2. Elevens nye rolle og kontaktlærerens arbejdeSom omtalt medfører erhvervsuddannelsesreform 2000, at erhvervsuddannelsernes strukturer og pædagogik ændres. Med eleven i centrum og i en mere aktiv rolle som (med)konstruktør af egen uddannelse er grundlaget lagt for en ny uddannelsestænkning og en ny form for samspil mellem elev og lærer. På mange måder rummer erhvervsuddannelsesreform 2000 nye og spændende muligheder. Elevens personlige råderum bliver betragteligt udvidet, og den enkelte elev får en udstrakt indflydelse på indholdet og formen i sin uddannelse. I de følgende afsnit drøftes disse ændringer - på en meget konkret måde. Først introduceres de konsekvenser, reformen har for eleven. Dernæst drøftes det, hvordan læreren i kontaktlærerrollen kan understøtte eleven, så forventningerne kan virkeliggøres. Helhed, sammenhæng og udvikling i elevens uddannelseEfter år 2001 vil en erhvervsuddannelse blive til gennem et sæt af fravalg og tilvalg af forskellige faglige moduler. Eleven skal således fungere som den skabende kraft i den proces, der stykker uddannelsesforløbet sammen. Eleven skal være subjekt i denne proces, og ikke blot tilmelde sig et formstøbt forløb, som vi kender det i dag. Forudsætningen for, at dette kan lade sig gøre, er naturligvis, at eleven får støtte og opbakning til at kunne håndtere denne proces. I denne forbindelse er kontaktlæreren en nøgleperson. I elevens valg og sammensætning af sin uddannelse er den personlige uddannelsesplan det værktøj, der skal få processen til at fungere. Uddannelsesplanen skal på ‚n gang synliggøre de mål, eleven sætter sig, men samtidig fungere som bindeleddet til kontaktlæreren. Gennem uddannelsesplanen sikres det, at elevens uddannelsesmål bliver til i et samspil med skolens ekspertise. Kontaktlæreren medvirker i denne proces på flere niveauer:
Som det fremgår, har eleven en ganske stor rolle at spille ifm. uddannelsens tilblivelse, gennemførelse og evaluering. Eleven forventes selv at kunne medvirke i formuleringen af sine mål med uddannelsen og efterhånden også udvikle færdigheder i at kunne analysere, revidere eller evt. ændre kurs undervejs i uddannelsen.
I elevens valg og sammensætning af sin uddannelse er den personlige uddannelsesplan det værktøj, der skal få processen til at fungere. Udgangspunktet for kontaktlæreren er altså for det første at anskue eleven som den, der "sætter dagsordenen". Kontaktlærerens arbejde tager sigte på løbende at kvalificere eleven til at kunne arbejde med sin personlige uddannelsesplan og kunne se meningen i dette. Kontaktlærerarbejdet er således dels et arbejde med at introducere eleven til en række muligheder (moduler), dels - og ikke mindst - et arbejde med at bevidstgøre eleven om, at formuleringen, vedligeholdelsen og den eventuelle revision af uddannelsesplanen i sig selv er en vigtig kompetence, som eleven løbende skal udvikle. Kontaktlæreren kan måske derfor bedst sammenlignes med det enzym, der sætter skub i elevens (ud)dannelsesproces. På én gang ved at udfordre og problematisere elevens valg og målsætninger, men samtidig ved at holde eleven fast på én gang satte mål og drøfte den strategi, eleven tager i anvendelse for at nå målene. Forudsætningen, for at dette kan lade sig gøre, består i mindst to ting: 1) For det første må kontaktlæreren meget tidligt i uddannelsesforløbet komme i tæt og fortrolig kontakt med sine elever og etablere et konstruktivt og trygt klima for kommunikationen. 2) For det andet må kontaktlæreren være i stand til at anskue elevens lære- og udviklingsproces under ‚n fælles synsvinkel, men samtidig kunne adskille, synliggøre og drøfte de forskellige sider af denne proces. Hiim og Hippe6 har foreslået en model, der på én gang anskueliggør helheden og delene i læreprocesser:
Modellen anskuer læreprocesser som skabende processer, hvor samspillet mellem en række faktorer er afgørende. I kontaktlærerarbejdet kunne dette tematiseres, når eleven og kontaktlæreren f.eks. mødes om at planlægge et kommende forløb. Lad os tage et eksempel: Søren skal i gang med et læringsforløb inden for området "Fra jord til bord". Med henblik på at forberede forløbet har Søren og hans kontaktlærer aftalt et møde, hvor de vil drøfte de kommende fire uger, som forløbet er planlagt til at vare. Kontaktlæreren lægger ud med at præsentere de mål, som skolen har formuleret for forløbet, og beder Søren om at forholde sig til dem. Hvordan forstår Søren dem? Er de realistiske og passer de ind i den samlede plan, Søren følger? Dernæst drøftes Sørens læringsforudsætninger. Rammefaktorerne er også vigtige at forholde sig til. Er indholdet og den måde, det ordnes på, velvalgt for Søren? Har han selv mulighed for og lyst til at påvirke indholdet i forløbet? Hvordan skal det gøres? Er sammenhængen mellem målene og indholdet klart for Søren? Og hvad med arbejdsformerne? Hvilke arbejdsformer foretrækker Søren, og er der den tilstrækkelige variation, der sikrer, at han udvikler tilstrækkelig brede kompetencer? Med denne drøftelse kan kontaktlæreren nu vende sig mod de overordnede mål og lukke cirklen. Ser Søren sammenhængen mellem uddannelsens overordnede mål og målene i dette modul? Er han i stand til at forfølge målene, og har han en klar strategi for, hvordan det skal ske? På denne måde kan modellen guide Søren og hans kontaktlærer gennem en samtale, hvor det kommende forløb analyseres, og de sammenhænge, der er vigtige, kan blive drøftet. Afslutningen kan være en snak om, hvordan forløbet til sin tid kan evalueres, og hvilken dokumentation, der evt. skal indhentes undervejs for at gøre dette muligt. Modellen giver således kontaktlæreren mulighed for systematisk at arbejde med de elementer i elevens læring, der tilsammen udgør helheden i det enkelte forløb og i uddannelsen som sådan. Hiim og Hippes model anskueliggør facetterne i læreprocessen og kan som sådan også fungere som et godt udgangspunkt for at udvikle eleven til "didaktiker".En af grundideerne i erhvervsuddannelsesreform 2000 er netop, at eleven selvstændigt skal fungere som sin egen uddannelsesplanlægger. Tanken er udtryk for et opgør med den model, hvorefter eleven "overtog" en pakke, der rummede de elementer, skolen eller systemet anså for væsentlige. I den ny situation, dvs. efter reformens ikrafttræden skal eleven selv "pakke" de elementer, der til syvende og sidst skal udgøre helheden i uddannelsen. Hiim og Hippes model kan udmærket fungere som udgangspunkt for kontaktlærerens arbejde med dette, idet siderne i "sekstanten" tilsammen beskriver den didaktik - dvs. de overvejelser over læring - der altid vil være på færde. Det interessante ved modellen er, at den kan demonstrere den gensidige afhængighed, der er mellem læreprocessens sider eller elementer. ’ndres en side, en faktor, ændres de øvrige sider samtidig. Læreprocesser er sammensatte og samvirkende processer, og skabelsen af den optimale læreproces kan anskues som et puslespil, hvor alle elementer skal passe(s) sammen, understreger modellen. Som sådan kan den udmærket fungere som redskab i elevens udvikling til "didaktiker", lige fra de helt indledende stadier i uddannelsen, hvor elevens målformuleringer skal samstemmes med valg af arbejdsformer og indhold, til de mere komplicerede analyser senere i forløbet, hvor eleven selvstændigt skal kunne vurdere på sammenhænge mellem tidligere valg og opnåede læringseffekter. I kontaktlærerens arbejde kan modellen lægges til grund for et systematisk arbejde med at træne eleven i at erkende, hvordan disse sammenhænge fungerer - ikke i principiel eller teoretisk forstand, men i elevens egen læreproces! Kontaktlæreren kan med fordel konsekvent hæfte diskussionerne af læreprocessen op på modellen og dermed arbejde henimod, at eleven efterhånden opnår evne til at tænke dynamisk og fremadrettet over sin egen udvikling som tilrettelægger af (egen)uddannelse. Hvad skete der i fasen, hvor nye arbejdsformer blev valgt? Påvirkede det den måde, indholdet blev tilegnet på? Havde det konsekvens for elevens mulighed for at udnytte rammerne på skolen? Kunne et andet valg have givet bedre læring? Etc. Etc. Modellen inspirerer til denne form for dynamisk tænkning i helheder, idet udgangspunktet kan tages i hvilket som helst hjørne af sekstanten for derefter at tage en tur "kompasset rundt" og fuldende analysen af de sammenhænge og relationer, der virker på tværs af elementerne. Rigtigt anvendt kan modellen altså ikke blot styrke eleven i sin aktuelle evne til at gennemskue sin egen læreproces, men kan - hvis den indarbejdes til grundlæggende tænkeform - på sigt udvikle begyndende studiekompetencer hos eleven. Og netop sådanne begyndende studiekompetencer er et vigtigt element i erhvervsuddannelsesreform 2000, der taler om muligheden for, at eleven "påbygger" sådanne overliggende kompetencer, som peger videre frem. Et helt centralt element i kontaktlærerarbejdet er altså denne træning af elevens evne til at analysere og reflektere over egen læreproces, træffe de valg, der peger fremad og fastholde elevens behov for læring som processens centrum. For at skabe sammenhæng og helhed i elevens uddannelse og for at udvikle og fastholde den progression i uddannelsesforløbet, der også må være tilstede. Til overvejelse:
Med andre ord, at eleven bliver i stand til at se sig selv som et lærende individ, der selvstændigt har mulighed for at sætte sin lærings-dagsorden. Hvis denne kompetence ikke er tilstede, er valgene og den personlige toning af uddannelsesforløbet illusorisk. At blive klog på egen læringForudsætningen, for at arbejdet med den personlige uddannelsesplan bliver meningsfuldt for eleven, er med andre ord, at eleven bliver i stand til at se sig selv som et lærende individ, der selvstændigt har mulighed for at sætte sin læringsdagsorden. Hvis denne kompetence ikke er tilstede, er valgene og den personlige toning af uddannelsesforløbet illusorisk. Kontaktlæreren må dermed arbejde bevidst på, at disse læringskompetencer udvikles. Gøre eleven klog på egen læring - skabe metabevidsthed om læreprocessen hos eleven. Imidlertid er læreprocesser et særdeles kompliceret fænomen at forstå - og i ikke mindre grad at arbejde pædagogisk med. En af de mest klare fortolkninger af læringens natur, som kan danne afsæt for dette arbejde, er David Kolbs formulering af læringscirklen, der ser ud som følger:
Kolbs cirkel anskueliggør, hvordan læring sker, når den lærende reflekterer over egne erfaringer og søger at anvende dem på nye måder og nye omstændigheder, hvorefter der igen kan dannes nye erfaringer osv. For kontaktlæreren er udfordringen netop at på en gang synliggøre og fremme disse cirkelprocesser. Anvendes et redskab som Hiim og Hippes "sekstant", synes der at være endog meget gode muligheder for, at dette sker, fordi dette redskab tydeligt kan demonstrere, hvor dynamikken i lærecirklen er eller kan skabes hos eleven. Når kontaktlæreren drøfter læring med eleven, er Kolbs cirkel god som reference. Vi har alle forskellige præferencer for læring, hævder Kolb. Nogle lærer bedst ved at erfare stoffet direkte, andre ved at reflektere. Det afgørende er, at indfaldsvinklen findes, og at cirklen sættes i bevægelse. Og netop dette er kontaktlærerens udfordring. Flere intelligensformer - mange måder at lære på Læring kan som bekendt ske på mange måder, og hver enkelt elev har sin egen måde at lære på. En forudsætning for at lære effektivt er, at den enkelte elev får mulighed for at "spejle" sin læreproces og dermed blive klogere på, hvordan den bedst foregår. For det første forudsætter det, at kontaktlæreren er bevidst om de vidt forskellige tilgange til læring, strategier om man vil, forskellige elever anvender - mere eller mindre ubevidst. Den amerikanske psykolog Howard Gardner har forfægtet det standpunkt, at intelligens og dermed evne til læring ikke er en endimensional størrelse, men måske snarere skal opfattes som et spektrum af forskellige intelligensformer, som alle er lige gode, lige værdige. I bogen "De mange intelligensers pædagogik"7 opregner Gardner således syv intelligenser, som alle må tages i betragtning, når det drejer sig om at blive klog(ere) på (egen) læring. Gardner nævner således:
Hvis Gardner har ret - og meget tyder på, at det er tilfældet - betyder det, at elevers læreprocesser kan anskues som en løbende udfoldelse af forskellige intelligensformer. En bevidstgørelse af eleven om denne sammensathed vil således i sig selv være et kolossalt bidrag til, at eleven "bliver klog på egen læring". Elever kan af flere grunde, og bl.a. fordi skolesystemet ofte er meget konservativt på dette punkt, være bundet til en opfattelse af sine styrkesider, sine måder at gøre tingene på. I samtaler med kontaktlæreren kan denne opfattelse af eleven udfordres, og kontaktlæreren kan ved bevidste og systematiske aktiviteter søge at klarlægge, hvor eleven har sine styrkesider. Egentlig fordres der ingen stort anlagte forsøg; selv små øvelser el. lign. kan være tilstrækkeligt til at klarlægge, hvor eleven har sine potentialer. En anden indfaldsvinkel til arbejdet med at udvikle elevens metabevidsthed om læreprocessen er omtalt i publikationen "Værktøjskasse til 'Evaluering og læreprocesser'". Her anvises en række metoder til, hvordan kontaktlæreren kan fokusere på elevens læreproces, f.eks. ved at arbejde med følgende skema, der kan tages op til drøftelse med mellemrum:
Et andet eksempel er muligheden for, at kontaktlæreren direkte stiller spørgsmål til elevens læringsvaner med henblik på at forbedre og udvikle disse:
Med disse forholdsvis enkle metoder kan kontaktlæreren tage hul på arbejdet med bevidstgørelsen om elevens metalæring. Senere kan metoderne udvikles og raffineres, f.eks. ved at inddrage erfaringer og metoder fra større læringsforsøg, hvor netop metalæring har været i fokus.8
Til overvejelse:
At tage et (med)ansvar En anden side af denne sag er ideen om, at elevens ansvar for egen læring skal fremmes gennem uddannelsen. I en række forsøgs- og udviklingsarbejder9 har der på efterhånden mange skoler været eksperimenteret med denne dimension. Kun når eleven formår et påtage sig et (med)ansvar for læreprocessen, kan der udvikles en bevidsthed om egen rolle og læringsstil. Ideen er udtryk for et forsøg på at ændre kurs, således at tendensen, til at elever umyndiggøres i uddannelsessammenhæng, bevidst drejes til det modsatte. Hvis eleven anspores til at tage (med)ansvar for læringen, fremmer det lysten og evnen til at lære, viser erfaringen. Det gode spørgsmål er, hvor langt dette ansvar skal række, og hvordan det skal forvaltes i den praktiske pædagogiske proces. Spørgsmålet kan ikke besvares entydigt, men en række af de erfaringer, der er gjort på området, kan nyttiggøres i kontaktlærerens arbejde.
Især for elever, der er opdraget i den modsatte anskuelse, dvs. i en pædagogisk tænkning, hvor læreransvaret er eneherskende, kan det forekomme abstrakt og vanskeligt at tage ansvar for egen læring. Hvad vil det sige? Hvad er lærerens rolle i dette? Frem for alt er det centralt, at kontaktlæreren i hele sit arbejde anlægger den grundindstilling og diskuterer det forhold, at ansvar, når det anskues i uddannelsessammenhæng, er en kompliceret affære. Fundamentalt kan man anskue det sådan, at skolen eller systemet har ansvaret for at tilvejebringe de rammer og muligheder (med Hiim og Hippe: rammefaktorer), der gør, at læring kan finde sted hos den enkelte. Omvendt har den enkelte elev et ansvar for selv at udnytte betingelserne bedst muligt - lære til sig. Især for elever, der er opdraget i den modsatte anskuelse, dvs. i en pædagogisk tænkning, hvor læreransvaret er eneherskende, kan det forekomme abstrakt og vanskeligt at tage ansvar for egen læring? Hvad vil det sige? Hvordan gøres det? Hvad er lærerens rolle i dette? Det er således en oplagt opgave for kontaktlæreren at arbejde med eleven i dette perspektiv med det mål, at eleven formår at skelne mellem, hvor grænserne går i det samspil, der er mellem lærer og elev, og således kan finde sin rolle i forhold til de forventninger, skolen - og erhvervsuddannelsesreform 2000-formulerer på dette område. Som støtte for dette arbejde må kontaktlæreren nødvendigvis på forhånd gøre sig en række overvejelser over, hvordan dette spørgsmål kan tematiseres i forhold til eleven, og hvilke "stilladser", der evt. kan være relevante for at give form til denne erkendelsesproces. En model som nedenstående er et forsøg på at inspirere til udviklingen af et sådant stillads:
Igen forekommer Hiim og Hippes relationsmodel inspirerende, fordi man som kontaktlærer her kan få en række konkrete afsæt for disse diskussioner. Lad os vende tilbage til Søren fra før, der nu møder sin kontaktlærer i en udviklingssamtale, der skal klarlægge, hvordan det går i læringsforløbet - specielt med henblik på at drøfte elev- og lærerroller og ansvarsfordelingen omkring forløbet. Samtalen kan med inspiration i modellen runde følgende: Oplever Søren, at han har de læreforudsætninger, der skal til for at kunne påvirke forløbet? Har han kunnet tage et reelt (med)ansvar for forløbet, eller har han måttet lade lærerne tage styringen? Hvordan med rammefaktorerne? Fungerer læringsmiljøet på en sådan måde, at det har understøttet Søren i at tage ansvar for forløbet? Er der faktorer, han oplever som hæmmende for dette? I hvilken grad har Søren følt sig i stand til at vælge eller påvirke indholdet i forløbet? Hvordan kan han bedst muligt klædes på til dette i det videre forløb? På hvilket niveau har Søren været i stand til selv at sætte og forfølge mål i uddannelsesforløbet? Hvilken form for bistand har han haft behov for, dels i forhold til at kunne opstille mål, dels i forhold til at kunne virkeliggøre målene? Og har Søren magtet selvstændigt at vælge de arbejdsformer, der bedst fremmer hans mål? Er han i stand til at analysere hvilke arbejdsformer, der udvikler bestemte kompetencer hos ham og på denne baggrund lægge en plan? Er Søren parat til at indgå i evalueringer af undervisning og læreprocesser, og formår han at tage ansvar for, at resultatet af disse omsættes til nye mål, som han kan forfølge? Til overvejelse:
Omvendt er det vel ikke usandsynligt, at de "(kontakt)svage" elever vil være skræmte ved udsigten til helt at miste klassen som base og i stedet få tilbuddet om konstant at skifte sociale relationer. Nye sociale rumEt væsentligt nybrud i erhvervsuddannelsesreform 2000 er den ændring, der vil finde sted i elevens sociale univers. Reformen betyder, at det veletablerede klassebegreb helt forsvinder og erstattes af nye sociale mønstre. I et af hæfterne i denne serie "Læring i samspil - giver mening" udfoldes denne problemstilling yderligere.10 Her skal blot peges på, hvilke konsekvenser dette har for kontaktlærerens arbejde. Som udgangspunkt må det antages, at de nye individualiserede strukturer i erhvervsuddannelserne vil medføre en højere grad af "midlertidige fællesskaber". På ‚n og samme tid vil modul-opbygningen betyde, at den enkelte elev får færre stabile relationer til andre elever, men også muligheden for flere skiftende relationer til mange elever. Spørgsmålet er nu, hvilken betydning dette vil få? Et kvalificeret gæt kan være, at de "stærke" elever vil opfatte dette som helt fint, som en udvidelse af det sociale mulighedsfelt og en potentiel styrkelse af samspillet mellem elever. Omvendt er det vel ikke usandsynligt, at de "(kontakt)svage" elever vil være skræmte ved udsigten til helt at miste klassen som base og i stedet få tilbuddet om konstant at skifte sociale relationer. Med andre ord taler meget for en stærk differentiering af de reaktioner, man vil opleve. Visse elever kan boltre sig som fisk i vandet, andre vil miste trygheden og selvtilliden meget hurtigt. Et af kontaktlærerens fornemste arbejdsfelter vil givetvis blive at forsøge at kompensere for disse ændringer. Kontaktlæreren må derfor tidligt indgå i de kontakter med "sine" elever, der sætter ham i stand til at analysere den enkelte elevs måde at reagere på moduliseringen og dens midlertidige fællesskaber. Hvem har det godt med dette? Hvem får problemer af samme grund? I de individuelle elevsamtaler må disse spørgsmål bringes op og drøftes indgående. Al erfaring viser, at elevens sociale tilpasning og identifikation med kammerater er afgørende for lysten til at lære og udvikle sig. Der er nok næppe tvivl om, at mange elever helt på eget initiativ vil skabe sociale mønstre på skolen, mønstre som kan kompensere for fraværet af klassefællesskaber. I så fald har kontaktlæreren mulighed for at forbinde sig med dette, understøtte det og stimulere til yderligere initiativer. Elevråd, fest- og udflugtsarrangementer vil naturligt kunne foregå i et samspil med kontaktlæreren. De mange erfaringer fra klasselærerarbejdet kan være en væsentlig inspirationskilde her.11 Hvad de kontaktsvage elever angår, vil problemstillingen ofte være en anden. Disse elever vil have tendens til meget hurtigt at melde sig ud af fællesskaberne, hvad enten de er i stor eller lille skala, gå deres egne veje og måske til sidst droppe ud. I dette tilfælde må kontaktlæreren arbejde langt mere forebyggende og med indsigt i, hvad der for den enkelte er årsagen til det manglende engagement i fællesskabet. En iagttagelse af sådanne "ensomme ulve" må omsættes i øjeblikkelig reaktion: samtaler om, hvordan eleven opfatter, forstår og vurderer sine kammerater, og hvad der ligger bag en evt. angst for eller fravalg af fællesskabet. Når der løftes i flok Der er derfor grund til at overveje nøje, hvordan kontaktlærerarbejdet i forhold til denne elevgruppe kan gribes an, så ingen oplever sig trådt for nær eller sat på en uløselig opgave. Anbefalingen skal derfor være, at der i denne slags overvejelser etableres tværgående team, hvor lærere, kontaktlærere og uddannelses- og erhvervsvejledere går sammen for at analysere og løse opgaven. Uddannelses- og erhvervsvejlederne har netop ekspertise i at gennemføre "vanskelige" samtaler med elever og kan i bred forstand fungere som supervisorer for kontaktlærere og lærere, der arbejder med disse spørgsmål. Et sådan sammensat team kan således operere på flere niveauer, og formentlig derved opnå en god synergieffekt:
En sådan teamdannelse behøver således ikke have karakter af fast organiseret mødevirksomhed, men fungerer måske bedst i en fleksibel form, dvs. lærer involverer kontaktlærer, hvis det skønnes nødvendigt, og kontaktlærer involverer uddannelses- og erhvervsvejlederen, hvis det skønnes nødvendigt. Det afgørende er, at der forinden er sket en drøftelse af, hvordan denne rollefordeling bedst fungerer, og hvem der tager initiativ hvornår. Kontaktlærerens arbejde med at skabe og vedligeholde elevens sociale mønstre og den tilpasning og socialisering, der følger af disse kan næppe undervurderes. Fra flere forsøgs- og udviklingsarbejder foreligger en sikker viden om, at elever, der modtager denne personlige støtte f.eks. via klasselærerordninger oplever en betydelig øget tryghed i uddannelsesforløbet og reagerer med klart formindsket tendens til frafald.12 Erfaringen er, at det ikke er nemt at løfte denne opgave for en kontaktlærer, idet mange lærere nemt kan føle sig på dybt vand, når elevproblemer for alvor toner frem. Der er derfor al mulig grund til at understrege, at det vil være uklogt at "smide" lærere ud i denne del af kontaktlærerarbejdet. Skal funktionen løftes tilfredsstillende, forudsætter det, at kontaktlæreren gennemgår et uddannelsesforløb, der som det primære formål har at sætte vedkommende i stand til at skelne mellem problemtyper. Hvilke problemer kan håndteres her og nu? Hvilke problemer kræver vejlederinvolvering? Og hvilke problemer kræver ekstern bistand? I en række FoU-rapporter har skoler givet bud på, hvordan denne funktion kan opbygges i detaljer.13 Til overvejelse:
Evaluering af læreprocesserSom et sidste element i kontaktlærerens univers skal evaluering omtales. Evaluering vil efter erhvervsuddannelsesreform 2000 indtage en mere central og også anderledes rolle, end det har været kendt tidligere. I reformens univers spiller, som vi har set det, den personlige uddannelsesplan, metalæring og didaktisk kompetence hos eleven en helt afgørende rolle. Id‚grundlaget er at udvikle et dynamisk erhvervsuddannelsessystem, hvor de konstante afvejninger af elevens indsats, prioriteringer og målsætninger i forhold til de samfundsskabte krav, er omdrejningspunktet i uddannelsestænkningen. Eleven skal trænes i konstant at forholde sig til, analysere og vurdere læreprocessens momenter - med henblik på forbedringer og med henblik på netop at udvikle elevens egne reflektoriske evner. I denne sammenhæng er evaluering og evalueringsbegrebet helt centralt. I en traditionel tilgang ses evaluering primært som et redskab til at give en afsluttende og samlet vurdering - af eleven. Læreren og systemet kunne ved uddannelsens afslutning udtale sin mening om elevens præstation - og så var ballet ellers forbi. Vurderingen forelå typisk i form af en talværdi, der kunne suppleres med en kommentar eller udtalelse.
Eleven skal trænes i konstant at forholde sig til, analysere og vurdere læreprocessens momenter - med henblik på netop at udvikle elevens egne reflektoriske evner. I denne sammenhæng er evaluering og evalueringsbegrebet helt centralt. Der var - og er - en række problemer knyttet til denne måde at evaluere på:
Dermed får eleven ikke mulighed for undervejs at tage ved lære af evalueringen. I moderne evalueringsteori14 har man således for at imødegå disse svagheder udviklet et syn på denne del af pædagogikken, som går ud fra følgende:
Kontaktlærerens redskaber Disse krav til evaluering kan fint ses i sammenhæng med det arbejde, en kontaktlærer skal udføre. Kontaktlæreren er i løbende dialog med eleverne om forløbet af deres uddannelse og fungerer som inspirator i evalueringsarbejdet. Dette arbejde har kun værdi, hvis det netop opfylder ovenstående tre krav til evaluering. Kontaktlæreren kan ved hjælp af en række redskaber/metoder bidrage til at sætte form på dette evalueringsarbejde. I FoU-publikationen "Værktøjskasse til 'Evaluering og læreprocceser'"15 gives et eksempel på, hvordan elevens evne til at evaluere sig selv kan udvikles:
Ligeledes gives der her et eksempel på, hvordan den gensidige evaluering mellem lærer og elev kan gennemføres:
Eksemplerne er taget med for at vise, hvordan arbejdet konkret kan gribes an. Lad os for sidste gang vende os mod Søren, der nu har afsluttet sit læringsforløb og er i gang med en evalueringssamtale med sin kontaktlærer. Kontaktlæreren opbygger sin samtale på følgende måde: Hvordan har planlægningen og gennemførelsen af læringsforløbet (projektet/modulet) fungeret set i relation til de læreforudsætninger, Søren havde? Har målsætning og niveau været en passende udfordring? Hvad med forløbets omgivende rammefaktorer? Hvordan oplever Søren, at dette har påvirket læreprocessen? Har ressourcer og tid været rigtigt afmålt og anvendt ift. målsætningen med forløbet, eller kunne noget havde været gjort bedre? Har valget af indhold været relevant og motiverende for Søren? Og har måden at vælge og organisere lærestoffet på været gennemtænkt og velfungerende? Målene: har de været realistiske og dermed virket understøttende på læreprocessen? Har måden at formulere målene på og samspillet med kontaktlæreren været inspirerende for ham? Har valget af arbejdsformer understøttet eller hæmmet læreprocessen? Og har kontaktlærersamtalerne om disse valg fremmet Sørens refleksion over sin egen læreproces? Har den løbende evaluering af læreprocessen (udviklingssamtalen midtvejs i forløbet f.eks.) været tilrettelagt, så den fremmede Sørens fortsatte arbejde med at sætte mål, og har evalueringen formået at understøtte Sørens evne til metalæring, dvs. til at blive "klog på egen læring"? Samtalen mellem kontaktlæreren og Søren kan på denne måde give grundlaget for at foretage den helhedsvurdering, der kan fortælle, om forløbet har levet op til målsætningen. Dvs. om forløbet på ‚n gang har udviklet kompetencer (af forskellig karakter og niveau) og udviklet Sørens egenfornemmelse af, om selve processen ifm. læringsforløbet har haft et fornuftigt afsæt og sigte. Til overvejelse:
Portfolioen: en særlig evalueringsmetodik I særdeleshed i det svenske uddannelsessystem har man omfattende erfaringer med evalueringsmetodik. På det seneste har den såkaldte "portfolio-metodik"16 påkaldt sig interesse, fordi den tilsyneladende formulerer nogle perspektivrige rammer om det evalueringsarbejde, en kontaktlærer skal udføre. Metodikken går kort fortalt ud på, at eleven fra uddannelsens begyndelse udstyres med en "portfolio", dvs. en fast, rammedannende mappe el. lign., som fungerer som udgangspunkt og omdrejningspunkt for elevens (selv)evaluering.17 Ideen er, at eleven i planlægningssamtaler med sin kontaktlærer selv beskriver og tolker de mål, eleven vil indløse gennem et modul, placerer disse mål i sin portfolio og vender tilbage til disse, når indsatsen skal evalueres. Samtidig opfordres eleven til undervejs i modulet at dokumentere, hvordan målene efterhånden kommer inden for synsfeltet: når eleven har skabt et produkt i sin læreproces, der synliggør for eleven, at målet er inden for rækkevidde, placeres dette i portfolioen. På denne måde kan kontaktlærerens evalueringsarbejde gives et konkret og for eleven meningsfyldt udgangspunkt. Eleven bestemmer så at sige selv udgangspunktet for de evalueringssamtaler, der skal føres med kontaktlæreren, og denne sidste har omvendt et konkret materiale at tage udgangspunkt i, når disse samtaler skal føres. Samtalerne kan således undgå at blive abstrakte kontrolsamtaler og i stedet blive indholdsmættede udviklingssamtaler, hvor eleven har udspillet, og kontaktlæreren indtager en perspektiverende rolle. I bogen "Udviklingssamtaler i skolen"18 finder man en udmærket beskrivelse af, hvordan sådanne udviklingssamtaler kan gribes an. Med gennemgangen af disse fire hjørner i kontaktlærerens arbejde er der nu tegnet et samlet billede af, hvordan denne nye funktion i erhvervsskolernes virkelighed kan udfoldes. Til overvejelse:
En model kan passende fungere som overbliksgivende opsamling på drøftelserne af kontaktlærerens kerneopgaver, inden der i næste kapitel skal fremlægges overvejelser over, hvordan arbejdet kan organiseres:
6) Hilde Hiim og Else Hippe: Læring gjennom oplevelse, forståelse og handling, Oslo 1993 7) Se Howard Gardner: De mange intelligensers pædagogik, 1997 8) Se f.eks. Mumford og Honey i Learning Styles, 1995, samt bogen Erfaringer fra PEEL-projektet, hvor eksperimenter med ansvarliggørende læring præsenteres 9) Se f.eks. Albert A. Christensen: I lære for at lære, Undervisningsministeriet, 1997 samt Klog på egen læring, Undervisningsministeriet,1997 10) Henrik Helms og Susanne Tellerup: Læring i samspil - giver mening, Undervisningsministeriet, 1999 11) Se Klasselærer, Undervisningsministeriet, 1995 12) Se f.eks. FoU-rapporter fra Kolding tekniske Skole - omtalt i kapitel 5 13) De tekniske skoler i Østjylland (TSØ) har på deres hjemmeside en deltaljeret opstilling af kontaktlærerens funktioner - se kapitel 5 14) Se f.eks. en gennemgang i Ole Dibbern Andersen og Erling Petersson: Evaluering og læreprocesser, Undervisningsministeriet, 1997 15) Ole Dibbern Andersen og Erling Petersson: Værktøjskasse til 'Evaluering og læreprocesser, Undervisningsministeriet, 1997 16) Se Karin Taube: Portfoliometodik - undervisningsstrategi og evalueringsværktøj, 1999 17) Man kan med fordel overveje at udforme elevens obligatoriske uddannelsesbog efter disse forskrifter, eller måske lade portfolioen være en del af uddannelsesbogen 18) Arne Kihlbaum Larsson: Udviklingssamtaler i skolen, 1999 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
![[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]](http://www.uvm.dk/images/uvmlogo.gif)
![[Billede: En mand står og kigger på en anden mand, som er ved at save et hus ud af et stykke træ. Huset har påskriften "Uddannelsesplan".]](4.gif)
![[Billede: Hiim og Hippes model. I midten en sekstakket stjerne, med en tak ud til ordene: Læringsforudsætninger, vurdering, rammefaktorer, læringsprocessen, mål, indhold.]](5.gif)
![[Billede: En lærer står og kigger undrende på en elev, som netop har svejset en figur sammen, og læreren spørger:"Hvad laver du egentlig her?".]](6.gif)
![[Billede: David Kolbs formulering af læringscirklen; øverst konkrete oplevelser, i midten aktiv eksperimenteren og refleksion og observation, og i bunden abstrakt begrebsliggørelse.]](7.gif)
![[Billede: Skema med overskriften "Bevidsthed om læreprocessen". Indeholder nogle spørgsmål såsom "hvad er jeg i gang med?", "Hvorfor arbejder jeg med dette?" og "Hvordan griber jeg det an?".]](8.gif)
![[Billede: Skema som ovenstående, blot med overskriften "Sådan forbedres dine læringsvaner", med nogle svar på nogle af spørgsmålene fra før.]](9.gif)
![[Billede: Skema som ovenstående, blot med overskriften "Sådan forbedres dine læringsvaner 2", også med nogle svar på nogle af spørgsmålene fra før.]](10.gif)
![[Billede: En lærer og nogle elever står ved en søjleboremaskine, og en elev spørger "Hvad er egentlig din rolle i alt de her?!".]](11.gif)
![[Billede: En lille elev kommer ind af en dør, og her står en stor fyr, og bag ham står en kvinde. Den store beder den lille om at smutte.]](12.gif)
![[Billede: En bagerelev bedømmes, og siger "Jeg synes selv jeg er ret go'". Ved siden af hende står en kvinde med et stykke papir hvorpå der står Evaluering, og i baggrunden står en mand. Forrest står et bord med et skilt med påskriften "Romkugle", samt en dyb tallerken med en lille sort klump i.]](13.gif)
![[Billede: Spørgeskema med overskriften "Selvevaluering 1". Indeholder spørgsmål til eleven, såsom "lytter og deltager engageret i undervisningen, og kan arbejde selvstændigt."]](14.gif)
![[Billede: Spørgeskema med overskriften "Gensidig evaluering 1". Indeholder spørgsmål, såsom "Hvordan er forholdet mellem lærerens og elevernes aktivitet i timerne" o.lign.]](15.gif)