4. Vigtigt med personlig kontakt

Den personlige kontakt er vigtig, når lærerne vil forstå eleverne ud fra elevkulturens eget perspektiv. Det kan bl.a. handle om en gang imellem at spise frokost sammen med eleverne, afholde fælles sportsdag eller rejse med eleverne. Læreren må kunne vise interesse og omsorg - uden at blive omklamrende eller overskride intimsfærens grænser. Undersøgelser viser, at der faktisk ikke skal så meget til, før eleverne oplever, at lærerne interesserer sig for dem:

"Små opmuntrende bemærkninger og hurtige spørgsmål og kommentarer til deres sundhedstilstand, deres udseende eller deres oplevelser uden for skoletiden er tilstrækkeligt".⁵

Afgørende er det, at eleverne oplever, at lærerne interesserer sig for dem som mennesker. Omfanget af interessen er ikke det afgørende, mens måden, hvorpå læreren viser sin interesse, spiller en rolle. En påtaget, udvendig interesse er ikke hensigtsmæssig. Men via ægte og oprigtig interesse vil det være muligt for læreren at mindske skellet mellem elev- og lærerkulturen.

Nok med små ændringer

Lærerne kan på forskellig vis arbejde med at skabe et realistisk billede af nutidens unge. Mange har i den forbindelse ladet sig inspirere af det australske PEEL-projekt, hvor der sættes fokus på elevernes dårlige og gode læringsvaner.

En forudsætning, for at lærer- og elevkultur kan blive samarbejdende, er, at læreren overvejer sine perspektiver på den enkelte elev og sin holdning til elever generelt.

Undervisning består af gensidige interaktioner, og disse griber hele tiden ind i aktørernes adfærd. Efter adfærd følger reaktion, som så igen resulterer i en ny adfærd. Hvis læreren betragter eleverne som uselvstændige, kan det resultere i en elevreaktion kendetegnet af passivitet, som igen kan føre til, at læreren i sin adfærd giver udtryk for, at eleverne er umulige, hvorved eleverne kan blive direkte destruktive etc.

Det kan skitseres på følgende måde:

Hvis læreren forsøger at nuancere sin umiddelbare holdning 'eleverne er uselvstændige' med henblik på at finde et positivt element i den givne elevadfærd, vil der sættes andre reaktioner i gang. Et mere positivt synspunkt, der så at sige udtrykker en anden side af den samme sag, kan f.eks. være 'eleverne er sociale'. Og et sådant perspektivskift kan skabe positive ændringer i elevens reaktioner og adfærd.

Alene en sådan 'banal' ændring fra lærerens side, kan medføre en anden og set i relation til læreprocessen - mere hensigtsmæssig 'kædereaktion' hos eleverne. Eller som det udtrykkes af PEEL-projektets 'fader' John Baird:

"En ændring af elevholdninger afhænger af, at der er sket en forudgående - eller i det mindste sideløbende ændring i lærernes holdninger".⁶

Til overvejelse:

Fælles udgangspunkt. At lytte til sig selv og hinanden

Ved at lytte til eleverne og til sig selv kan det lykkes at bygge bro mellem lærer- og elevkulturen. Dette er der et eksempel på i et udviklingsarbejde gennemført på Skolen i Hammer Bakker. Baggrunden for at ændre undervisningen på social- og sundhedsuddannelsens indgangsår var, at der i lærer- og elevkulturen var et fælles udgangspunkt af følelsesmæssig karakter:

"Baggrunden for dette udviklingsarbejde er frustrationer i lærer- og elevgruppen. Det er svært at få den daglige undervisning til at hænge sammen med det, som eleverne skal ud og lave".⁷

Både lærere og elever følte sig frustrerede over den måde, undervisningen foregik på. Men frustrationerne havde ikke de samme rødder. Eleverne var frustrerede over, at der manglede sammenhæng - mellem fagene og mellem teori og praktik. Mens lærerne var frustrerede over manglende faglig fordybelse.

Frem for at gå i skyttegravene blev den fælles frustration an-vendt som udgangspunkt for at skabe ændringer, der kunne tilgodese både elev- og lærerkulturens behov og interesser. Det handlede om at udvikle undervisningen, så den kunne fremme både sammenhæng og fordybelse.

Undervisningens bidrag til elevernes identitetsdannelse blev vægtet højt, og det blev muligt at 'indlemme' eleverne i den skolekulturelle horisont. Lærergruppen kunne have valgt at overse elevernes behov - og hårdnakket fastholdt eget perspektiv: 'Jamen kære elever, verden hænger jo ikke længere sammen, så hvorfor skulle fagene - og teori og praktik hænge sammen. Nej, det er fordybelse, vi mangler'. Men lærerne endte ikke i denne fælde. I stedet lyttede de til, hvad eleverne sagde. Både elevernes og lærergruppens egne oplevelser blev taget alvorligt. Og de to forskellige perspektiver blev anvendt som afsæt for at ændre adfærd. Det handler altså om at lytte både til eleverne og til sig selv.

Til overvejelse:

Få eleven til at deltage

Der er en række positive erfaringer med, at lærere og elever planlægger undervisningen i fællesskab. Dette arbejde kan have forskelligt omfang og dybde. Men gennemgående handler det om at øge elevernes deltagelse, aktivitet og engagement i undervisningen for herigennem at styrke læreprocessen.

Det er samtidig klart, at det fælles planlægningsarbejde må tage afsæt i bekendtgørelser og læreplaner, som læreren har størst erfaring med og indsigt i.

Følgende oversigt kan give nogle ideer til, hvordan eleverne kan være medplanlæggere:

Planlægningsmetoderne giver muligheder for forskelle med hensyn til dybde og omfang. Der er forskel på, om eleverne via brainstorm-metoden bidrager med ideer til det faglige indhold. Eller om eleverne er med til at udarbejde tids- og arbejdsplaner for et længerevarende forløb. Erfaringsmæssigt øges elevernes medansvar og engagement, når de får relativ stor indflydelse på planlægningsarbejdet. Samtidig kan det også i begyndelsen kræve meget klare retningslinier, tid og en god portion tålmodighed at få alle elever til at deltage seriøst i planlægningsarbejdet.

Ved at lytte til eleverne og til sig selv kan det lykkes at bygge bro mellem lærer- og elevkulturen.

Der er sådan set ingen grænser for elevernes deltagelse i det faglige planlægningsarbejde. Både hvad angår undervisningens indhold, arbejdsform, organisering, materialer, samarbejdsformer, målsætning, fremlæggelsesformer, produktkrav og evaluering, kan eleverne bidrage med deres ideer og forslag.

Også i forhold til andre aktiviteter på skolen kan eleverne indgå i planlægningsarbejdet. I forbindelse med skolefester, hytteture, kulturarrangementer, sportsdage, ekskursioner og udlandsrejser er der mange gode erfaringer med at inddrage eleverne enten i længerevarende udvalgsarbejde eller i ad-hoc-arbejdsgrupper bestående udelukkende eller delvist af elever.

De fleste lærere foretrækker at bygge elevernes deltagelse i planlægningsarbejdet gradvist op. Og mange lærere vælger at tage udgangspunkt i elevernes faglige interesser - og først senere inddrage eleverne i arbejdet med at bestemme tidsforbrug og fastsætte mål og vurderingskriterier for det faglige arbejde.

Til overvejelse:

At eleverne skal have medindflydelse i undervisningen, kan der ikke være tvivl om. Dels fordi det er nævnt i alle uddannelsesbetænkninger, bekendtgørelser og uddannelsesplaner. Dels ud fra synspunktet om, at det må høre til skolens formål at lære eleverne at planlægge deres egen virksomhed med henblik på både hverdagslivet og livslang læring.

Og en lærergruppe fra TietgenSkolen har erfaret, at der er en sammenhæng mellem elevernes medbestemmelse og engagement: "En væsentlig grund til elevernes engagement må ses i deres eget valg af emner". Og erfaringen stemmer overens med elevernes oplevelser, som de kom til udtryk i den skriftlige evaluering af samme forløb: "Godt at man selv måtte vælge emne inden for kriminalitet, da det ellers vil ligne folkeskolen".

Det kan være vanskeligt at afkode, om eleven henviser til selve emnet, som kan være kendt fra folkeskolen. Eller om det er en henvisning til, at det at vælge er uvant for eleven. Denne dobbelttydighed kan altså føre to forskellige overvejelser med sig. Er det i elevkulturen af negativ værdi, hvis ting og emner gentages? Og vil det sige, at eleverne, når de kommer til erhvervsskolen, ikke er klar over, at uddannelse og læring på en række områder har præg af at være Sisyfos-arbejde? Hvis det er en forudsætning, som flere elever møder med, hvad en række erfaringer peger på, stiller det krav til lærerne.

Til overvejelse:

Hvis eleven i ovenstående skriftlige evaluering snarere hentyder til, at de ikke er vant til medbestemmelse, er der tale om en anden problemstilling:

• Hvordan lærer jeg/vi eleverne at øve indflydelse, træffe valg og leve med konsekvenserne af disse valg?

Ofte vil begge forhold kunne gøre sig gældende i en elevgruppe samtidig. Eleverne skal lære både udholdenhed og at være deltagere i demokratiske beslutningsprocesser.

Elevens redskaber

Tidligere var det ofte nok, at læreren havde det store overblik. Kunne gennemskue forløbet - og kendte til helheden. Dette har ændret sig med erhvervsuddannelsesreform 2000. Helheder må så at sige skabes inde i elevernes hoveder. Mange lærere har allerede arbejdet med at udvikle elevernes evne til at tænke i sammenhænge. Dette har bl.a. haft form af modeller, der anvendes til arbejdet med det faglige indhold, mind-maps eller logbøger, som er med til at fastholde læreprocessen og/eller produkterne.

På Skolen i Hammer Bakker arbejder eleverne på hele indgangsåret med en problemløsningsmodel⁸, der kan give struktur på elevernes vej til opgaveløsning:

Fordelen ved at anvende en sådan model er, at eleverne får indarbejdet nogle rutiner, vaner og strukturer i forbindelse med problemløsning. Der udvikles en arbejds- og problemløsningskultur, som eleverne kan læne sig op af. Denne model kan give dem støtte både i det daglige arbejde, i forbindelse med eksamen og i arbejdslivet, hvor de fire faser er meget centrale.

Også arbejdet med logbøger, dagbøger eller arbejdskort har til formål at motivere eleverne til i højere grad at tænke i helheder - og dermed kunne give lærerne konstruktivt med- og modspil. De er udarbejdet på forskellig vis og tjener også forskellige pædagogiske mål. Eksempelvis vil logbogen med erhvervsuddannelsesreform 2000 udgøre en væsentlig del af elevens uddannelsesbog.

Logbogen kan anvendes til både faglige og processuelle refleksioner. Nogle gange kun til det ene, andre gange til det andet. Under alle omstændigheder er det intentionen, at eleven skal fastholde sine oplevelser og tanker undervejs i et forløb.

Følgende struktur har bl.a. været anvendt til elevens individuelle logbog:

Logbogen kan være et vigtigt værktøj både for eleven og læreren. Den giver eleven mulighed for at overveje og beskrive faglige sammenhænge. Eleven får træning i at skelne, fastholde og vurdere det centrale i faget. Og så sætter logbogsskrivningen også fokus på elevens egen aktivitet og læringsstil. For læreren kan de individuelle logbøger give øget indblik i elevernes forskellighed. Via læsning af logbøgerne bliver det muligt for læreren at forstå den lærende; dennes oplevelser, faglige forståelse og evne til at etablere sammenhænge. Logbogen kan altså give læreren vigtige informationer i forhold til de helheder, der dannes i elevernes hoveder. Og den kan således være et godt redskab til at støtte og udfordre elevernes faglige arbejde.

Med større vægt på gensidig læring - og dermed øget plads til elevsamarbejdet - kan logbogen - og samtalen i forbindelse med logbogsskrivningen - anvendes af elevgruppen. Logbogen kan fungere som en slags intern 'statusrapport', der også indeholder et fremadrettet, konstruktivt perspektiv. Det handler om, at eleverne tager stilling til den helhed, dagens arbejde har udgjort - og hvordan arbejdet helt konkret kan forbedres:

For nogle elever gør det en forskel, om de bliver bedt om at føre logbog eller arbejdskort. Arbejdskortet kender nogle elever fra erhvervslivet, og det er derfor ikke alene et velkendt, men også et accepteret værktøj.

I begyndelsen vil det være en fordel, at læreren giver eleverne med- og modspil. Hensigten er jo, at eleverne skal forholde sig realistisk, konkret og sobert til hinandens indsats. Faldgruben på den ene side kan være, at eleverne indgår en stiltiende overenskomst om at beskrive arbejdet på en meget overfladisk måde: 'Det var godt nok'. På den anden side kan eleverne forfalde til at udnævne syndebukke. Problemerne i dagens arbejde fremstilles som personbundne, og de konkrete forbedringsforslag kommer til at handle om at 'ekskludere' bestemte gruppemedlemmer. Hverken den overfladiske studehandel eller jagten på enkelte gruppemedlemmer øger elevernes evne til at se, tænke og handle i sammenhænge. Det er lærerens opgave at tydeliggøre formålet og være konkret i sin feedback til grupperne, så dette undgås.

Endelig kan der i forbindelse med lærer- og elevoplæg være behov for et redskab, der støtter elevernes helhedstænkning. Følgende 'notat-ark' har flere lærere haft gode erfaringer med:

Det kræver som meget andet nyt træning. Derfor kan det være en id‚ at vælge en trinvis fremgangsmåde. Når læreren første gang præsenterer helheden, skal eleverne efterfølgende arbejde med et af punkterne. På denne måde kan eleverne få mulighed for at forstå princippet - og undgå den frustration, det kan være at forfølge fire perspektiver samtidigt.

Metoden kan hjælpe eleven til at reflektere over, hvordan arbejdet udføres, og hvordan egen arbejdsmetode kan forbedres. Det arbejde kan og bør læreren ikke spare eleven for. Afgørende er det, at eleven i videst mulige omfang kan komme til at beherske læringsarbejdet og videnstilegnelsen. Og således støttes og styrkes elevens evne til helhedstænkning.

Der kan arbejdes med aktiviteter, som først og fremmest sigter mod at skabe og vedligeholde en god atmosfære.

Både logbog, arbejdskort og notat-ark har til hensigt at støtte elevens evne til at se og beskrive sammenhænge. Og disse redskaber kan samtidig være velegnede støtteværktøjer for læreren, når det handler om at støtte helhedstænkningen hos eleven og skabe progression i uddannelsen.

Til overvejelse:

Fremme en positiv atmosfære

Samarbejdet i lærer- og elevkulturen stemmes og bestemmes af, om der er reel interesse for at skabe en atmosfære, hvor samarbejde er muligt.

Der er på erhvervsskolerne gjort mange erfaringer med, hvordan der kan arbejdes med aktiviteter, som først og fremmest sigter mod at skabe og vedligeholde en god atmosfære. Det drejer sig bl.a. om:

Aktiviteterne handler om at lære hinanden at kende, at få afdækket forskellige personlige ressourcer og forventninger, at synliggøre uddannelsens krav, at diskutere værdier og udarbejde spilleregler for det fælles arbejde, at få fælles oplevelser, at udvikle et fælles 'konfliktberedskab' - og slet og ret at være sammen som mennesker.

Det kan være korte forventningsøvelser, som det følgende eksempel:

Metodisk kan øvelsen bygges sådan op, at hver elev udfylder sit eget forventningsskema, hvorefter eleverne gruppevis præsenterer og diskuterer de forskellige forventninger, håb og bekymringer. På den baggrund opstiller hver gruppe en liste med forventninger, bidrag, håb og bekymringer, som præsenteres i plenum. Det er lærerens opgave at få forventningerne afstemt med uddannelsens krav og indhold. Oftest vil der være nogle forventninger, som den pågældende uddannelse ikke kan indfri. Det kan videre være en god id‚ at fastholde forventningerne - enten i form af kopier til alle eller som plancher. På den måde kan det blive en slags huskeseddel for både lærere og elever. Problemet kan nemlig være, at resultatet ikke tages alvorligt og følges op. Det kan få uhensigtsmæssige konsekvenser, da øvelsen jo netop lægger op til, at elevernes forventninger og bidrag er væsentlige.

Metodisk ligner arbejdet med den kulturelle kontrakt en del forventningsøvelsen. Forskellen er, at læreren spiller ud med sine forventninger og forestillinger. Derefter yder eleverne deres bidrag, så lærer og elever afslutningsvist kan forhandle sig frem til en fælles kontrakt, som alle kan stå inde for. Lærerens udspil til eleverne kan f.eks. se sådan ud:

Læreren bør naturligvis være villig til at indgå forhandlinger - og dermed ændre i sit udspil. Og i den forbindelse kan det være en fordel, hvis læreren har overvejet, hvilke indrømmelser hun vil give.

Problemet med den kulturelle kontrakt ligger typisk i opfølgningen. Det hænger sammen med, at kontrakten er en form for idealbeskrivelse; eksempelvis kan hverken lærer eller elever udfylde alle sine roller samtidig. Dette må gøres tydeligt fra begyndelsen. Og efterfølgende må kontrakten behandles i overensstemmelse hermed. Kontrakten bør inddrages løbende - revideres og justeres. Erfaringsmæssigt er det vigtigt at huske den positive inddragelse af kontrakten. Når samarbejdet fungerer optimalt - og man er tæt på den beskrevne idealsituation - må kontrakten også fremhæves: 'I dag synes jeg, vi har gjort alt det, vi gerne ville. Alle har ydet deres bedste, lyttet og stillet spørgsmål. Det har virket rigtig godt, synes jeg'.

Selv om 'alternative' aktiviteter i form af f.eks. lær-hinanden-at-kende-ture og samarbejdsøvelser 'koster' tid, peger erfaringerne på, at tiden er givet godt ud. At satse på aktiviteter, der fremmer positiv interaktion, individuel og social ansvarlighed, samarbejdskompetencer og gensidige forhandlinger, betyder, at første skridt på vejen mod en samarbejdende kultur er taget. Det betyder ikke, at konflikter ikke vil opstå og udfolde sig. Konflikter skaber forandring - og driver kulturen frem. Men klassen eller holdet vil via sådanne aktiviteter være bedre rustet til at håndtere konflikterne på en hensigtsmæssig måde.

Til overvejelse:

Sammenhæng mellem praksis og teori

På mange erhvervsskoler arbejdes der systematisk med at få den praktiske og teoretiske kultur til at hænge bedre sammen.

Af metoder til dette formål kan bl.a. nævnes:

Simulering er en praksisnær undervisningsform, der især er kendetegnet ved, at arbejdsprocesser hentet fra praksis afprøves på den øvebane, skolen er. Fordelen er, at eleverne arbejder i autentiske situationer, men at der ikke løbes samme risiko som i praksis. Eleven kan begå fejl og ved lærerens og kammeraternes hjælp reflektere over sine handlinger, inddrage teoretiske perspektiver - og i øvrigt gennemløbe den samme arbejdsproces flere gange, hvis det er nødvendigt.

Faldgruben kan være, at eleverne får opfattelsen af, at simulering enten er et forsøg på at erstatte praksis, eller at det 'bare er en leg'. Koblingen mellem praksis og teori må sikres ved, at læreren tydeliggør intentionerne, afstikker rammerne - og afbryder processen, når der er behov for teoretiske perspektiver.

Når det gælder den virksomhedsforlagte undervisning, kan problemet tilsvarende være, at det teoretiske perspektiv forsvinder. Det kræver målrettet refleksion fra elevens side, hvis oplevelserne fra praksis skal bundfælde sig som erfaringer, der kan sættes i relation til faglige begreber og teorier. Med andre ord må der skabes rum for, at eleven systematisk evaluerer og udveksler erfaringer med andre elever.

Casearbejde og virksomhedsspil er to forskellige metoder, der fordrer, at eleverne løser praksisnære problemstillinger.

Casemetoden giver gode muligheder for, at eleven i samarbejde med andre elever inddrager egne erfaringer og teoretisk viden i arbejdet med at løse praktiske problemstillinger. Faldgruben kan være, at eleverne udelukkende baserer problemløsningen på egne erfaringer, og det bliver således afgørende, at læreren tydeliggør de faglige sammenhænge og perspektiver.

Virksomhedsspil rummer mulighed for, at eleverne udvikler evnen til at tænke både kreativt og resultatorienteret. Eleverne bliver stillet over for autentiske problemer, som skal løses inden for en snæver tidsramme. I sådanne spil vil der oftest være indbygget et konkurrencemoment, som kan virke befordrende på elevernes motivation. Samtidig kan netop konkurrencen eleverne imellem gøre det vanskeligt at få skærpet elevernes opmærksomhed på sammenhængen mellem praksis og teori. Det kan udvikle sig til et spørgsmål om at vinde eller tabe - og dermed føre til en uforankret oplevelse. Og sådanne oplevelser forbedrer ikke automatisk elevernes evne til at kombinere teori og praksis. Det må læreren være opmærksom på.

I forhold til ovennævnte metoder kræver det grundige overvejelser fra lærerens side, da sammenhængen mellem teori og praksis ikke nødvendigvis skabes af sig selv inde i elevernes hoveder. Det er ikke tilstrækkeligt at trække praksis eller praktikere ind i skolen eller omvendt. Afgørende bliver det, at eleverne får tid og rum til at se og overveje sammenhængene. Kun på den måde kan det blive tydeligt for eleverne, hvor og hvordan teori og praksis spiller sammen.

På Ringkjøbing Amts social- og sundhedsskole er der udarbejdet et helhedspræget undervisningsmateriale, der bygger bro mellem teori og praksis, undervisning og eksamen, praktiske færdigheder og skolearbejde⁹. Materialet består af autentiske videoportrætter og casebeskrivelser. Og det giver mulighed for, at man enten arbejder med mange temaer i forhold til et portræt. Eller med flere portrætter i forhold til et tema. Videre gives der eksempler på, hvordan man kan udvikle et tværfagligt værksted med rollespil.

Til overvejelse:

Mindst lige så vigtigt som de ovennævnte pædagogiske metoder og organisationsformer er det, at eleverne løbende skal forholde sig til spørgsmålet om, hvordan et givet fagligt stof hænger sammen med virkeligheden uden for skolen. Både i forhold til deres egen nære virkelighed - og den virkelighed, som kendetegner erhvervs- og samfundslivet.

Alle faglige emner må rumme mulighed for, at eleverne kan danne sammenhænge til deres egen praksis. Det være sig så 'snævre' faglige elementer som: det gyldne snit, kredit, vekselstrøm, det politiske system, databaser, lyrik, emballage. Forudsætningen er selvfølgelig, at eleverne har mulighed for at fordybe sig i det faglige stof, for det kræver forståelse at kunne drage paralleller.

En anden væsentlig forudsætning er naturligvis, at eleven vil lære. Udsagnet 'emnet interesserer mig ikke' giver kun mening, hvis vurderingen kommer fra en elev, der har været inde i det faglige emne. Hvis eleverne ikke forsøger at bevæge sig ind i stoffet - men opgiver på forhånd, er der ikke tale om manglende interesse. Det handler snarere om manglende forståelse for, hvad uddannelse og læring kræver af den enkelte. Samtidig skal det understreges, at eleverne må gives mulighed for at komme ind i stoffet på en måde, så det fænger og tænder. Og vejen ind i de faglige emner kan med fordel gå over elevernes eksisterende viden og erfaringer.

Til overvejelse:

Evalueringsaktiviteter

Jo flere aspekter tæt på elevens læreproces og undervisningen, der inddrages i evalueringen, i jo højere grad kan evalueringen understøtte elevernes evne til at etablere sammenhænge. Og i forlængelse heraf elevernes evne til at reflektere over, hvordan de forskellige aspekter påvirker hinanden.

Selve evalueringsformen kan varieres. Der kan være tale om skriftlige, mundtlige, individuelle, gruppevis, lukkede, åbne, bagud- eller fremadrettede. Det kan bl.a. dreje sig om følgende former:

Handler det om at udvikle en helhedsorienteret undervisning, er den konkrete og konstruktive evaluering af stor betydning.

Det kan foregå som en åben dialog på holdet. Den konkrete evaluering tager sit udgangspunkt i situationen, så sammenhængene fastholdes. For at være konstruktiv må evalueringen sætte fokus på væremåder, samspil og ressourcer, som har fremmet læreprocessen og produktfremstillingen.

Det betyder ikke, at konflikter og negative oplevelser skal holdes helt ude af en konkret og konstruktiv evaluering. Men det betyder, at nedladende udstilling og negativ stempling af enkeltpersoner skal undgås. Der må satses på større helheder. Helheder, der har væsentlig overførselsværdi i forhold til det fremtidige læringsarbejde. Formålet med denne evalueringsform er bl.a. at fremme bevidstheden om, hvad der befordrer lære- og samarbejdsprocesser, og hvad der kan føre til gode produkter.

Undertiden kan det være en fordel at lade en individuel, skriftlig evaluering danne udgangspunkt for holdets evaluering. Som eksempel kan hver elev overveje følgende:

Fordelen er for det første, at hver elev har haft mulighed for at samle sine tanker. Det kan både være med til at sikre en vis bredde i bidragene. Og også forhindre, at de elever, der er hurtigst og måske dominerende, alene kommer til at sætte dagsordenen. For det andet har denne metode den fordel, at den indeholder et individuelt fremadrettet perspektiv, som er med til at tydeliggøre sammenhængen i læringsarbejdet.

Evalueringsaktiviteter i form af hold- og gruppeøvelser kan f.eks. være bygget op som værdispil. Omdrejningspunktet kan være, at eleverne gruppevis skal forholde sig til en række værdier og holdninger, formuleret som udsagn: 'Det er vigtigt at overholde aftaler', 'Når der opstår samarbejdsproblemer, skal læreren løse dem', 'Alle yder deres bedste', 'Det er i orden at holde nogen uden for' etc.

Opgaven kan bestå i, at eleverne først individuelt vælger et aftalt antal udsagn, som de synes beskriver holdets værdier, normer og holdninger. Dernæst fortæller hver enkelt elev, hvad grunden er, til at netop disse udsagn er valgt. Alle gruppemedlemmer diskuterer derefter alle de valgte udsagn for herigennem at finde frem til, hvilke værdier og holdninger gruppen ønsker at fastholde som kendetegn for holdet. Og i forlængelse heraf opstiller gruppen et forslag til hvilke værdier, normer og holdninger, holdet skal arbejde hen imod. Endelig fremlægger alle grupper i plenum deres målsætninger for fremtiden - og i den forbindelse deres forslag til, hvordan holdet i fællesskab konkret kan forfølge målsætningerne.

På baggrund af de forskellige gruppers målsætninger, diskuteres og udarbejdes en fælles målsætning for holdet.

Øvelsen har den fordel, at eleverne i mindre grupper får mulighed for at give udtryk for, hvad de oplever, fungerer godt og mindre godt på holdet. Det øger videre elevernes medansvar, at de skal konkretisere forslag til, hvordan undervisningskulturen kan blive forbedret.

Faldgruben kan være, at alle - både lærere og/eller elever - hurtigt glemmer de gode intentioner. Eller at lærere og/eller elever forventer, at målsætningerne i sig selv skaber hurtige ændringer. Målsætningerne kan således misbruges til at slå hinanden oven i hovedet med: 'I lovede at_.men nu har I igen_!'. ’ndringer i undervisningskulturen sker ikke fra den ene dag til den anden. Det er derfor vigtigt at overveje, hvordan der skal følges op på sådanne målsætninger. Eventuelt kan der aftales en procedure for, hvornår og hvordan målsætningerne skal evalueres og revideres. I hvert fald er det uhensigtsmæssigt, hvis holdets målsætninger og visioner på nogen måde anvendes som et disciplinerende magtmiddel.

Undervisningskulturen kan også sættes på dagsordenen ved hjælp af følgende metode:

Øvelsen lægger op til, at alle - både lærere og elever individuelt - fuldender alle sætninger. Efterfølgende samles resultaterne sammen. Eventuelt kan alle skrive deres motto på tavlen, og mottoerne kan således danne udgangspunkt for en diskussion:

• Kan vi være tilfredse med det billede, der tegner sig?
• Hvordan kan vi - i fællesskab - ændre på vores væremåder, normer og samspil, så billedet i højere grad bliver positivt?

Når et hold på denne måde arbejder med sin selvforståelse, er det en forudsætning, at læreren har troen på, at elevernes opfattelser er lige så gyldige som hans egne - og derfor værd at lytte til og blive klog af. Hvis læreren har fundet forklaringen, vil ovennævnte øvelse virke helt mod hensigten. Det handler om at anerkende forskellige synspunkter og opfattelser, og som Bruner udtrykker det, vide at:

"Somme tider tager man selv "fejl" - andre gange gør andre det - det kommer an på, hvor velfunderede opfattelserne er. Somme tider er modstridende opfattelser begge rigtige - eller begge forkerte".¹⁰

Kun med dette udgangspunkt kan lærer og elever gennem diskussion og interaktion bevæge sig hen imod en fælles referenceramme.

For at en mundtlig evaluering kan blive konstruktiv og konkret, er det yderligere en forudsætning, at læreren har overvejet de etiske forhold. Enhver evaluering kan, hvis den gribes forkert an, være med til at fremdyrke en tankeløshed. Det kan betyde, at evalueringen mindsker tolerancen og skaber kulturelle skel. Det kræver derfor høj bevidsthed hos både lærer og elev at udvikle en konstruktiv, konkret evalueringspraksis.

Og i den forbindelse kan det være nødvendigt at træne eleverne i dels at observere, dels at beskrive de observerede processer i et præcist og neutralt sprog. Erfaringen viser, at mange elever foretrækker at analysere og fortolke hinanden og læreren fremfor at fortælle, hvad de faktisk så og hørte.

Til overvejelse:

^5. Krogh-Jeppesen, 1997, p. 90

^6. Baird, 127

^7. Christensen, Vibeke, 1996

^8. Christensen, Vibeke, 1996

⁹. Bennedsgaard, Helle, 1998

^10. Bruner, 1998, p. 116

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel