdimensionen og derfra kunne lytte til mudrede og konfliktfyldte budskaber fra både sig selv og eleverne.

Læreren må altså kunne reflektere over samtalens form og indhold - både under og efter samtalen - og i den forbindelse over sit eget perspektiv i samtalen.

Det kan være en fordel, om læreren inden undervisningen overvejer hvilken dynamik, der ønskes, når der skal samtales om en bestemt sag. Det øger muligheder for efterfølgende at overveje sit eget perspektiv i forhold til hvem, der faktisk talte sammen med hvem.

Læreren kan have forskellige roller i samtalen: igangsætter, styrmand, koordinator, provokatør og observatør.

Det hører til lærerens opgave at skabe betingelser for, at eleverne kan være med til at skabe fællesskabet. Eleverne må have mulighed for at indgå i forpligtende arbejde og samtaler. Og de må lære at løse konflikter via samtaler, der er orienteret mod forståelse. Det er vigtigt, at eleverne lærer, at de godt kan respektere hinanden og have tillid til hinanden, selv om de er uenige.

Som lærere må vi være klar over, at det for elever er en læreproces at opdage, hvordan man optræder i læringsfællesskaber båret af medlemmernes respekt for hinanden og den oprigtige interesse i forhold til hinandens læring.

Hvis begge parter i samtalen oprigtigt ønsker at opdage noget nyt, har begge et ansvar for samtalens forløb. Det er en opgave, der må løftes i fællesskab. Følgende huskeregler kan støtte opgaveløsningen:

Både læreren og eleverne må naturligvis beherske begge samtalens positioner, da det i høj grad afhænger af samtalens indhold og anledning, hvilken position parterne indtager.

Hensigten med denne type samtale er, at afsender og lytter i en fælles søgeproces skal se nye perspektiver og komme til øget forståelse. Der vil være andre samtaler, hvor læreren i højere grad er den styrende part.

Måske kan det synes overflødigt at nævne, at åbenhed og gensidig tillid danner samtalens fundament. Hvis læreren vil sætte eleverne 'på plads', belære eller disciplinere (i ordets negative forstand) bør valget ikke falde på samtalen.

Det er sagen - og samtalepartneres forståelse af sagen, der er central. Og den ægte samtale kan derfor ikke kun betragtes som et spørgsmål om den 'rette' teknik, men derimod om at være menneske sammen med andre mennesker.

Alligevel kan der gives ideer og metoder til, hvordan forskellige samtaler kan have forskellig form. Men som sagt: samtalen er meget mere end teknik.

Til overvejelse:

Typer af spørgsmål

Lærer og elev er i samtalen gensidigt afhængige; hvis eleven ikke forstår lærerens spørgsmål, er det vigtigt, at eleven kan formulere forslag til, hvordan lærerens spørgsmål kan blive forbedret. Det samme må læreren kunne. Samtalen er bestemt af relationerne - og udviklingen af den kommunikative kompetence forudsætter, at lærer og elev må lære til sig og lære fra sig - kunne spørge og svare.

Den lærende må opleve både at få kvalificerede svar - og udfordrende spørgsmål:

"Kunsten at stille udfordrende spørgsmål er mindst lige så vigtig som kunsten at give klare svar (...)Gode spørgsmål er spørgsmål, som frembyder dilemmaer, undergraver indlysende eller kanoniske "sandheder" eller tvinger os til at lægge mærke til inkongruenser".¹¹

Læreren kan via sine spørgsmål skyde vinkler og perspektiver ind i samtalen - og på denne måde kan eleverne møde det anderledes, der åbner deres horisont. Læreren er umiddelbart i den bedste position til at bidrage med en forskel, der gør en forskel, så samtalen fører til fællesskabets læring. Men det handler naturligvis også om at opøve elevernes evne til at forholde sig undersøgende og spørgende.

Der kan i forbindelse med elevspørgsmål skelnes mellem faktuelle spørgsmål og refleksionsspørgsmål:

Både fakta- og refleksionsspørgsmål er centrale, men refleksionsspørgsmålene lægger i højere grad op til helhedstænkning. De tvinger eleverne til at se og arbejde med modsætninger. De kan være med til at styrke elevens evne til at være nysgerrigt undersøgende. Via refleksionsspørgsmål kan der skabes mulighed for, at eleven kan rokke ved egne og andres 'sandheder'.

Til overvejelse:

Forforståelse som udgangspunkt

Alle eleverne møder med en forforståelse, der udtrykker sider af den enkeltes personlige historie og kulturelle baggrund. Forforståelsen er den viden og de erfaringer, eleverne har med ind i undervisningen. Og som sådan er forståelsen med til at tone og betone undervisningskulturen.

Samtalen i undervisningen kan derfor med fordel tage udgangspunkt i elevernes forskellige faglige forforståelse. Sådanne samtaler kan være givende, når det handler om at forstå de begreber og forestillinger, som eleven har med ind i undervisningen. Og på denne måde kan det lykkes at leve op til Gardners ambitiøse krav:

"Vi må placere os inde i vore elevers hoveder og så langt som muligt prøve at forstå kilderne til og styrken af deres forestillinger".¹²

Det handler om at få eleverne til at arbejde med ganske simple spørgsmål i forhold til faglige begreber eller emner. Samtalen kan f.eks. være struktureret omkring følgende:

Samtalen kan f.eks. have to faglige udtryk som indhold: 'hygiejne' og 'bakterier', og samtalen kan gennemføres enten parvist, gruppevist eller holdvist.

I det australske PEEL-projekt beskrives en række metoder, der kan anvendes til at 'anskueliggøre eller omstrukturere elevers forudfattede synspunkter'. Metoden forudsig-observer-forklar (FOF) hører til i denne kategori.

Arbejdet med elevernes forforståelse kræver en hårfin balance. På den ene side skal læreren skabe rum for elevernes forhåndsviden og kunne håndtere eventuelle fejlagtige opfattelser med respekt og oprigtig interesse. Hvis der i kulturen ikke er rum for fejltagelser. Og hvis der ikke hersker en fælles overenskomst om, at netop fejltagelser kan være lærerige. Så vil det sandsynligvis ikke fremme elevernes lærelyst at blotlægge forforståelsen. På den anden side skal læreren støtte og udfordre eleven, så eleven får mulighed for at tilegne sig ny viden - og altså ændre sin forforståelse. Det er naturligvis uhensigtsmæssigt, hvis eleven får lov til at fastholde en forestilling om, at Dronning Margrethe er Danmarks statsminister. Men det vil til gengæld fremme elevens læreproces at overveje og tale om, hvad grunden kan være til en sådan forestilling.

Til overvejelse:

Læringssamtalen

Hvis eleverne skal udvide deres sprogkode - og reelt komme til at beherske faget - er det afgørende, at de både før, under og efter arbejdet med det faglige stof får mulighed for forholde sig til deres egen læreproces. Det kan handle om følgende spørgsmål:

Sådanne samtaler kan være med til at gøre det klart både for lærer og elev, hvor fagets vanskeligheder er. Hvad der endnu ikke har bundfældet sig. Og dermed kan samtalen også pege frem i uddannelsesforløbet både med hensyn til indhold, arbejds- og organisationsform.

Læringssamtalen kan med fordel suppleres eller varieres ved brug af logbog, som det er beskrevet ovenfor. Variationen kan yderligere bestå i, at samtalen nogle gange føres mellem eleverne, andre gange med læreren - på holdet, i gruppen eller på tomandshånd.

Det er vigtigt at støtte eleven, så eleven kan blive søgende og spørgende i forhold til sin egen læreproces, bl.a. for at undgå en illusion om, at 'nu er jeg færdig'. En sådan forestilling kommer man ikke langt med i en tid, kendetegnet ved mangel på endegyldige sandheder:

"For hvert hul, der fyldes med viden, dukker der straks et nyt op".¹³

For at begrænse kompleksiteten for eleven kan det være en fordel at begynde med samtaler, hvor læreren er med som styrmand, så eleverne reelt får træning i at forholde sig til læreprocessen. Erfaringen viser, at det kræver en del træning, hvis eleven ikke blot skal forholde sig overfladisk: 'det var da meget godt'. Derfor må læreren både hjælpe og udfordre eleven i arbejdet med at beskrive læreprocessen.

Til overvejelse:

Gruppesamtale og gruppearbejde

Læreren må hjælpe eleverne til at udvikle en gruppekultur, hvor atmosfæren er præget af gensidig respekt og støtte. Den første forudsætning er, at der på holdet som helhed er et støttende klima, hvor læring via samarbejde vægtes højt.

Gruppesamtalen og -samarbejdet vil i høj grad være præget af hvilket klima, der hersker. I en gruppe, hvor det er normen, at hver deltager forsvarer sig selv og sine synspunkter, vil en egentlig samtale være vanskelig. Der vil som hovedregel være tale om seriel monologisk tale.

Mens samtalen vil kunne udfolde sig i gruppen, hvor kulturen lægger op til, at deltagerne støtter og udfordrer hinanden. Og hvor de interne og eksterne menneskelige ressourcer anvendes til at fremme den fælles læreproces.

Det kræver, at eleverne trænes i at observere samtale- og samarbejdsprocessen. Og at eleverne får mulighed for at øve sig i at give neutrale og præcise beskrivelser af det, de helt konkret har set: 'Hanne var ansvarlig for, at vi holdt dagsordenen, men du gjorde ingenting, da Peter og Jens begyndte at snakke om fodbold. Og vi andre bidrog også til fodboldsnakken'.

I en gruppe, hvor det er normen, at hver deltager forsvarer sig selv og sine synspunkter, vil en egentlig samtale være vanskelig.

Det handler om at vække hinandens nysgerrighed: 'Hvorfor mon vi gjorde sådan?'. Og ikke om at fornærme nogen - eller fordømme bestemte handlinger.

På denne måde kan eleverne tydeligere mærke den proces, de er en del af. Og de bliver dermed bedre til at gribe ind i processen, når noget er ved at gå galt. Samtidig bliver de også bedre til at lave 'time-out' og markere, når noget går rigtig godt. Det er vigtigt, at eleven også kan se og glæde sig over sine egne fremskridt - og over gruppens fremskridt.

I forskellige sammenhænge kan eleverne trænes i at give præcise beskrivelser. Det kan dreje sig om:

Afgørende er det, at eleverne får mulighed for at øve sig i det arbejde, som samarbejdet er.

Erfaringen peger på, at det kan være en fordel at konkretisere opgaverne, så de kommer til at fremstå som overkommelige - og eleven altså får mulighed for at arbejde meget specifikt med det at samarbejde. Eksempelvis kan det handle om, at hvert gruppemedlem eller gruppemedlemmerne i fællesskab og sideløbende med det faglige arbejde søger at løse ‚n eller flere af følgende opgaver:

Samarbejdet er en sammenhængende proces, men det kan være en fordel at bygge processen op trinvis, så der løbende stilles nye og konkrete krav til eleven. Det kan nemlig blive for abstrakt og uoverskueligt kun at sigte efter endemålet: at eleven skal kunne og ville samarbejde.

Til overvejelse:

¹¹. Bruner, 1998, p. 201-202

¹². Gardner, 1993, p. 259 - min oversættelse

¹³. Ziehe i Jacobsen, 1997, p.24

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel