Kapitel 11 Hvordan oplever barnet sin skole? Ann Skantze Når man planlægger skoler i dag, tages det ofte som en selvfølge, at der i undervisningsplanen og af bygherren og personalet kan stilles krav til udformningen. Krav der afvejes i processen. Derimod tillades elevernes perspektiv og måde at opfatte på kun sjældent at få nogen større indflydelse. Der findes heller ikke megen forskning ud fra et sådant perspektiv. Det studie, jeg har udført, ser jeg som en begyndelse til et forskningsarbejde om menneskers konstruktion af betydninger ud fra det fysiske miljø. Med fysisk miljø mener jeg her skolebygningen, indretningen og udemiljøet. Jeg har set det som væsentligt at arbejde empirisk, det vil sige søge barnets og ungdommens egne billeder og forestillinger, og ikke at drage slutninger direkte fra forhåndenværende teorier. Disse teorier er nemlig ofte udarbejdet i en anden tid end vor, og de kan være abstraktioner ud fra en empiri, hvor man har arbejdet på at rendyrke andre aspekter af mennesket end dem, som er af interesse her. Selv om udviklingsteorierne handler om processer - sociale og kognitive - siger de ikke nødvendigvis noget om indholdet i menneskers måde at opfatte og forstå deres omverden på. I den aktuelle arkitekturdebat og -forskning gives der udtryk for, at menneskers meningsskabelse af det byggede miljø er et væsentligt område for arkitekter, når de skaber huse. Nyman (1989) skriver i sin afhandling Husens Språk, at meget af arkitekturen i dag - ligesom sprog - er intertekstuel. Det vil sige, at de byggede huse refererer til andre arkitekturarbejder og teorier og ikke til brugerens virkelighed eller tolkninger. Jeg ser det derfor som et væsentligt forskningsområde i dag at artikulere og fremføre brugernes meningsskabelse. Mit udgangspunkt er, at vi mennesker ikke påvirkes på en mekanisk eller ukompliceret måde af omverdenen, men at vi danner mening om den og om os selv i relation til den og handler ud fra de forestillinger, vi danner os (Kegan, 1982). Det bliver da mindre interessant at studere det fysiske miljø i sig selv end at studere, hvordan det fremtræder i menneskers perspektiv og betydningsdannelse. I et forskningsprojekt, kaldet emilia, elevers arbejsmiljø i skolen, (Skantze m. fl. 1986) blev fire skoler med meget forskellig arkitektonisk udformning studeret. Alle grundskolens stadier var repræsenteret. En skole var bygget i 20’erne, en i 60’erne, en i 70’erne og en i 80’erne - hver skole var typisk for sin tid. I denne artikel refereres til to af skolerne. Den ældste er en monumental pudset bygning i kraftfuld klassicistisk stil. 70’er-skolen består af en centralt beliggende studiehal med bibliotekshjørne med klasseværelse i ring udenom. Facaderne er af træ, konstruktionen et stålskelet med skillevægge af gips. Skolerne blev ikke primært valgt for at blive sammenlignet indbyrdes, men med det sigte at få så stor variation som muligt frem i børns og unges måde at se, opfatte og bruge dem. For at få børnenes og de unges perspektiv frem fordredes et kvalitativt studie, som gjorde det muligt at indfange erindringsbilleder, begreber, forestillinger og sammenhænge med deres egne ord. Jeg lod eleverne fra tredje til og med niende klasse skrive stil med temaet "Min skole". Derefter interviewede jeg 60 elever, hver især i ca. 1 time. Hvorledes fremtrådte da det fysiske miljø og arkitekturen i børnenes beskrivelser? Jeg skal beskrive nogle situationer og temaer sammen med mine tolkninger for ved hjælp af disse at diskutere relationen mellem børn og fysisk miljø. Den gamle klassicistiske byggede skole viser sig at være et tydeligt miljø for børn. Med sanser, bevægelser og følelser På den gamle klassicistisk byggede skole består indgangen af et hvælv og en søjlegang, som leder til porten. Derefter ligger der en lille hall med en mindre trappe op til gangene. Godt halvdelen af børnene i de yngste og mellemste klasser har beskrevet skolen gennem at berette, hvordan de bevæger sig fra porten til klasserummet, og hvordan det ser ud langs deres vej. Flere af beskrivelserne er meget detaljerige, som om børnene har fotograferet scenerierne. Der indgår følelses- og stemningsord, for eksempel smukt, morsomt, fint, hyggeligt. Selve skolebygningen fremtræder på en tydelig måde i beskrivelserne. På 70’er-skolen, på det tilsvarende alderstrin, har kun et fåtal beskrevet skolen gennem at berette, hvordan de går. Miljøet er meget utydeligt markeret, og der er ingen detaljebeskrivelser, ingen kontinuitet. I denne senere skole findes imidlertid andre rum beskrevet tydeligt, nemlig studiehallen og udemiljøet. Som jeg tolker det, har børnene lavet de distinkte beskrivelser af den gamle skolebygning, fordi den er håndgribelig og interessant for dem. De grove klassicistiske former, ekspressive og dynamiske, kan børnene let identificere. Formerne markerer og accentuerer barnets bevægelse gennem bygningen. Måske forholder det sig sådan, at børn ikke bare ser - perceptuelt - arkitekturen og dens former eller læser den, men føler rytme og forandringer i den, som accentuerer og stemmer overens med deres egne bevægelser. Kroppen og dens bevægelse er ligesom sanserne for barnet vitale midler til at opfatte og bygge mening af omverdenen. Der findes også beskrivelser i materialet af, hvordan rum lugter, om det er luftigt eller indelukket osv. Meningsdannelse sker da ikke bare på en kulturel eller socialt indlært måde, men på en meget mere grundlæggende, kropslig måde. Kroppen og bevægelsen bliver følehorn for opfattelsen af og meningsdannelsen om omverdenen, her det fysiske miljø. Et yndet sted er nicherne i gangene, hvor man er lidt beskyttet. Den gamle skole viser sig at være et tydeligt miljø for børn, fordi det indeholder muligheder for at blive opfattet og relateret til, fordi det har det potentiale at indebære noget for dem. Børnene har beskrevet mange forskellige steder. En pige beskriver, hvordan hun sidder på trappen og kigger ud og forbereder sig på dagen, en anden beskriver en favoritplads højt oppe i huset, hvor loftet er lavt, på vindueskarmen ved de små vinduer. Et yndet sted er nicherne i gangene, hvor man er lidt beskyttet. Det fælles ved disse steder er, at de har usædvanlige træk - lavt loft, påfaldende højt vindue, meget lys, ganske mørkt, en beskyttet krog, en god udkigspost, et uregelmæssigt rum. Et sådant sted kan blive et hvilested, et eget sted med muligheder for tryghed for børnene. De har kunnet etablere en relation, har kunnet (op)finde stedet selv. Måske er den type tryghed mere væsentlig for børnene end adgang til et puderum eller hyggerum til alle. Flere af beskrivelserne er meget detaljerige, som om børnene har fotograferet scenerierne. Når børnene beskriver forskellige steder og rum, fletter de følelses- og stemningsord ind som morsomt, hyggeligt, afskyeligt, spændende, kedeligt. Det er en af børnenes måder at skabe mening på, en måde at opfatte og ordne det byggede miljø på. Former, farver, lys, mørke, åbenhed, lukkethed, rum(melighed) og variationen mellem disse indebærer ikke bare en perceptuel form, en praktisk eller upraktisk dimension, et kulturelt eller socialt defineret træk, men for barnet i så meget højere grad et udtryk for en følelse, en stemning, måske til og med en egenskab ved det pågældende sted. Grænsen mellem, at barnet mærker følelsen for stedet eller giver udtryk for den, er flydende. Vi voksne siger, at barnet tillægger stedet betydning. De siger, at stedet er morsomt, kedeligt, afskyeligt. Dørparti fra Mattæusgade skole på Vesterbro i København. Den kraftfulde ornamentering og detaljering omkring dørpartiet har smukt overlevet 90 års slid og tidens farveluner Måske forholder det sig sådan, at børn ikke bare ser - perceptuelt - arkitekturen og dens former eller læser den, men føler rytme og forandringer i den, som accentuerer og stemmer overens med deres egne bevægelser. Ansigtsudtryk og kropssprog Den tysk-amerikanske forsker Werner (Werner 1956, Crain 1985) har fundet, at små børn erfarer omverdenen på en måde, som han kalder "physiognomic". Han mener, at børnene meget tidligt i livet, gennem forældrenes ansigtstræk og kropssprog, skelner mellem raseri, kærlighed, ligegyldighed, glæde, håbløshed, ømhed, frygt, overgivenhed med mere. De anvender dette som et mønster til at forstå omverdenen, til orientering og organisering af indtryk. Mønstret, en ubevidst struktur, går ud på, at træk og former udtrykker noget af et indre liv, en egenskab, en indre følelse - som ansigtsudtryk og kropssprog. Opfatter barnet omverdenen på denne måde, ubevidst, længere end vi tror? Har vi voksne bevaret denne måde at se omverdenen på, ubevidst, langt inde, selv om vi har reduceret den magiske tænkning? Har vi noget at lære af barnet her? Uhyggelige steder, smukke steder, spændende, inspirerende eller triste, kedelige? Sandsynligvis danner voksne også mening på denne måde, selvom vi måske ikke verbaliserer det. Men for barnet er det integreret i deres måde at orientere sig fysisk og psykisk-mentalt i omverdenen. Vi voksne har reduceret det til "bare følelse" og giver det sjældent prioritet over funktion og effektivitet, når vi skaber vore miljøer. Man diskuterer i dag arkitektur som et sprog. Men for børnene drejer det sig ikke om et verbalt sprog, men om et kropssprog, hvor former i omverdenen og former i den menneskelige fysiognomi kan erfares på samme måde - som om de giver udtryk for følelser og egenskaber. At relatere og kommunikere En god arkitektur skulle da være en, til hvilken barnet kan skabe mange relationer, væve mange tråde, så at sige, fra sig selv til det fysiske miljø og tilbage til sig selv som en kommunikation: Følelsesmæssigt, sansemæssigt, stemningsmæssigt og bevægelsesmæssigt. En arkitektur, som er tydelig i forhold til deres redskaber til at opfatte den, orienterbar ikke bare ud fra planen og organisationen, men just med tanke på særprægethed, udtryk, variation, er opfattelig med den menneskelige krop, med sanser og følelser. En dårlig arkitektur skulle ud fra dette ræsonnement være en arkitektur med HVILKEN BØRN IKKE KAN KOMMUNIKERE med deres redskaber. En, hvor de ikke kan opdage former, hvor der ikke findes noget at danne mening ud fra gennem følelser, stemninger, bevægelser, rytme, accentuering eller udtryk. De ser, men bliver ikke interesserede i at kigge, de "er" der, men føler ikke, bliver ikke inspirerede af, kan ikke søge hvile eller beskyttelse, bliver ikke omsluttet af ... Når de opholder sig i et for dem utydeligt miljø, lærer de ikke noget om det eller af det, de lærer heller ikke at kigge, at blive bevidste eller at reagere på omverdenen. Der er jo ikke noget at opdage. Og er det ikke sådan, at hvis man ikke ved, i hvilke omgivelser eller i hvilket miljø man opholder sig - er blind for det - så kan man heller ikke gribe ind mod destruktive processer, eftersom miljøet da har større muligheder for en ubevidst indvirkning? Vi voksne siger, at barnet tillægger stedet betydning. De siger, at stedet er morsomt, kedeligt, afskyeligt. Men for børnene drejer det sig ikke om et verbalt sprog, men om et kropssprog. Leg og udvikling Jeg vil nu gå over til en anden måde, som børn anvender miljøet på, hvilket også kan ses i relation til deres udvikling, men på en anden måde, end jeg har diskuteret hidtil. I 70’er-skolen findes der i udkanten af skolegården et buskområde med en skråning, der grænser op til et skovparti. Her holdt mange af børnene til og legede forskellige slags lege. En del gik omkring i skoven og syntes, at her var de lidt beskyttede i sammenligning med skolegården, hvor det kunne gå vildt for sig. Andre sprang omkring, klatrede i træer, gled på glidebane. Lugter godt, blødt i mosset, svalt i skyggen under træerne, var kommentarerne. Mange piger og nogle drenge legede vildheste. "Vi er vildheste, som er blevet fanget og nu er lidt tamme, selv om vi er "vilde", fortæller børnene. Hestene fanges ind, stilles i stald og spiltov (hul mellem buskene) og gives hø og havre (græs, frø, bær, småsten) i krybber (fordybninger i marken). Hestene trænes, rides og køres. Hestene, på deres side, sparker, slår sig løs, og flygter ud i vænget (skråningen) og videre ud mod vildmarken (skoven). De fanges, tøjles, tæmmes, passes og slår sig løs igen. Børnene har kunnet konstruere et sted og en leg med mulighed for hundreder af variationer. Det er et "uplanlagt sted", hvor voksne ikke har sat deres præg, men som børnene har opdaget, og hvor de har kunnet skabe muligheder. Og hvad er det, der sker i legen? Man kan tolke den som, at børnene tager temaer frem, som er væsentlige for dem netop nu i deres udviklingsfase: at blive passet, at passe, at indordne sig, at slå sig løs, at prøve, hvor langt man kan gå med andre, og hvor langt man vil og kan lade andre gå med en selv. At kunne forstå andre og sig selv. At indordne sig i skolen som situation og endda kunne bevare noget af sin "vildhed". Den her type af uplanlagte steder, opfundet og opdaget af børnene selv, appellerer til dem og indeholder formodentlig en for dem frugtbar konstellation af frihed og bundethed med naturens variation. Stedet ligger i udkanten af skolegården, et marginalområde, præcis som børnene i 10-årsalderen er midt imellem at være børn og at være teenagere med krav om selvstændighed. I de højere klasser bevæger de unge mennesker sig gerne bort fra skoleområdet, uanset om det er tilladt eller ej. De har så at sige taget skridtet til en større frihed, mens de mellemste klasser står på grænsen. Det kan være væsentligt og frugtbart at tage dette som et udgangspunkt for yderligere diskussion om en relation mellem barnets indre udvikling og det ydre fysiske miljø. Reaktionen er ikke en mekanisk stimuli-respons, men symbolsk og selvkonstrueret, og ligger i disse aldre på et ubevidst plan. Børnenes valg af miljø viser, at legen og stedet sammen har kunnet gøres til et middel for den indre konstruktion og udvikling. Når de opholder sig i et for dem utydeligt miljø, lærer de ikke noget om det eller af det....der er jo ikke noget at opdage. Og hvad er det, der sker i legen? Man kan tolke den som, at børnene tager temaer frem, som er væsentlige for dem netop nu i deres udviklingsfase. Eksistentielle spørgsmål Eleverne i de ældste klasser anlagde mere funktionelle og praktiske vinkler på deres skoler end børnene i de yngste og mellemste klasser. De gjorde det klart, at det var besværligt at springe rundt i skolen til forskellige undervisningslokaler, at gymnastikkens omklædnings- og baderum var trange og så videre. De havde et mere vurderende syn på deres miljø, når det gjaldt disse aspekter. Men de havde også en anden måde at reflektere over de detaljer, som eleverne i de mindste og mellemste klasser i den gamle skole beskrev med ord som morsomme, fine, sjove at kigge på. De unge viste, at de tolkede dekorationerne, som havde form som udskårne håndværkssymboler, såsom hammer, søm, tang, sav. De kunne med stolt stemme sige: "De viser det, de gør", præcis som at dekorationerne viste, at det, de gjorde, var vigtigt. Andre tolkninger af samme slags var: "Den her skole er bygget for elever. Der er tydeligt tænkt på, at eleverne skal være her, og skal være her ... næsten hele dagen." Her tolkes en omsorg ind i udformningen af huset. At skolen er gammel og lidt slidt, var ikke noget, som de udelukkende så negativt på, selvom mange røster blev hævet for en istandsættelse. Flere skrev, at skolen føltes "skønnere" just på grund af sliddet. For eksempel at man "kan mærke, at den har været brugt meget, at den så at sige har eksisteret længe, og man trives ganske godt her, det gør man ... det er lidt slidt her og der, det ser lidt gammelt ud på visse steder og sådan. Jeg synes bare, at det føles skønnere på en eller anden måde, at der er mange, der har gået her, visse voksne har jo også gået her i skolen". Og "det er ligesom mange har været her før mig". Her ser det ud til, at skolen giver muligheder for en følelse af sammenhæng mellem generationer, og at det føles trygt. Det er, som om de unge siger: Mange, som er voksne, har gået her, præcis som jeg bliver voksen og kan sige, at jeg har gået her ... De unge bygger ikke udelukkende mening ud fra sanser, krop og bevægelse på en konkret måde som børnene. De rendyrker funktionelle og praktiske aspekter og kan fokusere på dem. Men de tolker også det, de ser - ser det ikke kun som morsomt, kedeligt, hyggeligt, men sætter det ind i en eksistentiel sammenhæng. De synes at stille spørgsmål og tolke miljøets svar. Hvad synes de om mig, hvem er jeg, er jeg vigtig for dem, er det, jeg gør, vigtigt, findes der en historisk-generationsmæssig sammenhæng for mig? I de ældste klasser i 60’erskolen hørte vi tolkninger af typen: Her går man som en robot, alt er mekanisk. De unge fortolker således det fysiske miljø, konstruerer mening, der berører dem selv og den sammenhæng, de eksisterer i. De orienterer sig ved hjælp af det fysiske miljø, også med hensyn til sociale og psykiske spørgsmål. Det fysiske miljø eller arkitekturen bliver her til et sprog - en kommunikation mellem skaber og bruger, mellem bruger og bruger. Her har jeg illustreret og eksemplificeret med de unges bevidste tolkninger, men hvor mange andre og ubevidste forestillinger danner de om sig selv og omverdenen? Inspiration Til sidst vil jeg tage nogle typer rum op, som børnene i de små og mellemste klasser nævnte som steder, de syntes om, nemlig bibliotek og sløjdsal. Det, de berettede om disse rum, viser, at de ikke blot syntes om det, de gjorde i rummet, aktiviteten, men også om selve rummet. Rummene synes i børnenes øjne at give udtryk for de aktiviteter, man kan udføre der. Men rummene bliver også levende gennem bøgerne, respektive værktøjet, og af, at der lugter af bøger eller træ. De lokker til aktivitet gennem sofa eller høvlebænke og synes at vise frem, at her findes meget spændende og morsomt at få rede på og gøre. Hvis man lader sådanne tankegange ligge til grund for, hvad der kan være god arkitektur for børnene i skolen, så skulle huset og dets indretning vise, at her findes meget at få rede på, at opdage og udforske, at tilegne sig kundskab om. For de unge skulle der findes muligheder for at gøre positive tolkninger om sig selv om, hvordan andre ser på dem, om at skabe noget, om kundskab og læring, om sammenhæng med tidligere generationer, som positive svar på eksistentielle spørgsmål. Rummene skulle have et særpræg og en stemning af det, man kan gøre der, og have en atmosfære af kundskabsværksted, laboratorium eller atelier - snarere end af kontor.   Crain, W.C.: Theories of development. Concepts and Applications. Prentice-Hall, 1985. Kegan, R.: The evolving self. Problem and process in human development. Harvard University Press, 1982. Nyman, K.: Husens språk. Atlantis, 1989. Skantze, Colven, Löfberg & Qvarsell: EMILIA i skolan. Pedagogiske institutionen, Stockholms Universitet, 1986. Skantze, A.: Vad betyder skolhuset. Pedagogiske institutionen, Stockholms Universitet, 1989. Werner, H.: On physiognomic perception. Indgår i Kepes, G. (ed): The new landscape. Theobald, 1956. Oversættelse Inge Mette Kirkeby. Artiklen har tidligere været bragt i i S-Arkitektur 10-1990, pp 22-25. Men rummene bliver også levende gennem bøgerne, respektive værktøjet, og af, at der lugter af bøger eller træ.     Forsiden | Kapitel 10 | Kapitel 12