Indledning Inge Mette Kirkeby   Hvad er det, vi finder så værdifuldt, at det er os magt-påliggende, at det overføres til næste generation? Hvad er virkelig godt, nyttigt, livsvigtigt? Hvilke kollektive erindringer, hvilke billeder af verden, hvilket værdi- grundlag, hvilken kultur? Hvad er det, vi tror, børnene skal have med "for at klare sig"? Hvilken viden og hvilke færdigheder skal de have som en opsparet kapital i banken, de kan trække på siden hen? Hvilke redskaber og værktøjer, hvilke arbejdsmetoder? Hvad skal overføres? Svaret bliver ikke lettere af, at mange oplever vor tid karakteriseret af foranderlighed, og vi finder det svært at forudse, hvad det er for et samfund, børnene skal forberedes til, og derfor også, hvad de vil få brug for. Et at svarene kunne være, at de vil få brug for kompetencen til at udvikle nye kompetencer, så de kan tackle nye arbejdsopgaver og nye arbejdsområder. Et andet kunne være, at de vil få brug for kompetencen til at lægge strategier. For efterhånden som traditioner udhules og i mindre grad strukturerer samfund og individ, overlades den enkelte et større ansvar for eget liv og livsforløb - på godt og ondt. Selvfølgelig kan et barn vælge samme arbejde som forældrene, men der er så tale om et valg, ikke om en indiskutabel forventning og begrænsning i andre muligheder. Man kan vælge at gifte sig, men man kan også lade være. Og man kan gå i kirke juleaften - hvis man vælger at vælge det. Den enkelte må selv udstikke sin kurs over "verdens vidtløftige hav", må selv vurdere og tage stilling til, hvornår kursen skal justeres. Den enkelte får brug for både at træffe valg og fravalg. Der vil blive behov for at kunne sortere, ikke mindst i den enorme informationsrigdom, der skyller imod os som en flodbølge. Hvordan ruster vi vore børn bedst muligt? En voksende del af selve (ud)dannelsesprocessen foregår i dag inden for skolens mure. For mange børn er der tale om en heldagsskole. De går i skole fem dage om ugen mod tidligere to-fire dage. Og der er ni til tolv års skolegang mod blot syv år i første halvdel af århundredet, hvor en langt større del af barnets dannelsesproces foregik i hjemmet, der samtidig også ofte var en arbejdsplads, en gård, et værksted, hvor de blev oplært i "faget" fra det øjeblik, de var store nok til at kunne hjælpe til. Dengang børnene kun tilbragte en lille del af deres liv i skolen, var det begrænset, hvor meget der kunne gå galt. De kunne ikke helt fejlernæres på abc, regning, katekismus og kadaverdisciplin. Men der må nu en ander-ledes gennemtænkt "kostplan" til. Ti års trivsel - eller det modsatte - er en stor del af et menneskes liv. Samtidig danner de erfaringer, erkendelser, forståelser og forestillinger, skolen giver anledning til, tilsammen nogle grunderfaringer, som børnene har med i deres bagage resten af livet. Den nye folkeskolelov lægger op til, at børnene udvikler et meget bredere spekter af kompetencer, end tilfældet var i den traditionsbundne katederundervisning. Loven er blevet mere individcentreret, så der skal tages hensyn til den enkelte elevs evner og muligheder både intellektuelt, kreativt og manuelt. Nu kan lærere, forældre og børn i samarbejde opstille handlingsplaner for det enkelte barn, så det får mulighed for og bliver stimuleret til at udvikle stærke og svage sider bedst muligt. Projektarbejdsformen er et andet væsentligt tiltag, der skal bidrage til, at eleverne lærer at tilegne sig et selvvalgt stofområde og formidle det i et egnet medium. Her opøver eleverne arbejdsmetode samtidig med, at denne arbejdsform stiller store krav til at kunne arbejde individuelt eller i mindre grupper. Det musisk-kreative skal integreres i alle fag som en måde at tænke på, som et værktøj for erkendelse og en løftestang for oplevelse. Det grønne islæt skal ligeledes indarbejdes i skolens dagligdag som en naturlig måde at tage ansvar for omgivelserne på, og ikke ende som et særskilt "fag" på timeplanen. Faget natur/teknik lægger op til eksperimenterende, undersøgende og afprøvende forløb, hvor børnene selv "får fingre i" materialerne. Vor tid stiller høje krav til en række kompetencer, kundskaber og færdigheder, og det forventes af en elev, der forlader folkeskolen, at han eller hun har en sikker beherskelse af dansk, fremmedsprog og matematik. I skolen læres disse værktøjer. Samtidig indføres arbejdsformer, hvor børnene lærer at anvende det lærte. I det læringsbegreb, som den nye folkeskolelov lægger op til, indgår der en række praksisser, der opøver bar-nets evner. Praksisser, der inddrager mange forskellige intelligenser i modsætning til den traditionelle, meget begrænsede måde at tilegne sig et stofområde på, nem-lig gennem intellektuel læsning og øvelse i at reproducere det læste eller hørte. Praksisser, hvor det accepteres, at flere veje kan føre til gode besvarelser, og ikke mindst, hvor nogle af de spørgsmål, der bliver taget op, udspringer af elevernes nysgerrighed. Kort sagt, loven lægger op til en række praksisser, der involverer den enkelte elev meget mere. Ændrede krav til det, børn skal kunne, når de "kommer ud af skolen" fører til andre arbejdsformer, der igen fører til andre krav til skolebygningen. Skolens bygninger griber hele tiden ind i skolens undervisning, ja er del af den. For det første gennem at muliggøre de aktiviteter, der er nødvendige for undervisningen. Eller måske netop gennem at vanskeliggøre dem, så gode lærerkræfter spildes på at overvinde rummets modstand. Helt bortset fra de potentielle under-visningsforløb, som uhensigtsmæssige rum udelukker allerede fra starten! Kravene om en mere fleksibelt organiseret undervisning smitter helt naturligt af på byggeriet i form af krav om mere fleksible fysiske rammer. Grænser mellemforskellige aktiviteter skal kunne overskrides. Det be-tyder i praksis, at de rumlige grænser skal kunne flyttes eller interpreteres på forskellig vis. En skitseringsproces, ja hele byggeprocessen kan beskrives som en lang række valg, hvor de ansvarlige hele tiden må holde sig for øje, hvilke aktiviteter huset skal rumme. Vi siger, at aktiviteter finder sted. Stedernes kvalitet afhænger af de valg, som skolebestyrelser, skoleledelser, lærere, pædagoger og arkitekter træffer med hensyn til den konkrete fysiske udformning af skolen - helt fra anlæggets overordnede struktur ned til den lille detalje, som børn binder deres sympati til, og som senere bærer mange af deres erindringer. Spørgsmålet om skolebyggeriets kvalitet kan ikke re-duceres til, at alt andet lige så er det bedre med en smuk og behagelig skole. Det fysiske rum er medaktør påskolens arena. Tiden er inde til et opgør med forestil-lingen om det passive rum. Et af vor tids mest aktuelle spørgsmål er derfor: I hvilke bygninger kan de pædagogiske intentioner i folkeskoleloven af 1993 bedst komme til udfoldelse? I dette hæfte anlægges en række perspektiver på skolens rum, skrevet af forfattere med forskellig baggrund og forskellig tilgang til emnet. Her er ikke tale om en tilkendegivelse af, hvad der er "rigtigt" eller "forkert". Derimod skal samlingen af artikler ses som et udtryk for en erkendelse af nødven-digheden af, at der - efter en årrække med næsten ingen aktiviteter inden for skolebyggeriet - igen bliver ført en levende debat om forholdet mellem folkeskolens indhold og fysiske ramme. En åben debat, der kan påvirke udviklingen af skolebyggeri som en vedvarende proces, hvor vi fortsat lærer af erfaringerne og udvikler nye og mere hensigtsmæssige løsninger. Artiklerne bevæger sig fra overordnede tanker om situationen i folkeskolen i dag, om undervisning og pædagogik, til konkrete overvejelser om, hvorledes de nye krav til skolen kan og bør materialisere sig i skolebyggeriet, og om hvorledes byggeprocessen spiller en afgørende rolle. Hæftets sidste del rummer en række artikler, hvor forfatterne på forskellig vis reflekterer over de fysiske rammers betydning for skolebørnenes trivsel, dannelse og læring. En skole der er blød som en krop. Gode skoler kommer ikke af sig selv. De er resultat af mange heldige faktorer og dygtige menneskers indsats, skriver Jørgen Reeckmann i et opgør med en statisk opfattelse af begrebet skole, som blokerer for at gå nye veje. Desudener artiklen et opgør med ligegyldigheden, der er medansvarlig for det nedslidte billede, der møder øjet på mange skoler. Der må stilles lige så præcise krav til bygningernes kunnen, som der stilles til elevernes kunnen. Hvis skolen findes? Der sker nogle overordnede ændringer i samfund og i skole, og både skolen og eleverne er simpelthen anderledes end for et par generationer siden. Jens Christian Jacobsen tegner et billede af undervisningens situation, som han ser den i dag, og konsekvenserne for en tidssvarende undervisning drøftes. Vi må nytolke skolens rum, på ny definere, hvem der befinder sig hvor, og hvad der skal foregå i rummene. Der må ske en stadig større match mellem skole og omgivelser, mellem tænkning og objektverden. Der er brug for undervisning, der lærer eleverne at reflektere og at se overgange mellem de faglige felter. Det må få konsekvenser for de fysiske rammer, der heller ikke kan være opdelt i fuldstændigt isolerede celler. Undervisningen i skolens bygninger. En forudsætning for at kunne skabe skolens fysiske rum er indsigt i skolens pædagogiske rum. Artiklens forfattere, Helle Beknes og Birthe Bjerrum, uddyber folkeskolelovens krav. Hvis vi virkelig forstår at drage konsekvenserne af den nye lov, så vil landets skoler blive karakteriseret af dynamik og fleksibilitet. Her er det afgørende, at byg-ningerne formgives så omsorgsfuldt, at de indeholder muligheder for at tilgodese mangfoldige og skiftende behov, såvel individuelle som fælles. Samtidig ændres lærerrollen, således at lærere fra nu af vil komme til at arbejde meget mere sammen. Der er derfor brug for steder, hvor lærergrupperne kan tilrettelægge forskellige undervisningsforløb. Skolebyggeriets mange lag. Et skolebyggeri er en lang og kompliceret proces med mange lag, der implicerer samarbejde mellem flere parter. Drejer det sig om tilbygninger eller ombygninger, må der tages hensyn til de eksisterende bygninger som en værdifuld ressource, der skal udnyttes bedst muligt. Samtidig vil disse hensyn lægge visse begrænsninger på antallet af løsningsmuligheder. Mikael Olrik og Peter Birk Hansen fremhæver vigtigheden af, at der udarbejdes en helhedplan, før en byggesag påbegyndes, for at undgå hovsaløsninger, som forhindrer eller vanskeliggør en fremtidig udvikling. Endelig er det vigtigt, at man evaluerer resultatet efter byggeriets afslutning. Dels i forhold til skolens egne målsætninger, dels for at give øget indsigt i feltet skolebyggeri i det hele taget. Nybyggeri og fornyelse. Per Olsen diskuterer i et historisk tilbageblik skolebygningers indretning i forhold til skiftende opfattelser af pædagogik og arbejdsformer. Når folkeskoleloven i disse år skal omsættes i konkrete, byggede rum, kan der peges på tre vigtige områder: Hjemmeområderne, hvor også SFO integreres, biblioteket, der tillægges et stigende antal funktioner, og faglokalerne/værkstedsområderne. Forfatteren beskriver til sidst nogle af de løsningsmodeller, som han gennem sit eget arbejde har fundet velegnede, når der i eksisterende bygninger skal skaffes plads til de nye emner, arbejds og organisationsformer. Skolens indeklima. Harald Meyer har undersøgt indeklimaet i 75 kommunale skoler og gymnasier i København. Resultaterne viser, at der er sammenhæng mellem helbred og bygning, også på en anden måde end luftens rent mekaniske påvirkning - symptomerne forværres, når antallet at kvadratmeter pr. person falder. Med andre ord, høj persontæthed kan give dårlig trivsel. Resultaterne giver anledning til nogle overvejelser om indeklima-rigtig projektering og hensigtsmæssig brugeradfærd. Skolens udearealer. Benny Schytte retter en skarp kritik mod den måde, skolens udearealer sædvanligvis henligger - asfalterede og uinspirerende. Potentialerne kunne udnyttes, så der opstår rum med forskellige kvaliteter og aktivitetsmuligheder. Dels kan en mere differentieret indretning understøtte legen og det sociale samvær, og dels kan bedre udearealer fungere som en udvidelse af klasseværelset i undervisningens tjeneste. Som en vigtig pointe skriver han, at forbedringerne ikke nødvendigvis behøver at blive meget kostbare. De forudsætter primært vilje og evne til at samarbejde og løfte i flok. De kulturbærende folkeskolebygninger? Hvis børn og unge skal lære at tro på et samfundsmæssigt og kulturelt fællesskab, må det, der er fælles - herunder det fælles rum - afspejle respekt, visioner og kvalitet. Bjørn Nørgaard sammenligner ældre og nyere skolebygninger, som han kender indefra. Det falder skidt ud for det nyere byggeri. Han påpeger kvaliteter i de ældre skoler, som sammen med nye tanker om demokrati og undervisning kan integreres i det kommende skolebyggeri. De små tings historie. Thomas Dickson bærer i erindringen en skole, der gav oplevelser og udfordrede fantasien. Han kritiserer nyere skolebyggeri for at svigte denne funktion. Materialerne skal kunne tåle at ældes, ellers kan tingene jo ikke bære hverken kulturens eller børnenes historie. Lyset i skolerne udpeges som yderligere et forsømt område, og både dagslys og kunstig belysning burde tages op som designopgave og bearbejdes kvalificeret. Artiklen diskuterer, hvorledes tingene omkring os gennem deres formgivning, materialevalg og håndværksmæssige udførelse har indflydelse på dagligdagen i skolen. Børn og rum - et samspil. Artiklen efterlyser en bedre og mere dybtgående dialog mellem skolefolk og arkitekter, hvor krav og ønsker præciseres. Rummenes indretning og indbyrdes placering er helt konkret med til at bestemme, hvad der kan lade sig gøre hvor. En opfattelse af skolen som en neutral scene for skolens liv forkastes til fordel for det synspunkt, at børn og rum interagerer. De forskellige samspilsformer beskrives gennem en opdeling af skolen i forskellige "rum" - bevægelsens, handlingens, det forberedte, det sociale, normernes, det imødekommende og det stemte rum. Skolebygningens betydning. Men hvordan oplever børnene selv deres skole? Hvad ser de, og hvad udelukker de? Den svenske forsker Ann Skantze har i sit studie af skoler fra forskellige perioder fundet store forskelle. Vi påvirkes ikke blot mekanisk af omverdenen, men vi danner os en mening om den og om os selv i relation til den. En af hendes konklusioner lyder, at dårlig arkitektur er arkitektur, som børn ikke kan kommunikere med, hvor der ikke er noget at opdage, ikke noget at blive interesseret i, hvor de ikke kan søge hvile, og som ikke yder dem en form for beskyttelse. God arkitektur er derimod arkitektur, som barnet kan skabe mange relationer til følelsesmæssigt, sansemæssigt og stemningsmæssigt.   Forsiden | Forord | Kapitel 1