2. Den kulturelle udfordring

Faste og ukrænkelige normer og værdier i og omkring undervisningen hører fortiden til. Tidligere behøvede læreren ikke begrunde sin faglige formidling og sine valg pædagogisk eller personligt. Unge var underlagt en række kulturbestemte grænser, normer og værdier. Sådan er det ikke længere. I dag forholder unge sig langt mere spørgende til lærerens valg: "Hvorfor skal vi det?", "Hvad er det nye ved dette emne - og hvad skal vi bruge det til?"

Forskellen kan konkret eksemplificeres ved læreren, der forsøger at reducere og/eller eliminere en given problematisk adfærd - f.eks. manglende opgaveaflevering - ved hjælp af trusler om dårlige karakterer, samtaler med forældrene eller udsmidning. Denne form for talehandlinger virkede tidligere efter hensigten. Med truslerne hængende over hovedet sørgede eleven for at få sine ting bragt i orden. Og de øvrige elever åndede lettet op, fordi de ikke blev bragt i autoritetens negative søgelys.

I dag vil det høre til sjældenhederne, at en elev kan trues til at aflevere opgaver. Måske vil eleven blot se på læreren og svare: "Jamen, så gør du det! Hvis du synes!"

Hvad de øvrige elever angår, kan det meget vel være, at hovedparten tænker: "Sikke et skvat! Han er jo helt ude i tovene!" Og det vel at mærke om læreren.

På den ene side rummer denne kulturelle frisættelse mange muligheder. Den enkelte er uafhængig og fri af faste og snærende kulturelle bånd. Alt er så at sige muligt. På den anden side skaber den øgede frihed en fare for, at den enkelte trækker sig tilbage, holder op med at være nysgerrig, giver op og isolerer sig, fordi det opleves som for anstrengende og uoverskueligt konstant at skulle forholde sig til de mange muligheder.

Den kulturelle frisættelse har skabt en række problemer for skolen - ikke mindst i forhold til skolens dannende funktion. Det er ikke muligt at finde mening og skabe identitet i et kulturelt vakuum. Der må udvikles nye værdier og normer i og omkring undervisningen. Og det bliver derfor afgørende, at eleverne i undervisningen støttes til at kunne tænke selvstændigt.

Det er samtidig vigtigt, at læreren kan træde på afstand og overraske eleverne. Eleverne må ind imellem konfronteres med det anderledes. Lærerens opgave består bl.a. i at skyde skæve vinkler ind i forhold til nogle af de selvfølgeligheder, eleverne møder med.

I undervisningen skal der lægges vægt på elevernes selvstændige refleksion. Arbejdet med såvel det faglige stof som med hinanden skal være menings- og vidensskabende, og dermed være dannende i den forstand, at eleven rustes til at deltage aktivt i udformningen af fremtiden:

"Alle unge skal have mulighed for en indholdsrig ungdom, der kvalificerer til en selvstændig og perspektivrig tilværelse med aktiv deltagelse i samfundsudviklingen".¹

Erhvervsuddannelsesreform 2000 rummer gode muligheder, for at dette kan ske. Samtidig er der også den risiko, at der ikke arbejdes målrettet med at udvikle nye normer og værdier i undervisningen. Og så kan de gode intentioner få vanskelige vilkår.

For at kunne inddrage elevernes erfaringer og ideer må læreren have indlevelsesevne samt en alsidig viden og kunnen. Og læreren må kunne overveje kvaliteten af det faglige arbejde - og i den forbindelse iværksætte kollegiale refleksioner. Hvorfor? Hvad? For hvem? Hvordan? er stadig vigtige spørgsmål i forbindelse med lærerarbejdet.

Endelig er det med reformen afgørende, at læreren evner at samarbejde og kommunikere, da undervisningen inden for rammerne af reformen ikke kan tage udgangspunkt i rutiner og handlemæssige traditioner. Det grundlag, der handles og kommunikeres på, er ikke længere stabilt, men rummer en række usikkerhedsmomenter. Samtidig forventes det, at lærerens handlinger og kommunikation er af høj kvalitet. Det handler med andre ord om at udvikle kulturen i og omkring undervisningen i en fremtidsorienteret retning  i overensstemmelse med reformen.

Større afstand mellem lærer og elev

Informationsbombardementet betyder, at der hos de unge opstår et dybere læringsbehov. Eleverne ønsker i højere grad at forstå sammenhænge i tilværelsen, ordne og strukturere tingene, udvikle egne standpunkter og kunne argumentere for eget ståsted. Netop den ansvarligt skabende dimension bliver uhyre vigtig i et fremtidigt perspektiv.

Den lette adgang til informationer i form af billeder, bytes og begreber og de heraf afledte reaktionsmønstre i skolen betyder, at mange lærere og elever i skolen i dag oplever, at der udvikler sig et skel imellem lærernes og elevernes kulturelle horisont. Og skellet synes desværre at være i vækst. Denne ubalance betyder, at elever og lærere har vanskeligere ved at finde fælles fodslag. Dette til trods for, at nutidens lærere i hovedsagen er langt mere optagede af at forstå eleverne, end tidligere tiders lærere var.

Skolernes standard med hensyn til bøger, lokaler, it-udstyr, kantineforhold mv. er langt bedre end på noget andet tidspunkt i historien. Der evalueres som aldrig før bl.a. i et forsøg på at komme tættere på elevernes kulturelle horisont. Og alligevel synes elevernes tilfredshed og glæde ved undervisningen ikke at øges i takt hermed.

Faktisk er det direkte uhensigtsmæssigt, hvis undervisningen udvikler sig til endnu en informationsstorm mod eleverne.

Udviklingen af en undervisningskultur, der er præget af helhedsorienteret samarbejdslæring, kan være med til at mindske skellet mellem lærer og elev. get fokus på læring via samarbejde kan være med til sikre både en høj grad af individualisering og udvikling af elevernes sociale kompetence.

Det er i informationssamfundet utilstrækkeligt, at læreren kun 'sender' sin viden af sted mod eleven. Faktisk er det direkte uhensigtsmæssigt, hvis undervisningen udvikler sig til endnu en informationsstorm mod eleverne:

"At opnå færdigheder og viden er ikke nok. Den lærende kan hjælpes til at opnå fuld beherskelse ved også at reflektere over, hvordan hun udfører arbejdet, og hvordan arbejdsmetoden kan forbedres".²

Dette er ikke et gravskrift over lærerens faglige ekspertise. Tværtimod er faglighed en forudsætning, for at undervisningen kan finde sted på en forsvarlig måde. At undervisningen kan blive sammenhængende og meningsfuld for eleven.

Elevernes medleven og engagement er især afhængig af lærerens erfaring med og viden om at tilrettelægge undervisning, som involverer elever i et meningsfuldt og sammenhængende samspil med faget.

Med reformen er det endnu mere afgørende, at læreren kan sit kram, hvis den helhedsorienterede undervisning skal have både den tilstrækkelige dybde og kunne bidrage med nye perspektiver.

Fagligheden er så at sige det fundament, kulturen må tage afsæt i, hvis undervisningen skal bidrage til elevernes dannelsesproces med mere end et supermarked eller en tv-kanal.

Tag til kulturelt møde!

Undervisning er også socialt samspil. Og dynamikken i den sociale proces kan under tiden være vanskelig at gribe med de traditionelle didaktiske kategorier.

Læreren må have så høj grad af indsigt i eleverne og elevkulturen som overhovedet muligt, fordi lærerens opfattelser og forestillinger spiller ind på undervisningen:

"En lærers opfattelse af en lærende er bestemmende for den undervisning, han eller hun sætter i værk".³

Lærer- og elevrelationen er afgørende, da eleverne møder skolens intentioner og indhold i denne relation. Der skal mindst to til at skabe en pædagogisk situation. Og det, der sker mellem disse to, udgør den situation, som begge parter - individuelt og fælles - må forstås i forhold til. Samtidig har læreren og eleven hver især egne værdier, intentioner, roller, behov og interesser. Det kulturelle møde mellem lærer og elev er altså kendetegnet ved forskelle.

Disse forskelle kan bl.a. føre forskellige opfattelser med sig. En elev, som læreren opfatter som 'en dygtig og flittig elev', kan i de andre elevers øjne være 'lærerens duksedreng'. Sådanne forskelle kan være medskabende for atmosfæren i klassen. Eksempelvis bliver læreren tilfreds, hver gang den pågældende elev markerer sig. Det understøtter lærerens forestilling. Mens de andre elever i den samme situation bliver irriterede, fordi handlingen underbygger deres opfattelse. Der kan udvikle sig et spil, der hverken er hensigtsmæssigt for den enkelte eller helheden. Og det kan for de involverede være vanskeligt at se, hvad spillet går ud på.

Læreren må kunne forholde sig kritisk og spørgende til sine egne opfattelser, normer og rutiner. Dette vil der ofte ikke blive taget højde for i det traditionelle didaktiske planlægningsarbejde. Mål, indhold og metoder fastlægges for at angive, hvordan undervisningen burde være. Men de didaktiske kategorier er ikke altid lige anvendelige, når det handler om at forstå det, som sker, er og udvikler sig i undervisningen.

Ofte vil læreren justere mål, indhold eller metoder, når noget ikke fungerer så godt i undervisningen. Det kan være en hensigtsmæssig reaktion, der kan gentages igen og igen. Men også læreren, der arbejder hårdt med at revidere undervisningsplanerne, kan opleve, at undervisningen går i hårdknude. Undervisning er mere end mål, indhold og metoder.

Begrebet den skjulte læreplan sigter til, at eleverne lærer mere og andet i skolen end det, som kan gribes i bekendtgørelser og undervisningsplaner. Omgangstonen, skrevne og uskrevne regler, overleverede værdier og traditioner kan spille bag om ryggen på det didaktiske arbejde. Og disse kulturelle forhold kan virke langt mere effektivt ind på elevernes læring end de didaktiske kategorier.

Medlæringen sætter sine spor - og kan undertiden være i direkte modstrid med den læring, som officielt er tilsigtet. Som eksempel kan det udtrykte mål om at skabe helhed i undervisningen undermineres af skolens strukturer, hvis de er kendetegnet ved mange faglige elementer, tidsopsplitning, skiftende lærere, skiftende lokaler, adskillelse af teori og praktik etc.

¹ Målene i regeringens ungdomspolitik, 1997, p.9

² Bruner, 1998, p. 125

³ Bruner, 1998, p. 106

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel