[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]

 

 

Kapitel 2

Hvis skolen findes?

Jens Christian Jacobsen


Lad os se på oplevelsen af at blive ført og spørge os selv: Hvori består denne oplevelse, når f.eks. vores "kurs" bliver angivet? Forestil dig følgende tilfælde: Du befinder dig på en legeplads med bind for øjnene, og én fører dig ved hånden, nogen gange til venstre, nogen gange til højre, du må hele tiden rette din opmærksomhed mod hånden, og du skal passe på ikke at snuble, hvis hånden pludselig giver et uventet ryk. Eller igen: En eller anden fører dig med magt ved hånden hen til et sted, hvor du ikke har lyst til at være. Eller: Du bliver ført af din partner i en dans, du gør dig selv så modtagelig som mulig for at gætte din partners intentioner og adlyder det mindste tryk. Eller: En eller anden spørger, om I skal gå en tur, I taler sammen, og du går, hvorhen han vil gå. Eller: Du går ad en sti, du følger den simpelthen." (L. Wittgenstein: Filosofiske Undersøgelser.)

Måske huskede Wittgenstein sin tid som skolelærer, måske episoder fra barndommen, hvor hans ældre bror Hans mange gange fysisk og psykisk stod i vejen for ham. Måske udtrykker citatet de flestes erfaringer med tiden i skolen: Den villede og ufrivillige førthed.

Isolerede facts, døde monologer og selvpromoveret udtrykkelighed uden forbindelse til, hvordan tingene hænger sammen eller kan bruges, udtrykker en ufrivillig førthed. Elevernes nysgerrighed og interesse i at lære mere gør dem villige til at blive ført. Dette skisma er ældgammelt, altid brandaktuelt og måske uløseligt.

Der er en del, der i disse år kan irritere en lærer. Han kan blive ramt af professionalitetskrav, der før eller siden sender ham på efteruddannelseskurser. Han kan også blive ramt af faglighedskrav. Det skærper ledelsens kritiske blik for lærerens kursusansøgning, og læreren kan også føle sig truffet af krav om at "være musisk" og om at tage hensyn til elevernes "personlighedsudvikling". Alle kræver noget af læreren. Når læreren skal tilbyde sin føring til eleven, bliver han selv ført af andre. Nogle lærere forskanser sig bag rutiner i klassen. Andre finder sig et andet job.

Vi ved mere og mere om, hvad skolen ikke er, og hvad lærere ikke skal gøre. Hvor er skolen bag kritikken? Findes skolen overhovedet?

Det rammer læreren allerhårdest, når hans elever siger: "Det ved vi allerede", "hvorfor skal vi lære dét?" eller "det vedkommer ikke mig". De tre bemærkninger kan læreren i ekstreme tilfælde høre i én og samme time. Eleverne vil ikke længere føres med bind for øjnene. De river selv bindet af.

Eleverne vil ikke længere føres med bind for øjnene. De river selv bindet af.

Eleverne skal fluktuere ind og ud af skolens omgivelser, sådan at de kan opleve, hvordan historikeren og den kommunale gartner arbejder.

  SRC="img004.gif" WIDTH="305" HEIGHT="159" ALIGN="RIGHT" NATURALSIZEFLAG= "3" ALT="[Tegning: En glad familie]">

Vi lever i en tid, hvor skolen og lærerne bebrejdes meget, fordi meget andet skal foregå i skolen. Voksenverdenen er ramt af talk-show-mentaliteten, hvor hastigheden af budskaber er ligefrem proportional med rigtigheden af det sagte.

Vi har fået et informationsoverload, der manifesterer sig som hyletoner i forskelligt toneleje. At bombardementet ikke resulterer i, at institutionerne krakelerer, kan kun skyldes, at institutionerne selv udsender hyletoner. Når tonelejerne matcher, er der "hvid lyd" tilbage. Det kan så opleves som en pause i bombarde-mentet, som tilfredshed eller som stilhed før næste storm.

Vi må nytolke skolens rum, på ny definere, hvem der befinder sig hvor, og hvad der skal foregå i rummene. Eleverne skal fluktuere ind og ud af skolens omgivelser, sådan at de kan opleve, hvordan historikeren og den kommunale gartner arbejder. De skal praktisere nogle af disse aktiviteter selv med tilstrækkelig støtte og føring fra læreren, de skal tænke over, hvad de har oplevet og udtrykke dette. Der må ske en stadig større match mellem skole og omgivelser, mellem tænkning og objektverden. Derfor vil vi i fremtiden se skoler, hvor læring finder sted uden for skolen, og hvor alt andet end skole finder sted på skolens område.

Den tyske teoretiker Thomas Ziehe har med moderat hastighed igennem flere år givet sine bud på en mere tidssvarende fortolkning af skolens opgave. Han konstaterer provokerende, at der ikke er noget særligt, der i dag karakteriserer børn og unge. Det er ikke en særlig gruppe, der kræver speciel pædagogisk opmærksomhed. Børn er "informeret", ligesom deres forældre er informeret, også om sig selv.[Tegning: En kvinde skal til at slå en stående ramme i stykker med en stor hammer]

Nogle kritikere af skolen mener, at den skal skabe rum og plads for, at eleverne kan udtrykke sig, at skolen skal lære dem at udfolde budskaber om sig selv og verden. Det er en gammeldags skole, siger Ziehe. Udviklingen har for længst overhalet denne opgave. Eleverne er trætte af altid at høre nogen tale og af at få at vide, at netop deres mening er særlig påkrævet. Lærerne giver masser af rum for elevernes selvudfoldelse. Det har de gjort i årevis lige siden de berømte reformpædagogiske dage, hvor eleverne skulle bevidstgøres, hvor de skulle lære at udtrykke sig selv, fordi der ikke var plads til dette uden for skolen, og hvor skolen og de bevidstgjorte lærere kunne skabe adgang til særlige informationer, som eleverne ellers var afskåret fra. Nu er både elever og lærere bevidstgjorte, det reformpædagogiske projekt er for længst lykkedes, og alle taler i munden på hinanden.

Sådan har skolen været alt for længe, siger Ziehe. Eleverne har ikke brug for en undervisning, der søger at praktisere bevidstgørende teorier ud fra en mangeldiagnose, og de har heller ikke brug for nærhed, for relationer eller for intimitet, men tværtimiod for afstand og afgrænsning. Opgaven for læreren bliver da didaktisk at kunne fremkalde afstande og afgrænsninger i overgange eller faser i læreprocesserne.

Murene i skolens rum skal brydes ned. Ikke for at gøre rummene større, men for at skabe luft for klogskaben og for at fjerne fornemmelsen af at befinde sig i opsplittede tale-rum.

 

Eleverne er trætte af altid at høre nogen tale og af at få at vide, at netop deres mening er særlig påkrævet.   I praksis betyder det, at læreren skal gøre sine elever opmærksomme på de hvide pletter i deres selv-refleksion.

 [Tegning: En siddende mand med en taleboble med teksten "Bla bla bla" i stedet for et hovede]

Mennesker forsøger hele tiden at skabe mening ved at tilpasse ny viden til det, de allerede ved. [Tegning: En hovede, hvor ordet "Information" stikker igennem hovedet fra øre til øre]

 

Ziehe taler om behovet for fremmedhedserfaringer i skolen. Og der er da også en voksende erkendelse af misforholdet mellem verden inden for og verden uden for skolen. Der er et behov for en anderledes undervisning og for ændrede omgivelser for undervisningen. Dette behov kan begrundes i kognitiv forskning i læreprocesser. Ved at observere børn og voksne i et utal af hverdagssituationer har forskere fundet ud af, at det, der sætter kommunikation i gang og skaber kontakt, er forsøg på at skabe mening. Mennesker forsøger hele tiden at skabe mening ved at tilpasse ny viden til det, de allerede ved.

Eleverne oplever ikke meget af livet uden for skolen. Mange elever tror, at verden er firkantet som de rum, de befinder sig i på skolen. Men verden er rund, fordi den er rundt om skolen. Havde de dette kendskab, ville de gerne føres rundt i livet sammen med læreren.

Intet ud over livet er skolen fremmed. Alt kan tematiseres på kryds og tværs, fag reformeres, fag består, og nye fag ser dagens lys i en evig skrue uden ende, og ligesom eleverne bliver informeret om verden, bliver verden udenfor tematiseret af skolen.

Alle er altid i gang med et eller andet i en proces, som aldrig kan afsluttes. Ziehe siger, at for eleverne betyder det en fiksering på deres medbragte "perspektivering". I næste time skal de perspektivere på ny, de skal sige det samme, men med nuancer: De skal udtrykke det i projektarbejder, i faglige sammenhænge og i skolens "timeløse" arbejdsperioder. For lærerne betyder det efteruddannelse: At kunne påtage sig nye "roller", at skabe "autentiske læreprocesser", "selvevaluering" og "selvrefleksion".

[Tegning: En lærer og nogle elever, der med én mund siger "Jeg mener"]Det lyder, som om skolen er blevet postmoderne. En institutionel bekræftelse på, at når vi ikke er enige om mål, kan vi lige så godt lade være med at sætte mål, eller: Udtryk dig blot, men forvent ikke, at der er nogen, der lytter.

Men sådan er det heldigvis ikke. Skolen findes jo, uanset hvor mange tale-rum, den har. Den er der. Ikke fordi børn skal passes, eller fordi de ellers vil stå og hænge på gadehjørnerne, men fordi de skal lære noget, som det hedder helt i overensstemmelse med det ubestemte udgangspunkt for enhver tidssvarende læreproces. Lad mig prøve at bestemme dette udgangspunkt nærmere.

Hvis den moderne skole skal fremme læreprocesser hos eleverne, så de hele tiden kan medtænke sig selv i de løsningsforslag, som opgaverne kræver, så kan man forsøge at bestemme de former for refleksion, der foregår. Refleksion er ikke en ny pædagogisk teori om moderne undervisning, og refleksion er heller ikke målet for ny læring og en omstillet skole.

I praksis betyder det, at læreren skal gøre sine elever opmærksomme på de hvide pletter i deres selv-refleksion. Pletterne er faser eller tilstande, der opstår, når elevens selvbevidsthed ikke er tilstrækkelig til, at nogen tør sige, at læreprocessen er "sket", endsige at den var vellykket. I proces-skolens tale-rum må læreren ændre denne tilstand. Han skal ikke nødvendigvis målsætte og regelbestemme processerne, men undervise i, hvordan eleverne bliver klogere. Det bærer lønnen i sig selv, for det er det, der mangler i tidens skole og i verden udenfor. Ziehe kalder det for "Schüler-dezentrierung" altså en tilstand eller en ny proces, hvor der sker en slags tilspidsning i eftertænksomheden, hvor selve tænkningen bliver sat i centrum for næsten detektiviske anstrengelser i elevens skolearbejde. Herved gør eleven sig den erfaring, at det at efterforske, hvad de tænkte i en given situation, i sig selv er en glæde.

Et andet refleksivt forhold, der kan trænge til at blive sat under lærerens didaktiske blik, er en tilspidsning af situationer, hvor eleven lærer at artikulere sig, men hvor situationen i klassen eller i gruppen gør, at hun må se bort fra sit eget perspektiv. I de valg, som eleven træffer i syns-punkternes mangfoldighed, i de mange muligheder for distance til sig selv og eget perspektiv, kan der også ligge nye læringsmuligheder.

 [Billede: Elev]Skolen må skabe erfaringer, der som erindring ændrer ved elevens refleksioner.

Det er hårdt for læreren. Han skal opbygge en ny aura af psykisk fortrolighed og faglige kompetencer.

Skolen må skabe erfaringer, der som erindring ændrer ved elevens refleksioner. Erfaringerne er resultatet af at erkende forskelle og dernæst inkorporere denne forskel i erindringen som mening.

Disse erindrede erfaringer kan forekomme på tre områder. På det personlige plan ser eleverne sig selv i relation til deres omgivelser, og de kan meningssætte deres erfaringer med disse omgivelser. Her kan de opdage, bestemme og placere sig selv midt imellem det, som de "har med" i situationen, og det, som de tager med derfra. Den måde, som elever taler om sig selv på, viser hen til deres position i gruppen, i familien og i den institution, der skaber en begrebsramme, et forråd af betegnelser, ja næsten et sprog for deres personlige udtryk.

En anden slags erfaringer gør, at eleverne kan se på sig selv som elever. Dette kan ske ved, at læreren gør dem opmærksom på overgange mellem deres erfaringer med skolen, deres opfattelse af lærere og undervisning og de ønsker om forandring, som næsten alle elever bærer rundt på.

Eleven foretager hele tiden valg, der får betydning for de livsvigtige overgange i læreprocesserne. Den vigtigste overgang er overgangen mellem elevens selvopfattelse og opfattelsen af det, der forventes lært. Eleven lærer ikke blot "noget", eleven oparbejder i disse refleksive tider også viden om, hvorfor og hvordan han eller hun lærer.

Endelig er der de sociale erfaringer. De refererer til forbindelsen mellem eleverne i gruppen, til forbindelsen mellem lærer og elever - både set ud fra elevens eget synspunkt og ud fra de andres vinkel og at medtage disse betragtninger i nye handlingsvalg. Sociale erfaringer er i denne forstand de vigtigste refleksive erfaringer, fordi der her findes nogle af de vigtigste kulturbestemmende overgangserkendelser, som vores tid kan stille til rådighed: At jeg først ved, hvad jeg ved, når du fortæller mig, hvad jeg fortalte dig, at jeg vidste. Det er betingelsen for refleksive læreprocesser, der ikke er et mål i sig selv, som ikke skaber et læringsrum, men som er selve det læringsinstrument, der bryder de opsplittede tale-rums mure ned.

Hvad medfører denne diagnose for skolen? Først og fremmest, at læreren repræsenterer et afsætspunkt for elevens forståelse af verden. Han er et hulspejl, et kondensationspunkt for følelser, tænkning og handlinger, der gør, at eleven fæster tillid til, at netop fordi hun kan se sig selv i læreren, er det fordi alle andre også kan.

Det er hårdt for læreren. Han skal opbygge en ny aura af psykisk fortrolighed og faglige kompetencer. Han skal være parat til hver eneste dag at genforhandle sin autoritet og forsvare den, hvis det skønnes nødvendigt. Desuden skal han kende sin begrænsning, vide hvornår hjælp udefra er påkrævet og kunne se, når den samme hjælp vil blive afvist.

Gentagne forsøg med refleksiv undervisning (Savin-Baden 1996) har vist, at nok er den enkelte elevs forståelse baseret på unikke egen-konstruktioner. Men også at egen-konstruktionerne ikke er nok. De skal ses af andre, der kan fortælle det til den enkelte elev. Først nu kan eleven sige: "Nu har jeg forstået, hvad det drejer sig om!"

Det skolen og lærerne har mistet i historisk aura, har de til gengæld vundet i muligheder for at stedfæste begivenheder. Og ikke nok med det. Skolens vigtigste betydning er blevet at bygge bro mellem begivenheder og erfaringsdannelser, der kan skabe en anderledes rationalitet hos børnene, sådan at de selv kan svare på, hvorfor de lærer det, de gør. Ikke ved at åbne sig for andre, men ved at andre fortæller dem, hvad det var, de åbnede op for. Ikke ved at beskæftige sig med forhold, der ligner alt andet, men ved at lære, hvorfor alt andet ikke er som forventet. Og endelig ved at stedet, skolen, som befordrer disse ting, er det samme fra dag til dag. Netop fordi det er her, at intet er som i går og ikke et hvilket som helst andet sted. På dette sted er børn og unge alligevel noget særligt. De ligner ikke alle andre. Det kan andre fortælle dem, nemlig os, der ikke går i skole. Og de vil tro os. Hvis skolen findes.

[Tegning: En stor hammer og et par murbrokker]Læreren kan bryde tale-rummene ned.

Det kan arkitekten også. 

En refleksion over læring og arkitektur

Læreren kan bryde tale-rummene ned. Det kan arkitekten også.

I Kina var rektanglet et vigtigt arkitektonisk princip, og det symboliserede behovet for orden og kontrol. At leve inden for rektanglet betød underkastelse under rigide koder for adfærd. Når nogen trådte ind i rektanglet, enten det var invaderende barbarer fra nord, embedsmænd på besøg eller litterati, forventede man, at de fulgte traditionen og de adfærdsregler, der gjaldt på stedet. Den traditionelle kinesiske have var det eneste sted, hvor man kunne finde intellektuel og metafysisk frihed. Haven symboliserede rummet mellem himlen og mennesket. Det blev kaldt Tien-jen Chih-Chi, eller stedet uden for rektanglerne (kundskaber og den sociale orden), og inden for den næste større cirkel (som repræsenterede kaos og den absolutte sandhed om naturen).

I Indien var cirklen det essentielle arkitektoniske princip. Cirklen repræsenterede kosmos og universel viden. Pilgrimme, der kom til en indisk chaitya eller stupa, blev inviteret til at opleve den metafysiske verdens magt gennem rituelle rundkredsbevægelser. Derved kunne de fjerne sig fra uvidenhedens og mørkets verden til centrum for den universelle viden.

Det er ikke nødvendigt fysisk at rive klassens vægge og skolens mure ned for at skabe et åbent og samarbejdende læringsmiljø. Men fremtidens design af skoler bør i langt højere grad reflektere og forstærke et åbent uddannelsessystem, der opmuntrer både til mere og bedre samarbejde og mere individualiseret læring. Den fysiske struktur og rummet vil fortsætte med at reflektere og forstærke den filosofiske grund under skolens læreprocesser. Udfordringen for arkitekter må blive at skabe et rum mellem rektanglet, der repræsenterer den traditionelle skole, og cirklen, menneskehedens fælles viden. I dette rum bliver det lærerens opgave at føre eleverne rundt mellem rektangulær viden og cirkulær læring.

 

Litteratur

[Billede: En stiliseret kasse med teksten "Skole" - alt sammen inde i en stiliseret kugle]Savin-Baden, M.: "Problem-based learning: A Catalyst for enabling and disabling disjunction prompting transitions in learner Stances?" Ph.D. thesis. University of London/Institute of Education, 1996.

Wittgenstein, Ludwig: "Filosofiske Undersøgelser". Munksgaard, §172, 1953/1971.

Ziehe, Thomas:" Von der Veränderung kultureller Selbstverständlichkeiten" i: AHS no 1. Linz/Østrig, 1996.

 

 

[Billede: Elever i skolegangen]



Forsiden | Kapitel 1 | Kapitel 3