3. Fremstilling af undervisningsmaterialerne

Når undervisningen ikke tager udgangspunkt i en lærebog, skal de nødvendige undervisningsmaterialer tilvejebringes på anden måde. Allerede sammenstykningen af materialer er en form for produktion, men mange lærere går videre og bidrager selv med oplæg, oversigter og andre tekststykker. Alle lærere producerer opgaver, og mange skal desuden udarbejde eksamensopgaver. De fleste lærere anvender transparenter, og således foregår der også hele tiden lokalt en stor produktion af undervisningsmaterialer.

Hvad enten det drejer sig om udvælgelse eller egenproduktion af undervisningsmaterialer, kan de følgende spørgsmål og punkter måske bruges som ledetråde. Hvis det drejer sig om selvproducerede undervisningsmaterialer, kan punkterne evt. fungere som en checkliste, der benyttes ved arbejdets begyndelse, og når det afsluttes. Det gælder for de større skrifter såvel som for det enkelte ark, der udleveres til eleverne.

Først præsenteres spørgsmålene i en samlet liste, hvorefter de uddybes med kommentarer nedenfor.

De to første spørgsmål hænger uløseligt sammen med de øvrige og kan i grunden ikke isoleres fra dem. Men de udgør det mentale udgangspunkt, og svarene bliver af afgørende betydning for de valg, der i øvrigt træffes undervejs i processen.

Er hensigten med materialet klar?

Omfang, form, layout, sprog: valgene afhænger af hvilken anvendelse, materialet skal have.

Generelt kan man skelne mellem:

• læsestof som individuelt materiale
• læsestof til gruppearbejde eller til plenumbearbejdelse
• introduktion til opgaveløsning eller lignende elevaktivitet
• OH'er eller andet materiale som anvendes i formidlingsprocessen.

Det sidste punkt omtales nærmere under det niende spørgsmål.

De tre øvrige anvendelsesformer giver forskellige muligheder, men stiller også forskellige krav.

Skal eleverne arbejde med individuelt læsestof, vil læreren som regel have flere muligheder, end hvis materialet skal anvendes i forbindelse med gruppearbejde. Til gengæld er der også bedre muligheder for at tilrettelægge stoffet 'individuelt'. Skal alle elever have lige meget materiale? Skal der være et kernestof, som er beregnet på alle, og et satellitstof, som er beregnet på en mindre del af eleverne? Skal der laves særlige letlæseudgaver eller andre specialudgaver af stoffet beregnet på de elever, som har læsevanskeligheder? Skal stoffet tilrettelægges med tanke på, at det skal kunne indlæses på bånd? Hvordan skal materialet anvendes i undervisningen ud over at blive læst af eleverne? Er det huskestof? Er det baggrundsstof? Svarene kan føre til, at det ikke er nok med ‚t materiale, men at det må differentieres i forhold til elevernes forudsætninger.

Satellitmodellen eller Kerne - omfang - dybde-modellen

Kerne-satellitstof-modellen er blot én af de strategier for tilrettelæggelse af undervisningen, som kan bringe de svage elever i centrum for lærerens bevidsthed.
Kilde: Hans Chr. Ralking m.fl.: Profession Lærer 1: Metodik. Odense 1992, s. 151. Gengivet efter Hans Henrik Roholm: Lærerkursus 1975: IV: Undervisningsdifferentiering i skolen. DR og DLH 1975.

Faldgruben består på den ene side i at give ensartede betingelser for læring til alle eleverne, hvilket blot uddyber forskellene mellem dem. At forvente det samme udbytte af et givet materiale hos alle elever kan ses som et udtryk for, hvor vanskeligt det er for mange lærere at tage individuelle hensyn. Faldgruben til den anden side er byrden ved at gøre individualiseret undervisning til lærerens anliggende alene. Såvel kolleger som - ikke mindst - eleven selv må inddrages i processen. I første omgang handler det dog nok om at lære de typiske elevtyper at kende og at indrette materialerne efter dem.

Skal materialet anvendes i forbindelse med gruppearbejde eller kollektivt arbejde i klassen, ændres kravene til læreren som kommunikator. Budskabet skal som regel videregives i en mere koncentreret form, fordi det blot skal fungere som igangsætter for andet arbejde. Samtidig skal alle eleverne sandsynligvis præsenteres for det samme stof. Faldgruben består på den ene side i at give eleverne alt for meget læsestof, fordi det tilfældigvis er ved hånden. På den anden side ligger der en fare i blot at beskære de forhåndenværende materialer. Som regel må materialet "tilpasses situationen", indfaldsvinklerne forenkles, stoffet skæres til, så det egner sig som udgangspunkt for drøftelser i en gruppe eller i klassen.

- Jo, nu skal du høre. Det jeg mener med spørgsmålet... Nej... Hør lige efter alle sammen.

Tilsyneladende er det mest enkle materiale det, som skal anvendes i forbindelse med opgaveløsning og lignende. Erfaringen viser imidlertid, at dette stof ofte er vanskeligt at tilrettelægge, så der gives den nødvendige baggrundsinformation og sådan, at de spørgsmål, der stilles til eleverne, bliver entydige. I mange tilfælde er det stof af denne type, som først og fremmest er selvproduceret, men at det er svært at lave tilfredsstillende, ved enhver lærer, som har brugt tid på at forklare eleverne, hvad han eller hun i grunden har ment med opgaven. Vi kender det sikkert alle: at vandre fra elev til elev og uddybe og forklare, indtil undervisningen bliver afbrudt, så der kan gives kollektiv information til den resterende del af den tvivlrådige klasse. Det gælder om at huske situationen og finde ud af, hvorfor kommunikationen bristede, så der kan udvikles en ny praksis, som giver eleverne bedre muligheder for at forstå hensigten umiddelbart.

Appellerer materialet til målgruppen?

Det er en god id‚ - ja nærmest nødvendigt - at 'se sin læser i øjnene' - før og mens man skriver. I forlængelse af det første spørgsmål og i sammenhæng med det næste er det vigtigt at gøre sig klart, hvem man i grunden skriver til. Det er et såre enkelt trick, men det virker. Visualisér din læser for dit indre øje, og lad din bruger 'kigge dig over skulderen', mens du skriver. Tag ham eller hende med på råd - også selv om det kun sker i dine egne tanker. Vælg gerne en bestemt elev som repræsentant for den prototype, du skriver til. Hvordan oplever Peter eller Mona verden? Hvordan taler man til Rikke eller Johnny, så deres interesse bliver fanget, og så de forstår indholdet og budskabet? Hvordan skal stoffet serveres? Underviser man på flere uddannelser, skal materialerne sikkert afstemmes efter målgrupperne. Man kan næppe skrive på præcis samme måde til et hold smedeelever som til et hold frisørelever, ligesom voksne elever skal have tingene serveret lidt anderledes end elever på en sædvanlig 2. skoleperiode eller grundforløb.

De samme spørgsmål må stilles, når man skal vælge blandt eksisterende materialer. Det er ikke nok, at læreren synes, et materiale er fremragende. Hvordan vil eleverne reagere på det? Sproget er naturligvis utroligt vigtigt, men det er ikke det eneste forhold, som betyder noget. Valg af tilgangsvinkler, synsmåder, argumenter og eksempler må tage udgangspunkt i den modtager, som er i den anden ende af kommunikationslinjen.

Er sproget til at forstå?

Når man skriver direkte til sin læser, er det indlysende, at man må anvende et sprog, læseren forstår. Det handler både om at bruge 'tidens toneklang' og at anvende et sprog, som bliver umiddelbart forstået. Men eleverne udvikler sig hurtigt, og der er sikkert en verden til forskel på det sprog, som kan benyttes til elever i et grundforløb og den kommunikationsform, som kan anvendes til elever, der står umiddelbart foran svendeprøven. Det handler ikke om at tale ned til de yngste elever, men om at møde dem der, hvor de befinder sig. Derfor drejer det sig ikke om at undgå fagudtryk og nødvendige fremmedord, men om at forklare dem. I øvrigt skal sproget ikke være mere kompliceret end højst nødvendigt.

Har du mulighed for det, er det en god id‚ at skrive en tekst i så god tid, at den kan nå at blive 'fremmed'. Det sværeste ved at skrive en forståelig tekst er nemlig at få udtrykt det, man tænker, direkte på papiret. Ofte tror man, at det er lykkedes i første forsøg, fordi alle tankerne om teksten svirrer rundt i hovedet på skribenten. Først når teksten er gået i glemmebogen, kan man se hvor meget, der i grunden blev inde i hovedet, og hvad der nåede ned på papiret. Prøv at finde gamle PG-rapporter eller andet du har skrevet for længe siden frem og kig på det igen. Måske vil du forbavses over hvem, der dog har ændret i teksten, mens den har ligget i dvale. For alle de betydninger, du i sin tid lagde i den, er nu forsvundet, og kun det 'rene produkt' er tilbage. Fik du sagt det, du ville? Kan du forstå din egen tekst?

Der kan gives mange råd om sproget og skriveprocessen. Her skal blot peges på tre forhold, som kan påvirke klarheden i en tekst:

• Prøv at skrive, som du taler. Gør dig umage for at skrive lige så enkelt, som du ville tale, hvis du skulle fremlægge det samme stof mundtligt over for elever, men tænk samtidig på, at situationen trods alt er forskellig. I den skriftlige kommunikation er der ingen umiddelbar tilbagekobling mellem dialogens parter, ingen mulighed for at uddybe og forklare meningen, ingen fagter, stemmeføring eller mimik til at understøtte og forklare budskabet. Derfor bør den klare tale tydeliggøres af korte sætninger, et aktivt sprog og et ordvalg, som ikke trækker sagen i langdrag. Forsøg at få sat punktum, så ofte du kan. Undgå passivformer og brugen af ordet 'man'. Begge dele gør teksten anonym, og du risikerer, at din læser mister interessen, fordi du ikke taler direkte til ham eller hende. Det samme gælder brugen af ord, der ender på -ing og -else. De gør teksten sværere at læse, og de inddrager ikke læseren aktivt. Sprogbrug som 'Ved planlæggelse af et projektarbejde' er f.eks. ikke nær så aktiverende og involverende som 'Når I planlægger jeres projektarbejde'.
• Begræns brugen af stedord så meget som muligt. Den, denne, dette m.fl. er typiske ord, som forfatteren har fuldt styr på i produktionsfasen, men som nemt kan gøre læsningen til en vanskelig sag, når der er gået noget tid. Alt for ofte viser det sig, at stedordet ikke peger entydigt tilbage, men kan referere til flere forskellige passager eller måske ingen vegne. Det opdager du, når du har fået skabt afstand til teksten. Tænk også på, om dine henvisninger til 'ovenfor', 'tidligere' og 'allerede nævnt', er så klare, som du selv synes, mens du skriver. Og om ordet 'her' er så præcist, som det lyder. Brug hellere en halv sætning mere på at udfolde teksten frem for at lade den blive til en labyrint af indbyrdes henvisninger, som kan være svære at gennemskue.
• Pas på 'ikke'. Det er så nemt at komme galt afsted med brugen af 'ikke', at det generelt må tilrådes at bruge ordet med største forsigtighed. Optræder der to gange 'ikke' i samme sætning, så kan du være sikker på, at forvirringen hos dine læsere breder sig.

- Når jeg ikke siger, at du ikke kan blive chauffør, blot fordi du ikke kan udfylde et fragtbrev, er det fordi, jeg ved, at det slet ikke hjælper at give op. Det forstår du godt, ik'?

Er der et brugervenligt layout?

Den tekst, du skriver, har mindst to funktioner. Du ønsker at aflevere et budskab til dine elever, dine læsere. Men samtidig skal teksten fungere som et arbejdsredskab i læringsprocessen. Derfor er det ikke tilstrækkeligt at arbejde med det sproglige udtryk og få gjort teksten så klar som muligt i forhold til målgruppen. Du må også tænke på det helt praktiske forhold, at din læser skal kunne orientere sig i stoffet og arbejde med det.

Afhængigt af omfanget bør du derfor overveje behovet for at strukturere teksten ved hjælp af overskrifter eller margintekster, måske begge dele i forening. Samtidig skal du tilgodese elevens behov for at bruge teksten aktivt. Du synes måske umiddelbart, det er spild af papir at bruge to sider på en tekst, som godt kan presses ind på ‚n side. Men eleverne kan have brug for en bred margin eller dobbelt linjeafstand, så de kan gøre notater direkte i forbindelse med den læste tekst. Og materialet ender måske i en tilbudsmappe, som kræver en ekstra bred venstre margin, hvis hele teksten skal kunne læses.

Det brugervenlige layout omfatter også mangfoldiggørelsen. Hvis du har tænkt dig at kopiere materialet, så skal det kunne 'tåle' det. Farvede baggrunde bliver ofte kedelige ved kopiering, og teksten kan blive vanskelig at læse.

Er der illustrationer, som kan understøtte teksten?

Nutidens elever er vokset op med billeder frem for med tekst. Ved at indlægge illustrationer i teksten hjælper du eleverne på flere måder. Du imødekommer deres behov for at se en tekst brudt op og varieret. 1.200 flueklatter på en side er ikke det mest inspirerende, en elev kan blive præsenteret for. Elevernes behov må respekteres, i stedet for at de tvinges til at opleve verden med lærerens øjne. Men vær bevidst om, at en illustration skal tjene det yderligere formål enten at føje nye dimensioner til en tekst eller at give et illustrativt udsagn, som samler tekstens budskab.

Skal illustrationen udvide tekstens rum, må der skrives en selvstændig tekst til illustrationen. Illustrationer kan netop være illustrerende, men de er ikke nødvendigvis selvforklarende. Skal illustrationen derimod fungere som en pointe, tydeliggørelse eller synliggørelse af centrale elementer i teksten, kan det ofte være tilstrækkeligt at gentage en sætning fra brødteksten som billedtekst. Derved understreges budskabet, samtidig med at eleverne får et visuelt udtryk - i koncentreret form - at støtte deres hukommelse og forståelse på.

Hvilket medium skal materialet fungere igennem?

Skrive, skrive, skrive. Papir, papir, papir. Inden vi låser os selv helt fast i denne tankebane, er der måske grund til at overveje, om vi arbejder for det døende årtusinde eller for den gryende tidsalder. Digitalt foto, digital video, netværk, det være sig Internet som intranet - måske skal du slet ikke tænke i A4-ark, men i skærmbilleder og helt nye præsentationsformer, tilpasset de nye muligheder. Måske bliver skriftligheden blot et udtryk blandt andre, måske kan dit budskab bedre præsenteres som en videosekvens på pc'en; måske skal din præsentation tænkes sammen med andre muligheder for at skaffe sig information til supplering af det, du skriver til eleverne.

- Hvorfor har PC'erne ikke skærme i A4-format? Det kunne de nu godt have tænkt på.

Måske skal du tænke dine materialer ind i sammenhæng med dine kollegers. Benyt trykt materiale, når det er hensigtsmæssigt eller nødvendigt.

Måske skal du tænke interaktivt, når du udformer dit undervisningsmateriale, så eleverne svarer direkte tilbage til dig, når de bruger materialet. Se på Internettet og de muligheder, der allerede udnyttes der for præsentation, kommunikation og interaktion. Se hvordan tekst, billeder, video, lyd præsenteres og måske bruges i sammenhæng. Se de muligheder, som ligger lige om hjørnet.

Måske skal du også tænke dine materialer ind i sammenhæng med dine kollegers. Hvor varieret er din egen materialeanvendelse, og hvilket billede tegner sig som helhed for afdelingen? Det trykte ord som medium kan uden tvivl overdrives som pædagogisk metode og bliver det ikke mindst, hvis kopieret materiale er et dominerende tilbud til eleverne. Benyt trykt materiale, når det er hensigtsmæssigt eller nødvendigt.

Hvordan skal eleverne holde orden på materialerne?

Det er bestemt ikke alle elever, som har datadisciplin. Derfor kan det være nødvendigt at tænke anvendelsen af de materialer, du benytter, sammen med deres opbevaring og videre anvendelse.

Fra starten på undervisningen kan du give eleverne anvisning på inddeling af en mappe, og de materialer, du benytter, kan du knytte til mappens afsnit, gerne direkte på de udleverede ark gennem afsnitsnummerering.

Du kan endvidere benytte en række faste markører - overskriftstekst som indkredser fag, tema, materialetype eller lignende - til at lette elevernes muligheder for at ordne materialerne. Et systematisk valg af layout vil yderligere kunne støtte overblikket.

Nogle materialer anvendes i tilknytning til andre, f.eks. opgaver i tilknytning til en lærebogs afsnit om et emne eller andet informerende materiale. Hvis grundmaterialerne blot benyttes til den øjeblikkelige undervisning, men ellers ikke er i elevernes besiddelse, kan en kortfattet reference til grundmaterialets indhold på de tilknyttede materialer støtte elevens anvendelse i forbindelse med repetition eller lignende situationer.

Kvalitetskontrol og dialog: Er hensigten opfyldt - til brugernes tilfredshed?

Fremskaffelse, frembringelse og overvejelser over anvendelsen af undervisningsmaterialer er væsentlige faktorer i de fleste læreres forberedende arbejde. Interesse for deres effekt er en naturlig del af lærerens efterbehandling, ligesom tilfredsheden hos eleverne må afspejles i den løbende evaluering af undervisningen, som foretages i dialog mellem lærer og elev.

Foruden denne løbende evaluering, ytringer i øvrigt, der falder undervejs, og iagttagelser af elevernes måde at behandle materialerne på, kan det være befordrende at opsamle en mere systematisk viden om materialernes kvalitet, målt på elevernes tilfredshed og holdninger, f.eks. som et fast punkt i elevernes skriftlige evaluering. Kendskab til kvaliteten giver viden om, hvor den bør forbedres og er samtidig et godt udgangspunkt for dialog og prioritering af indsats. Evalueringsaspektet er i øvrigt behandlet i kapitel 2.

OH'er - fungerer de?

Overheadtransparenter er et kapitel for sig som undervisningsmateriale.

OH'er kan bruges på to grundlæggende forskellige måder:

• som mentalt samlingspunkt
• som landkort eller reference for orientering.

Anvendes OH'en som mentalt samlingspunkt, rummer den nøgleord eller illustrationer, som skal udgøre det mentale og visuelle billede på lærerens budskab.

Det burde være selvindlysende, at tekst eller illustrationer er så store, at de kan ses klart af alle tilstedeværende. Men overheadprojektorer står ikke nødvendigvis i samme afstand fra lærredet, og det er derfor ikke altid til at vide, hvor stor en OH skal være.

Med udgangspunkt i, at den skal være et samlingspunkt, giver det næsten sig selv, at der kun kan stå nogle få ord eller et par billeder på en transparent. Dem kan man lige så godt gøre store, så man ikke kommer i forlegenhed, når projektoren bliver tændt.

Tekst i punktstørrelse 20 eller 24 kan fungere de fleste steder. Samtidig bør man dog også tænke på margin. Projektoren kan vanskeligt vise en A4-side med sædvanlig margin. Mere end ca. 13 cm tekstfelt er ikke tilrådeligt.

Når der benyttes en stor punktstørrelse og bred margin, be-grænser det sig selv, hvor meget tekst, der kan være på en transparent. Alligevel kommer der nemt alt for mange ord med. Benyt så få ord som overhovedet muligt, find det eller de helt centrale ord, som bærer budskabet, og brug kun dem i OH'en. Længere tekster gør OH'en uoverskuelig og mere velegnet som lærerens manuskript end som undervisningens mentale samlingspunkt.

OH'en anvendt som landkort bruges til at lokalisere punkter i en fælles referenceramme. Den forudsætter, at eleverne har deres eget eksemplar. Læreren bruger OH'en til at udpege, hvor elevernes opmærksomhed skal rettes hen. Således anvendt er OH'en fortrinlig ved arbejde med statistiske oplysninger eller andre tabeller, konstruktionstegninger og lignende emner med detaljeret information. Her betyder det ikke så meget, hvor tydeligt eleverne kan se detaljerne på transparenten, når blot de kan orientere sig efter den.

Ophavsret - styr på rettighederne?

At overtræde bestemmelserne om ophavsret kan være en dyr fornøjelse. Derfor gælder det om at have orden i sagerne. Når det drejer sig om at bruge andres materialer i en ny sammenhæng, f.eks. ved at benytte illustrationer og uddrag i forbindelse med udarbejdelse af et nyt manuskript, må man under alle omstændigheder sikre sig retten til at benytte de originale materialer i den nye sammenhæng. Ofte koster det ikke noget, men er i øvrigt som regel ganske billig ikke mindst sammenlignet med, hvad det kan koste at se stort på sagen. Et krav om kompensation på 25.000 kr. for uautoriseret anvendelse af en enkelt avisartikel er ikke usædvanligt.

Reglerne om simpel kopiering til direkte brug i undervisningen er ikke særligt komplicerede, og de skal i deres generelle form gengives her. Uddybning af bestemmelserne kan fås ved henvendelse til COPY-DAN/Undervisningskopier, eller ved søgning på Internettet under emnet ophavsret.

COPY-DAN har indgået aftaler med en lang række typer af uddannelsesinstitutioner. Nogle aftaler retter sig mod grupper af skoler, andre aftaler gælder kun få skoler. De almindeligt gældende bestemmelser siger, at

Forslag til udformningen af eksamensopgaver

I en erhvervsuddannelse er der ‚n eller flere eksaminer, afhængigt af den enkelte uddannelses opbygning og fagsammensætning. Som minimum vil der være en afsluttende faglig prøve, en svendeprøve eller fagprøve. Ofte er der dog også andre både centrale og decentrale, skriftlige eller mundtlige, prøver.

Når Undervisningsministeriet udsender centralt stillede prøver i grundfag, fornemmer man kvaliteten allerede på papiret. Synsindtrykket signalerer også design med omtanke, ligesom teksten har de formelle forhold i orden: hvad drejer det sig om, hvornår foregår det, og hvor kommer tekster og illustrationer fra? Endelig er der klar instruktion til eleven.

Med opgavesættene til de centralt stillede prøver signalerer ministeriet en kvalitet, der på den ene side tilgodeser ministeriets egne ønsker om at fremstå med et ensartet layout i sine materialer, og som på den anden side signalerer respekt for modtageren - eleven - og en fremhævelse af dennes betydning for ministeriet. Det betyder noget hvilket indtryk, hvilket image, mødet med ministeriets opgavesæt efterlader i modtageren. Derfor omhyggelighed, derfor stil.

Med ministeriets opgavesæt som eksemplarisk forbillede kan der opstilles en checkliste for udformningen af eksamensopgaver, man kan forholde sig til som skole eller som lærer. Dermed ikke sagt, at man træffer de samme valg som ministeriet, men man sikrer sig at have valgt bevidst.

Blær eller lær? Hvordan reagerer du på ministeriets materiale?

Checkliste til mental afklaring vedr. eksamensopgaver

Som eksempel på kvalitetsudvikling af en eksamensopgave vises her en før og efter-illustration af en opgave til svendeprøven som chauffør. Først som den tog sig ud ved en eksamen i 1998, derefter som den kunne have taget sig ud ved at følge checklisten ovenfor.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel