Kapitel 10 Børn og rum - et samspil Inge Mette Kirkeby En ikke ukendt situation på folkeskolens arena i disse år: Skolefolk og arkitekter holder møde for at planlægge et skolebyggeri. De to parter ser forventningsfuldt på hinanden. Arkitekterne spørger: Hvad har I brug for? Skolefolkene redegør nu omhyggeligt for deres tanker om den indretning, der er nødvendig, for at undervisningens aktiviteter overhovedet kan finde sted. Derefter siger de: „Og resten overlader vi til arkitektens kreativitet". Nu er det altid rart for en arkitekt at modtage en sådan tillidserklæring. På den ene side. For på den anden side er det en alt for hurtig afslutning på den samtale, der skulle have handlet om, hvordan de fysiske rammer kan medvirke til at gøre skolen til et bedre sted for børnene og i samspil med børnene have indflydelse på deres trivsel, dannelse og uddannelse. Det er som om diskussionen om skolens arkitektoniske udformning har en tendens til at forsvinde ud i et tomt ekkoløst rum. Som årsag hertil kan anføres flere omstændigheder. For det første er vor tid præget af psykologiske og sociologiske forståelsesmodeller. Og hvor psykologien handler om det, der foregår i det indre liv - endda for en stor del i det ubevidste - beskæftiger sociologien sig med det, der udspinder sig mellem mennesker. Ganske vist kan man i både psykologi- og sociologibøger træffe enkelte kapitler, der inddrager det aspekt, at vi påvirkes af den fysiske virkelighed, men i reglen på et meget generelt plan og uden hensyntagen til specifikke formgivningsforskelle. For det andet har arkitekturen i det meste af århundredet været styret af en tankegang, der både var rationel og instrumentel. Funktioner skulle tilgodeses mest muligt, og det gav også anledning til en designmetodik, hvor form var en af funktionen afledt størrelse. Ikke uden grund blev perioden også kaldt funktionalismen. Imidlertid bidrager denne optik til, at skolebygningen bliver set som en neutral scene for skolens liv, hvor arkitekturen kun tillægges en praktisk betydning. Som en tredje faktor kan anføres, at dette århundrede har været utrolig sprogfikseret, og opmærksomheden har i den grad været rettet på verbal kommunikation og verbal overførsel af erfaringer, at der har været mindre interesse for en mulig kommunikation mellem os og de fysiske omgivelser. En diskussion af samspillet mellem børn og rum vanskeliggøres af den skarpe opdeling mellem på den ene side os selv som levende individer og på den anden side det materielle. En ny lydhørhed vinder imidlertid frem i disse år. En åbenhed over for oplevelsesformer, der overvinder skellet mellem mennesker og ting. Dertil kommer, at netop børn slet ikke skelner skarpt mellem sig selv og den fysiske verden. Når de leger, kan ting løbende tillægges forskellige betydninger, og ting og steder er en integreret del i legens helhed. Set fra et arkitekturteoretisk synspunkt kan arkitektur for børn derfor netop vise sig at være det sted, det er muligt at drive en kile ind i funktionalismens rigiditet. Børn og rum er i spil med hinanden, og ændringer i de specifikke, kvalitative forskelle i den fysiske udformning og indretning af skolen vil influere på dette samspil. I det følgende inviteres læseren til at deltage i en ekskursion gennem nogle rum i skolen, der på forskellig vis repræsenterer et samspil mellem børn og rum. Disse rum - der både kan være inderum og uderum - er ikke isolerede rum, der ligger ved siden af hinanden, men er foldet ind i hinanden i en kompleks helhed. Set fra et arkitekturteoretisk synspunkt kan arkitektur for børn derfor netop vise sig at være det sted, det er muligt at drive en kile ind i funktionalismens rigiditet. Bevægelsens rum Den mere fleksibelt organiserede undervisning, der lægges op til i den ny skolelov, vil give langt mere bevægelse i skolen. Hvor de lange gange førhen lå øde fra timens start til timens slutning, vil man nu træffe børn, der enkeltvis eller i grupper er på jagt efter viden og materialer. Men bevægelse er andet og mere end trafik. Børn er overhovedet bevægelige og skifter uhindret fra at sidde stille og koncentreret til bevægelse. Bevægelse og læring hører sammen. Børn tæller trinene i amfiteatret, medens de løber op ad dem - de udforsker på én gang både opbygning og størrelse. Eller de lærer de første bogstaver, mens de tegner dem i overstørrelse i sandkassens sand, former dem i ler eller skriver henover papiret med en blød blyant. Måske skabes vort eget rum gennem bevægelsen. Herom siger hjerneforskeren Kjeld Fredens 0): „Det lille barn ligger bare og sanser sig selv, indtil det begynder at bevæge sig. Udviklingsmæssigt er det første rum, som barnet møder, bevægelsens rum, og jo mere det kommer ud, jo større bliver rummet. Det går på opdagelse i rummet, og samtidig udvikler det sig. Rummet stiller krav, kalder på barnets udfoldelse, hele rummet kalder på det, og barnet siger: Hvad er det?" Hele det livsrum, der omgiver hver enkelt af os, eksisterer i kraft af kontinuerlig bevægelse og erfaring. Hele det livsrum, der omgiver hver enkelt af os, eksisterer i kraft af kontinuerlig bevægelse og erfaring - "for strengt taget bryder egenrummet sammen når vi dør, eftersom spørgsmålet om det nødvendige bevægelsesspillerum mister sin mening" 1). Børn visner, hvis de ikke kan komme til at bevæge sig undtagen i det dertil indrettede rum - gymnastiksalen. De bevæger sig for bevægelsens skyld og kan blive grebet af rytmen i en bevægelse - samtidig ved vi i dag, at rytmesansen er en vigtig forudsætning for at lære at læse 2). Når barnet bevæger sig i rummet, opbygger det rumlig erfaring og rumlig forestillingsevne. Uden evnen til at tænke rumligt kan tømreren ikke forestille sig komplicerede samlinger i en tagkonstruktion. Uden rumlig forestilling kan vi ikke fatte perspektiv eller skærmens todimensionale gengivelse af en tredimensional virkelighed. Uden rumlig forestilling intet verdensbillede. Det er ikke muligt at planlægge en rejse uden at kunne tænke rumligt, næppe muligt at overveje at skifte bolig eller arbejde uden at tænke rummet med. Spørgsmålet er, om man overhovedet kan udtænke strategier, uden at der indgår et element af rumlig tænkning. Faldgruben er, at bygherrer og arkitekter i junglen af forskelligartede krav forfalder til en naiv funktionalisme, hvor resultatet er "godt nok" bare de mest synlige og veldefinerede aktiviteter kan finde sted. Handlingens rum Netop i brugen overvindes afstanden mellem mennesker og den fysiske verden. Bruger og værktøj forenes i handlingen: En maler sidder i et smukt landskab. Hånden og penslen bevæger sig i samme rytme som en enhed. Går der en grænse mellem hånd og pensel? Eller mellem penslen og strøget, der trækker farven efter sig og i samme nu fæstner det på papiret? Hører det færdige billede med. Hører motivet med? En skoledag indeholder mange aktiviteter, der på hver deres måde stiller krav til den fysiske indretning. Ja, hvis ikke de handlinger, der - både planlagt og spontant vokser ud af situationen - kan finde sted, så er der heller ingen læring. Det står fast, at krav til undervisning og læring i dag udvikler sig i retning af det alsidige og komplekse. De handlinger, der skal foregå i skolen, er følgelig både blevet langt mere forskelligartede og sammensatte. For en gruppe børn kan til samme opgave have brug for adgang til både formgivningsfaciliteter og bibliotek. Og i forbindelse med projektarbejde er behovene i en vis grad uforudsigelige, fordi der bliver lagt vægt på, at børnene selv finder en hensigtsmæssig metode og præsentationsform. Alligevel er handlingens rum nok de rum, vi som arkitekter er bedst til at forme, fordi de krav, der tager udgangspunkt i målrettede aktiviteter, er relativt lette at operationalisere. Faldgruben er, at bygherrer og arkitekter i junglen af forskelligartede krav forfalder til en naiv funktionalisme, hvor resultatet er "godt nok", bare de mest synlige og veldefinerede aktiviteter kan finde sted. De fysiske omgivelser skal udformes, så mennesker kommer i kontakt med hinanden - med alt, hvad det indebærer af potentielle konflikter - for det er jo netop dem, de skal lære at håndtere. Det forberedte rum Der findes imidlertid en særlig form for "handlingens rum", hvor handlingen ikke er entydigt foreskrevet. Rum som kan inspirere til forskellige former for virksomhed, og når brugen ikke er entydigt fastlagt én gang for alle, kan børnene - og de voksne - tage tingene i brug på forskellig måde. Begrebet "det forberedte rum" tilskrives lægen og pædagogen Maria Montesorri. Hun så allerede i begyndelsen af dette århundrede, at læring ikke blot er noget, som læreren står for, men en proces. At læring ikke opnås gennem ord, men gennem erfaringer, hvor børn reagerer på deres omgivelser. For eksempel fik hun, i stedet for lange faste bænke og borde, fremstillet små stole og borde, som børnene selv kunne flytte rundt med. Selvom de var holdbare og stabile, kunne en uhensigtsmæssig bevægelse af og til føre til, at et møbel væltede. Det ville selvfølgelig ikke være sket med de faste borde og bænke, men til gengæld øver børnene sig i at færdes i de fysiske omgivelser. En bred vindueskarm, for eksempel, der både er rar at sidde i, som egner sig til udstillingsplads for færdige arbejder, som kan bruges som arbejdsplads eller til noget helt fjerde, den kalder på noget i brugerne, kræver at mulighederne interpreteres, at der tages stilling. Dermed bidrager et arkitektonisk element til, at børnene udvikler en meget væsentlig kompetence - nemlig evnen til at lægge strategier. Det sociale rum „Det vigtigste er, at skolen bliver en miniatureby" siger den hollandske arkitekt Herman Hertzberger 3). „Børnene skal lære at leve sammen. I vort samfund konfronteres børn med alt. Intet bliver holdt skjult for dem - de mest ekstreme former for vold og sex - alt bliver gjort til almindeligheder. Men der bliver gjort for lidt ud af, at mennesker skal afstemmes efter hinanden. Det vigtigste er, at de lærer at omgås hinanden. Matematik og sprog kan de derimod lære alle steder!" De fysiske omgivelser skal udformes, så mennesker kommer i kontakt med hinanden - med alt, hvad det indebærer af potentielle konflikter - for det er jo netop dem, de skal lære at håndtere. Men hvad betyder disse tanker omsat til arkitektur? ...en form for omsorg, en venlig gestus. Den var udtænkt af arkitekten, men blev uddelegeret til de fysiske omgivelser. Vi taler til rummet, og rummet taler til os. Selv udformer Herman Hertzberger skolemiljøer, hvor klasserne samler sig om et fælles offentligt område, en markedsplads. Her skal være højt til loftet og meget dagslys, for lys samler og aktiverer et sted, siger han. Øjenkontakten er et vigtigt træk i Hertzbergers skoler. Åbne balkoner og lavtplacerede vinduer skaber kontakt mellem klasse og fællesrum og mellem inde og ude. Arkitekturen kan være med til at definere legens udbredelse og understøtte grupper i at etablere sig. Det kan være små enkle greb - et trin eller en lav mur - der er med til at markere et territorium og definere et sted for ophold, leg og arbejde. Her kan børnene både opleve forskellige former for venskabets nærhed og at være fælles om at løse en opgave. Således kan det sociale rum falde sammen med handlingens rum, for netop fælles handling forbrødrer den ene dag, mens det den følgende giver anledning til konflikter med efterfølgende afslibning af individualitetens skarpeste kanter. Plan og snit fra Apolloskolen af Herman Hertzberger. Hvert hus har frie klasseværelser med et fællesareal og en lille halvprivat zone i hjørnerne. Men rummet er også socialt uden formålsbestemt handlinger. For samvær for samværets skyld er bydende nødvendigt for trivsel her og nu. På længere sigt er erfaring i at omgås andre med til at opbygge de kompetencer, de senere skal bruge for at fungere i deres hjem, på arbejdspladsen og i samfundets demokratiske processer. Normernes rum Alle, der har med børn at gøre, ved, at det ikke er nok at sige tingene én gang. At opretholde skolens samfundsorden er en vedvarende proces, der foregår på flere niveauer. Nogle ting bliver sagt hver dag, andre er blevet indpodet børnene i en sådan grad, at de kun gentages, når ordenen brydes. Andre igen er indlejret i de fysiske omgivelser. For eksempel vil de små elevers skolegård ofte være aflukket, så de ikke kan forvilde sig ud på vejen efter en bold. Enten fordi man ikke vil, eller fordi man ikke tør løbe an på, at de ser sig for. Nogle ting bliver sagt hver dag, andre er blevet indpodet børnene i en sådan grad, at de kun gentages, når ordenen brydes. Andre igen er indlejret i de fysiske omgivelser. Den fysiske indretning bidrager til at fastholde bestemte adfærdsregler og normer, og den samme rolle kan somme tider udfyldes af mennesker, andre gange af ting. For som den franske aktør-netværks-teoretiker Bruno Latour spørger, når en automatisk alarm i bilen udløses, fordi han ikke har spændt sikkerhedsselen: Hvor sidder moralen så - i ham eller i sikkerhedsselen? Vi designer ting i overensstemmelse med den måde, vi mener, at "samfundet" skal fungere på. Når der i skolen kun findes rum udformet i størrelser til 20 elever, så skjuler der sig en antagelse af, at alle 20 skal være klar til at lære det samme på samme niveau, i samme tempo og på samme tidspunkt 4). De lange gange, hvor der kun findes udgange for enderne, er vel også et levn fra dengang, hvor gårdvagten skulle kontrollere, at ingen elev sneg sig inden døre midt i frikvarteret. En anden måde, vi overdrager normer til vore poder på, er gennem eksemplet. Hvis det grønne islæt væves ind i bygningen, så gråt spildevand genbruges, regnvand samles, skrald sorteres, og så lyset let kan slukkes de steder, hvor det ikke lige bruges, så ville børnene omgås en grøn tankegang, der var med til at forme deres tankegang, og hensyntagen til miljøet ville blive et stykke af deres kultur og ikke blot boglig viden. Eksemplets magt er stor og er selvfølgelig lige så stor, selv om det er den modsatte holdning, der "eksemplificeres"... Det imødekommende rum Når vi giver hinanden gaver, indgår ting i en kommunikation mellem mennesker. Statussymboler er en anden måde, hvorpå vi fortæller hinanden noget ved hjælp af ting. Livsstilsanalyserne viser, at vi indretter os efter forskellige systemer af koder, hvor bolig og klædedragt fortæller, hvem vi er, og hvem vi mener at høre sammen med. For det meste taler vi om kommunikation som noget, der finder sted mellem mennesker - omend det vel er accepteret, at vi kommunikerer med husdyr og computere ... Spørgsmålet er nu, om tingene også „selv" kan kommunikere noget? Ja, hvis vi ser på sproget, så er det ikke svært at finde gloser, der viser, at tingenes verden kan komme os noget i møde. For eksempel siger vi, at bygninger kan fascinere, frastøde eller tiltale os - hverdagsudtryk, hvor altså bygningerne er den aktive part og står som sætningernes grundled. Somme tider er ting formet, så de "fortæller", hvorledes de skal bruges eller betjenes. Ikke mindst i industriel design er det vigtigt at kunne udforme ting, så brugen er indlysende. Så opleves tingene som mere imødekommende, end hvis det først er nødvendigt at læse en lang brugsanvisning. Men de fysiske omgivelser kan også kommunikere muligheder. Et træ med grene helt ned til jorden vil af mange børn blive set som noget, man kan klatre i. Eller et groft flisegulv, der kan fejes med en stiv kost, signalerer, at her må man spilde og støve 5). Omgivelserne kan være mere eller mindre hensyntagende. Da den hollandske arkitekt Aldo van Eyck tegnede børnehjemmet i Amsterdam, fik køkkenbordene den korrekte arbejdshøjde - et hensyn til de voksne rygge - men over køkkenbordene anbragte han små spejle, så børnene kunne følge med i madlavningen - en form for omsorg, en venlig gestus. Den var udtænkt af arkitekten, men blev uddelegeret til de fysiske omgivelser. ... bygninger kan fascinere, frastøde eller tiltale os - hverdagsudtryk, hvor bygningerne er den aktive part og står som sætningernes grundled Det stemte rum "Rummet har en stemthed, og arkitekter skal kunne stemme det på samme måde, som man stemmer en cello". Ordene er Kjeld Fredens’. Desuden reagerer mennesket på forandring. Derfor skal rummet kunne stemmes om, for eksempel ved hjælp af lyset: Når læreren underviser hele klassen, så er der lys på ham eller hende. Når klassen diskuterer, så er der lys på den, og endelig kunne der være et individuelt arbejdslys til den enkelte elev. "Man kan lege med denne stemthed - og der opstår en dialog mellem personerne og rummet på et følelsesmæssigt plan: Vi taler til rummet, og rummet taler til os." At vi bliver stemt af rummets stemthed viser sig også igennem, at vi kan ændre stemning, hvis vi går fra en travl gade ind i en stille kirke. I skolesammenhæng er det tilsvarende billede måske overgangen fra legeplads til bibliotek, hvor der sidder en gruppe børn og læser. Stemning er noget rumligt. Duften af for eksempel nyhøvlet træ spreder en særlig stemning, eller tænk på musik, der fylder rummet med lyd. Lys fylder et rum og stemmer det. Lys kan farves af træer uden for vinduet eller filtreres af en glasmosaik. Også farven kan "fylde" rummet. For samtidig med at en egenskab som farven blå definerer en ting, så træder den blå farve også ud over tingenes begrænsende flader og påvirker rummet - skaber en atmosfære 6). Stemtheden påvirker, hvordan vi befinder os. Den skal ikke "læses" eller "fortolkes", men sanses direkte. Den refererer ikke til andre virkeligheder, så hvis tanken alligevel går videre gennem lange associationskæder, så skyldes det, at erindringer knytter sig til stemninger og kaldes frem af stemninger. Lad som afslutning Kjeld Fredens’ ord blive stående i rummet: „Børn lærer bedst, når de har det godt. Når de skal lære en tekst, så er teksten halvdelen og konteksten den anden halvdel. Læring og situation hører sammen." 0) Interview med Kjeld Fredens afholdt 27. september 1997 af forf. 1) Otto Friedrich Bollnow: Mensch und Raum. Uddrag i Nordisk Arkitekturforskning nr. 1, 1994. 2) i SKOLEN - et fysisk landskab - et mentalt rum. 3) Interview med Herman Hertzberger afholdt 23. december 1997 af forf. 4) i SKOLEN - et fysisk landskab - et mentalt rum. 5) i SKOLEN - et fysisk landskab - et mentalt rum. 6) Gernot Böhme: Atmosphäre. Edition Suhrkamp, 1995.     Forsiden | Kapitel 9 | Kapitel 11