[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]

 

 

 

3. Interview om læring

De fire dimensioner

I det følgende vil resultaterne af forprojektet blive fremstillet. Som nævnt i indledningen vil det fokusere dels på læreprocesser i praksis og dels på forholdet mellem praktik og skoleophold. Fremstillingen af praksislæreprocesserne vil være tilknyttet de fire centrale dimensioner, som blev beskrevet i kapitel 2: læring i et praksisfællesskab, læring som faglig identitetsudvikling, læring uden formel undervisning og evaluering gennem praksis (se figur 1, side 14-15 over læringsressourcer i miljøet). Herunder behandles samspillet mellem skoleophold og praktik i et selvstændigt afsnit. Kapitlet bygger primært på interviewene.

I dette kapitel er beskrivelserne af praksislæreprocesserne struktureret i forhold til de tre arbejdspladser. I afslutningen af hvert afsnit er der kort angivet den teoretiske relevans af de fundne resultater med henvisninger til, hvor der kan findes yderligere litteratur til uddybning af en given problemstilling.

Læring i et praksisfællesskab

Læring sker på baggrund af deltagelse i et praksisfællesskab og er knyttet til fællesskabets organisering (Nielsen 1998; Nielsen & Kvale 1999). Enkelthandlingen må forstås som en del-mængde af fælleshandlingen. Legitim perifer deltagelse betegner en grundlæggende dynamik i selve læreprocesserne. Dette læringsbegreb tager udgangspunkt i, at elever og lærlinge er situerede i bestemte praksisfællesskaber, og at læreprocessen bedst beskrives ved, at de engageres dybere i et givet praksisfællesskab. Vi finder dette dynamiske læringsbegreb beskrevet på forskellige måder i vores materiale.

Et gennemgående træk er, at lærlingen eller eleven i forbindelse med arbejdsprocessen bevæger sig fra at udføre mere fragmenterede og simple dele af arbejdsprocessen til at overtage mere komplekse opgaver og det derved medfølgende ansvar. Arbejdets implicitte kundskaber er indlejret i denne proces og tilegnes gradvist gennem den udvidede deltagelse. Vi finder, at bevægelsen fra legitim perifer deltagelse til fuld deltagelse beskriver et væsentligt læringsaspekt i vores materiale.

[Billede: To engle der flyver. Den ene er bager, den anden er lærling]

Perifer deltager i bageriet
Betragter vi først bageriet, så spiller legitim perifer deltagelse en vigtig rolle i forbindelse med læreprocessen. Førsteårs lærlingen Andreas fortæller om sin første tid i bageriet:

Det gik meget stille og roligt. Man skulle ikke rigtigt lave noget til at starte med. Man gik bare sådan og kiggede lidt og snusede lidt til, hvad der nu foregik for jeg vidste ikke rigtigt noget om, hvad der foregik, så gik man bare sådan og snuste lidt til det, og lavede lidt her og lavede noget andet der sådan og prøvede alle de der lette ting, vil jeg sige nu.

Det er let nu, men i starten er det svært, sådan noget som at røre glasur og glasere og slå brød op. Det er det, jeg startede med, (...)jeg vidste ingenting dengang jeg kom. Og røre creme og sådan noget, det var det, jeg fik tiden til at gå med de første par uger. Og så begyndte jeg så at lære at køre de forskellige deje og wienerbrød og blød dej og sådan noget. Altså veje dem af og sådan noget. Ja, lave brød og forme dem og alt det der, og lave wienerbrød nu og, det er det, jeg så slutter af med. Nu kan jeg jo alt det inden for brød og næsten, altså (Andreas, s. 1-2).

Den gradvise deltagelse beskrives i eksemplet. Lærlingen begynder med at snuse til tingene, hvorefter han begynder at lave lettere ting for så langsomt at bevæge sig mod mere komplekse arbejdsopgaver, når han viser, at han behersker de simple. Denne legitime perifere deltagelse bruges også som en bevidst oplæringsstrategi fra mesters side. Han fortæller:

Nu ham vi har nu, Andreas der, han blev jo kastet ind i brød med det samme og wienerbrød, og fordi, når han først kan det, jamen så er han en rigtig stor hjælp på resten af bageriet. Og det kommer han til at gøre det første år til halvandet, og så derefter kommer det til at hedde konditori for sådan en mand som ham. Det er den måde, jeg i hvert har valgt at bruge til at lære min lærling op på. Så får han lige lov at lave noget, hvor han kan se et produkt færdigt, som han selv har været med til at lave fra starten af, og det er det, jeg lægger vægt på, at det kan man (Oluf, s. 1).

Strategien er klar fra mesters side, nemlig at lærlingen skal lære det, der kan gøre mest nytte for hele bageriet. I Andreas' tilfælde gør han mest nytte i brødet til at begynde med. Det er med andre ord hensynet til produktionen, der styrer læreprocessen, uden at det i den forbindelse indvirker negativt på selve det, der skal læres. Mester understreger, at:

jo mere han kan, jo mere hjælp får vi andre, ikke (Oluf, s. 2).

Mester er klar over, at der er grænser for, hvad der kan læres hvornår. Eksempelvis har lærlingen Andreas endnu ikke kapacitet til at kunne håndtere at sætte brød i ovnene og overskue hele den proces, som foregår der. Mester fortæller at:

man vurderer, at når han kan det, og man så begynder at føle, at han har et overskud, jamen så begynder man at sætte nogen flere ting på. Jeg synes ikke, at han har det overskud, han skal have endnu i hvert fald til at kunne klare ovnen også oveni, det synes jeg ikke (Oluf, s. 16).

Mester mener ikke, at lærlingen på nuværende tidspunkt har den erfaring, der skal til for at kunne styre ovnene. Ovnene er jo hjertet i bageriet, og det er afgørende for arbejdet, at ovnene er i konstant brug, og at der ikke er ventetid for svendenes eller mesters bagværk. Rundstykker, rugbrød, morgenkager og franskbrød skal være færdige til klokken syv, når bagerforretningen åbner. Forsinkelser kan resultere i mistede kunder. Et centralt træk ved den perifere deltagelse er, at den resulterer i en gradvis tilegnelse af de håndværksmæssige færdigheder

bestemt af lærlingens evne til at håndtere de forskellige aktiviteter.

Et andet træk ved den perifere deltagelse er, at lærlingen er under konstant observation af mester og særligt svenden. Der holdes hele tiden et øje på ham for at sikre, at han ikke laver for store fejl. Mester fortæller om Andreas:

han arbejder ikke alene. Han er sammen med en svend konstant, hele tiden. Altså han laver mange ting, kan man sige, selvstændigt, altså han kører selv de forskellige opskrifter. Dem har han så foran sig og vejer af og kører dejene allerede her efter, jamen det gjorde han allerede i løbet af 14 dage, hvor han får ansvaret for dem. Men stadigvæk med en der holder øje med ham hele tiden, at han ikke laver nogle store fejl og sådan noget ikke. Så han står aldrig alene med noget. Det kommer han ikke til i hvert fald de første 1 1/2 år (Oluf, s. 2).

I bageriet er fejl ikke den enkeltes anliggende. Fejltagelser går ud over hele bageriet. Hvis eksempelvis lærlingen har glemt at komme sukker i kagerne, og disse må smides ud, kommer hele bageriet bagud med det, der skal bages, fordi svendene eller mester må i gang med at lave kager. Den forsinkede produktion betyder, at enten svend eller ofte mester må blive i bageriet efter normal arbejdstids ophør for at rette fejlen og producere det manglende bagværk. Der er med andre ord en fælles ansvarlighed for lærlingens oplæring. Dels fordi en dygtig lærling kan aflaste i bageriet, og dels fordi lærlingens fejl rammer alle.

Et andet træk, der er værd at notere sig, er, at lærlingen ikke arbejder alene, før han er halvandet år inde i sin oplæring. Det vil sige, at den grundlæggende oplæring er knyttet til et tæt samarbejde med en erfaren svend, før end lærlingen får lov til at stå på egne ben.

Perifer deltager på værftet
Lærlingene fra værftet opfatter sig selv som perifere deltagere i praksisfællesskabet, men er på vej mod mere central deltagelse, hvilket afspejles af ændringerne i arbejdsopgaverne i løbet af de første tre måneder, som de er igennem på værftet. En af lærlingene fra værftet siger meget rammende om sig selv og sin nuværende position:

Jeg må nok sige, at jeg er på vej ind ad porten nede på værftet. Jeg har utroligt meget at lære endnu. Man lærer noget nyt hver eneste dag simpelthen (...) Så… jeg er… lige begyndt.

Der er sket en ændring i arbejdsopgaverne i løbet af de tre måneder, lærlingen har været på virksomheden. Lærlingen har endnu ikke udført arbejdsopgaver på egen hånd, og han vil heller ikke komme til det i løbet af det første år. Dette skyldes arbejdets karakter, der kræver stor omhyggelighed og præcision (benzinførende rør skal selvsagt være 100% tætte, og der arbejdes med tolerancer på mindre end 1/2 mm ved sammensvejsningen af et tonstungt skibsskrog). Desuden nødvendiggør opgaverne tit et samarbejde mellem to. Som konsekvens heraf er virksomhedens lærlingepolitik, at lærlinge ikke arbejder selvstændigt det første år. Lærlingen har ikke kunnet spore nogle egentlige arbejdsopgaver for lærlinge. Han prøver det hele; "jeg flyver simpelthen rundt mellem alle personer" alt afhængig af svendenes arbejdsopgaver. For lærlingene drejer det sig om at prøve så meget som muligt, da de ved, at om et år skal de til at arbejde selvstændigt. Man giver først lærlingene et helhedsindtryk af produktionen, derefter kommer gentagelserne, som giver rutinen. F.eks. arbejdede en af lærlingene først med forskellige svejseopgaver på værkstedet, hvorefter han kom over på skibene.

Udover at gå sammen med en svend, så rummer værftet som en stor arbejdsplads også muligheder for, at lærlingene kan lære ved at observere erfarne smede og skibsbyggere, som arbejder ved siden af dem. Observation af svendene er en måde at lære på, som beskrives af lærlingene på værftet. En af dem fortæller:

Hvis der så’n er lige et stille øjeblik, hvis der f.eks. er en, han er lige ovre at hente et eller andet, og så man kan se en, der ligger og svejser noget specielt, så kommer man så’n over og kigger for at se hvordan han gør det. Hvis man nu en dag selv bliver sat til det, så ved man lidt om, hvordan det skal gøres. Så går det lidt stærkere. Man går så’n og lurer de andre af.

Det ses af lærlingens udsagn, at observation her er noget, der foregår, når der er en stille stund. Observation er knyttet til opgaver, som lærlingen endnu ikke mestrer, men har en forventning om at skulle udføre i fremtiden (Elmholdt og Winsløw, 1999). Det muliggøres af, at der er adgang til at betragte andre og mere erfarne praksisudøvere udføre deres fag. Netop igennem at være perifere deltagere får lærlingene mulighed for at betragte og lære af de mere erfarne svende og lærlinge.

Perifer deltagelse på kontorområdet
Generelt må man sige, at praksis på kontorområdet er organiseret således, at læreprocesserne knytter sig til de redskaber og opgaver, der skal håndteres (computer og faktureringer) og derfor kan være vanskeligere aflæselige end tilfældet er med smede- og bagerlærlinge. Kontorelever sættes dog i forskellige positioner, hvor de fungerer direkte eller indirekte som perifere deltagere i forhold til andre deltagere på arbejdspladsen. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at eleverne lærer ved at deltage i andre praksisfællesskaber, elevarbejde og uformelle møder med andre medarbejdere.

At lære ved at deltage i flere praksisfællesskaber
Flere kontorelever giver udtryk for, at de ved at deltage i andre dele af produktionen forstår virksomheden som helhed og dermed også deres egne roller i arbejdsgangen. Deltagelse i flere forskellige praksisfællesskaber giver eleverne en forståelse af sammenhæng.

Interviewer: Jeg tænkte på, om det er en fordel at være i forskellige afdelinger, at kunne se det fra forskellige perspektiver?

S: Det synes jeg helt klart. Jeg kan se hele ordregennemgangen nu…og jeg har fået et godt kendskab til, hvad der foregår. Så jeg synes, at det har været rart, at jeg har prøvet så mange forskellige ting, og ved så meget om systemerne nu og har arbejdet i så mange forskellige systemer (Lone, s. 12).

Eleven giver her et eksempel på, at hun har fået en forståelse for helheden gennem deltagelse i virksomhedens forskellige praksisfællesskaber. Hun har i denne deltagelse set forskellige systemers virke og har derved fået en indsigt i sammenhængen mellem de forskellige dele af virksomheden.

Elevarbejde
På den pågældende virksomhed er der også deciderede elevopgaver. En af disse opgaver er at åbne og uddele post. På trods af arbejdets lidt rutinemæssige karakter, så indeholder det også læringsressourcer. Eleverne får indblik i, hvem der sidder hvor og i hvilken afdeling. De får med andre ord en forståelse af, hvordan organisationen er opbygget.

Uformelle møder
At være legitim perifer deltager kan også komme til udtryk på overraskende og uventede måder. En af eleverne fortæller, at han har lært en del om organisationen og arbejdsgangen ved, som ryger, at komme i rygerrummet. På spørgmålet, om han lærer noget ved at komme i rygerrummet, svarer han:

Ja, det gør jeg da, for hun (en kvinde fra en anden afdeling) fortæller jo.....der er jo flere forskellige afdelinger derude. Bogholderierne laver det samme i de forskellige afdelinger, men derinde er det den eneste afdeling, der har et lager, og der har hun så fortalt mig, hvordan det fungerer. Der har jeg da fået noget ud af det på den måde. (Morten, s. 4).

Som citatet viser, så lærer kontoreleven ved at møde andre fra andre afdelinger i rygerrummet, hvor erfaringer fra de forskellige afdelinger bliver udvekslet.

At være perifer deltager spiller ikke den samme rolle i forbindelse med oplæringen af kontorelever, som hos bager- og smedelærlingene. Det er dog værd at notere sig på kontorområdet, at eleverne søger at danne sig en forståelse af, hvordan deres arbejdsprocesser passer ind i virksomhedens mere overordnede produktion. Et sådant overblik giver eleverne mere tryghed og forståelse for, hvad det er, de selv laver.

Sammenfattende kan det siges, at særligt på arbejdspladser, hvor produktionen er synlig for flere deltagere, spiller legitim perifer deltagelse en afgørende rolle. Her er det den gradvise tilegnelse af arbejdsopgaverne, der springer i øjnene. Det kommer til udtryk ved, at lærlingene lærer ved at begynde med simple opgaver for derefter gradvist at opsøge eller få tildelt mere komplekse opgaver i forbindelse med, at de tilegner sig de relevante færdigheder. På kontorområdet var legitim perifer deltagelse som læreproces ikke så udtalt. Der var i højere grad tale om, at eleverne lærte ved at komme rundt i de forskellige afdelinger og dermed opleve de sammenhænge, deres arbejde indgik i. Denne stræben efter at forstå sig selv i forhold til, hvordan helheden fungerer, er et væsentligt træk ved de læringsoplevelser, som eleverne fæstnede sig ved. Endvidere var der deciderede elevopgaver, som indeholdt begrænsede læringsressourcer.

Sat ind i en pædagogisk og læringsteoretisk ramme så er det væsentligt at understrege, at læreprocesserne her beskrives i forhold til, hvordan praksisfællesskaberne er organiserede. Læreprocesserne forstås ikke i forhold til hverken individets kognitive, emotionelle eller metakognitive processer. De blev forstået i forhold til de konkrete sammenhænge, som de indgik i (se Nielsen, 1999; Dreier, 1999 og Lave, 1988 for en uddybning).

Guidet deltagelse

I interviewene beskrives det ofte, hvordan de erfarne "åbner" arbejdsopgaver for den nyankomne ved at støtte vedkommende i begyndelsen af oplæringsperioden. Denne centrale læringsmåde vil vi betegne guidet deltagelse*, og hermed forstår vi en proces, hvor en eller flere erfarne indledningsvist går ind og viser den uerfarne, hvordan tingene skal gøres, for så gradvist at trække støtten tilbage og lade den uerfarne selv udføre flere og flere aspekter af arbejdsprocessen med henblik på, at den nyankomne selv skal kunne mestre opgaven (Rogoff, 1990). Selv om den nyankomne på eget initiativ opsøger mere komplekse opgaver, er det vigtigt, at der i hele læreprocessen er adgang til mere erfarne praktikere, der kan stå til rådighed med råd og vejledning. Dermed kan vi tale om, at praksis gradvist bliver synliggjort ved, at erfarne giver de nyankomne mulighed for at tilegne sig færdigheder ved at guide dem ind i centrale arbejdsprocesser.

Guidet deltagelse i bageriet
I bageriet er guidet deltagelse udpræget. Lærlingen arbejder det første års tid sammen med en svend, hvor svend og lærling er fælles om opgaverne. I den sammenhæng er der mulighed for guidet deltagelse. Endvidere arbejder bagerne på begrænset plads, hvor det er muligt for lærlingen at henvende sig til mester eller svend for råd. Mester giver en levende beskrivelse af, hvordan guidet deltagelse kan foregå. I denne her forbindelse eksemplicificeret med oplæring i konditori. Han fortæller:

S: det er jo sådan man er med de første gange, laver jeg det, hvor han er med ved siden af og ser på, og afpynter så eventuelt med chokolade ovenpå og nødder og sådan,

Interviewer: afpynter?

S: ja, pynter altså, altså en flødekage har mange gange et eller andet pynt på, det kan være en drue, det kan være en mandarin, det kan være et stykke chokolade, det kan være forskelligt drys eller chokoladedrys eller sådan noget. Jamen så står han så og afpynter det, og så sørger han så for, at det bliver pænt på den måde, ikke. Der starter han ligesom op. Han får kagen, og så skal han gøre den færdig med pynt, og så nogen gange, så siger jeg, jamen prøv at finde på noget selv. Så står han jo lige pludselig og skal tænke over, nå, jamen så sætter han så et eller andet i gang, ikke, og prøver at pynte det, som han nu så synes ser pænt ud, ikke. Og så kan man tage en snak om det bagefter. Og så får han lov at tage nogle andre initiativer, og så når han så har gjort det nogen gange, jamen så kan man... give ham lov at lave det fra bunden af. Det med, at han skal starte med at lave hindbærmarmelade i og så fløde på og creme og de forskellige ting, der nu skal i og sådan noget. Og det er sådan det eksempel, jeg synes jeg kan give (Oluf, s. 7).

Bagermesterens eksempel beskriver processen meget præcist. Først observerer lærlingen, hvordan mester laver flødekagen. Derefter får lærlingen lov til at gøre kagen færdig efter eget valg. Når lærlingen behersker pyntningen, så består det næste trin i, at lærlingen selv får lov til at lave flødekagen helt fra bunden. Stadigvæk med mester som observatør. Afslutningsvis får lærlingen lov til selv at lave flødekager uden observation. Det er væsentligt at notere sig, at lærlingens læreproces er omvendt i forhold til produktionsprocessen. Det vil sige, at lærlingen begynder bagvendt og har mulighed for at betragte det færdige produkt. Hvis lærlingen skulle lave fejl, så går det i begyndelsen kun ud over pyntningen.

Et andet eksempel på guidet deltagelse er, at andre, og ofte mere erfarne, lærlinge fungerer som en slags vejledende rollemodeller*. Det vil sige, at de åbner mulighed for, at den nyankomne lærling kan følge hans eller hendes spor. En af lærlingene svarer på spørgsmålet om at kunne lære af andre lærlinge:

Helt sikkert, det kunne jeg, det var nok der, jeg lærte mest, tror jeg. Fordi ham, den anden lærling, var startet et år før mig, så han havde jo faktisk været igennem alle de ting, som jeg skulle igennem. Fordi det kørte jo faktisk på samme måde, han havde haft det på samme måde som mig. Og så kunne han vise, hvad han havde lært og støtte én lidt og bakke én op, hvis det gik helt galt. Så det var en kæmpe hjælp, helt sikkert (Thomas, s. 2).

Netop fordi den mere erfarne lærling fornyligt har været igennem det, som den nye lærling skal igennen, har vedkommende ofte nemmere ved at guide den nye lærling. Endvidere påpeges det, at den mere erfarne lærling i forskellige situationer fungerer som en støtte for den nye lærling.

Guidet deltagelse på værftet
Som tidligere nævnt, så går lærlingene på værftet det første års tid sammen med erfarne svende, der er til rådighed, hvis der skulle være spørgsmål eller lignende. En af lærlingene fortæller om sin første svejseopgave, hvor en svend kommer hen og giver ham nogle råd, som er afstemt efter hans svejsefærdigheder på daværende tidspunkt. Læreprocessen bygger i høj grad på samarbejde. En af lærlingene på værftet understreger, at det er ved egen kraft og ved at spørge svendene, at man lærer noget. At blive guidet kræver, at man virker opsøgende og selv søger nogle svar. Lærlingen fortæller:

At lytte efter, hvad der bliver sagt, det er altså vigtigt. Det må jeg sige, at høre efter svendene. Nu kan det godt være, at noget af det de siger, så tænker man OK, sådan var det måske for 20 år siden, men altså, det er jo dem, der har erfaringen. Jo mere du lytter til dem, og jo mere du gider interessere dig for arbejdet, jo mere er de også interesserede i dig, synes jeg. Fordi de kan jo mærke med det samme, hvis der er en, der er ligeglad.

Interviewer: så det er vigtigt at lytte til svendene?

S: det synes jeg. Det har jeg fået meget ud af - helt klart. At spørge, og spørge og spørge. Der er mange der synes, nu skal jeg ikke virke dum og sådan noget, og lade være med at spørge ad, fordi det burde jeg vide....jeg spørger alt det, jeg kan, hvis jeg er i tvivl (Irene s. 3).

Lærlingen understreger her, at det er op til den enkelte selv at skaffe sig de nødvendige kundskaber for at blive en kompetent deltager. Det er i den forbindelse værd at notere sig, at denne adfærd modtages positivt af svendene. Det vil sige, jo mere interesse for arbejdet og jo flere spørgsmål fører til, at svendene responderer positivt. Svendene opmuntrer til guidet deltagelse som en måde at lære på. En medlæringsgevinst i den forbindelse er, at der fremelskes en mere aktiv og opsøgende person i praksisfællesskabet.

Guidet deltagelse på kontoret
Guidet deltagelse spiller ligeledes en afgørende rolle for kontoreleverne. Adgangen til praksisfællesskabet bliver i flere tilfælde forstærket af, at de ikke står tilbage for selv at bede om at blive guidet. Det er dog en del af oplæringen, at eleverne indledningsvist bliver guidet i brugen af eksempelvis computeren. I den forbindelse fungerer det kvalificerende, at eleverne har en god forståelse af computeren fra handelsskolen. En af kontoreleverne fortæller:

Jeg havde lige to dage, hvor jeg sad sammen med en anden og var med til at lave hendes arbejde, så jeg selv kunne prøve at lave det uden hendes hjælp. Selvfølgelig skulle jeg spørge hende en gang imellem. Hun lavede det faktisk, mens jeg sad og så på. Så den sidste dag skulle jeg selv prøve. Og det gik også meget godt - jeg havde nok aldrig fundet ud af det, hvis ikke jeg havde set, hvordan hun gjorde. (Morten, s. 3).

Eksemplet her demonstrerer altså, at det betyder noget for elevens læring at se en anden mere erfaren person løse opgaven først og derefter prøve at gøre det samme selv, mens denne person vejleder. Det er dog også muligt for eleverne at få hjælp, når der er behov for det i forbindelse med, at de ofte er lokaliseret i et større kontorlandskab, hvor der er mulighed for at spørge en mere erfaren medarbejder.

Sammenfattende kan vi sige, at guidet deltagelse er en læringsform, der anvendes på de tre valgte arbejdspladser. Den fungerer som en indgang til et givet praksisfelt, og den er rettet mod, at lærlingen eller eleven selv skal kunne håndtere bestemte arbejdsprocesser. Det er vigtigt at fremdrage de implicitte konsekvenser, der ligger i beskrivelserne af guidet deltagelse som en virkningsfuld indlæringsstrategi. En af konsekvenserne er, at samspillet mellem en erfaren og en nytilkommen praksisudøver må forstås dynamisk. Det vil sige, at hvis den erfarne blot en enkelt gang viser, hvordan tingene skal gøres, har det begrænset effekt. Hvis den erfarne praksisudøver kontinuerligt blot viser eller selv overtager arbejdsprocessen fra den nytilkomne, da er det begrænset, hvor meget der læres. Hvis der ikke er erfarne praksisudøvere tilstede i læringsmiljøet, vil læringsværdien for lærling og elev også være begrænset. Guidet deltagelse peger på, at læreprocessen må næres af, at den erfarne i begyndelsen viser, hvordan tingene skal gøres for derefter gradvist at lade den nytilkomne selv overtage arbejdsprocessen under overvågning for så afslutningsvist selv at lade vedkommende stå med ansvaret for hele arbejdsprocessen.

Set i lyset af en pædagogisk og læringsmæssig teoretisk referenceramme, er det interessant at betragte samspillet mellem den erfarne og den uerfarne som en dynamisk proces, der har til hensigt at åbne for yderligere deltagelse i praksisfællesskabet. Det betyder, at hverken ren instruktion eller det at overlade elever eller lærlinge til en spontan trial-and-error proces fører til noget konstruktivt. Kun hvis der tages hånd om den lærende med henblik på, at vedkommende selv skal kunne håndtere de muligheder, som de erfarne opbygger sammen med lærlingen eller eleven, kan det resultere i læring (se Akre og Ludvigsen, 1999; Greenfield, 1984 for en uddybning).

Læring som faglig identitetsudvikling

Tilegnelse af et fags færdigheder, viden og værdier kommer til udtryk ved, at den enkelte fagudøver føler, at han eller hun hører til inden for et praksisfællesskab. Vedkommende erhverver sig med andre ord en identitet som medlem af det faglige fællesskab. Lærlingen forholder sig til praksisfællesskabet, og vejen ind i det kan forløbe ad mange forskellige baner. Oplevelsen af et tilhørsforhold kommer til udtryk på forskellige måder inden for de tre udvalgte uddannelsesområder i denne undersøgelse.

At blive bager
At føle et tilhørsforhold til bagerfaget er noget, der langsomt bygges op, og som ofte kommer til udtryk implicit i interviewene. Implicit i den forstand at lærlingene giver udtryk for tilfredshed ved at få mere ansvar for produktionen, samt at de identificerer* sig med bagerhåndværket ofte i modsætning til industribagerierne. Der er dog enkelte lærlinge, som formulerer deres tilhørsforhold til bagerfaget direkte:

Nej, jeg identificerer mig mere og mere med faget, så (. . .)..man tænker sådan mere fagligt på tingene, og er glad ved det, og sådan....man engagerer sig også lidt fagligt i det. Nu har vi et lærlingetræf om en 14 dages tid, og der har jeg da tænkt mig at tage op og være med på det (Per, s. 14).

I citatet bliver det tilkendegivet direkte, at lærlingen identificerer sig med faget. Der er dog i højere grad blandt bagerne en bevidsthed om, at det her også er et arbejde, som det gælder om at få så god en betaling for som muligt. Det vil sige, at lærlinge, svende og mester nok føler et tilhørsforhold til bagerfaget, men det er klart, at det også er et job. Helt den samme holdning finder man ikke på værftet. Det er tænkeligt, at bagerfaget med det hårde tempo og de skæve arbejdstider er med til at skabe denne bevidsthed.

Det skal dog nævnes, at flere af lærlingene og svendene udtrykker tilhørsforholdet ved, at de ser en fremtid for sig selv som mestre i løbet af en overskuelig fremtid.

At blive smed
På værftet finder vi også eksempler på, hvordan lærlingene ændrer sig i forbindelse med, at de engagerer sig i smedefaget. I et af eksemplerne herpå giver en af lærlingene en beskrivelse af, hvordan han har ændret sig i løbet af det år, han har været i lære. Han fortæller:

S: ja, det tror jeg også, altså jeg ser lidt anderledes på forskellige ting. Førhen har jeg været meget naiv med hensyn til skolesystemet, specielt måske i 1. og 2.g. Læreren han er Gud, ikke. Altså ikke på den måde, men alligevel, det var lærerne, der styrede det hele, man kunne læne sig tilbage i stolen og bare høre efter, og så var det det. Hvor jeg, bagefter altså, der blev holdt en hånd over dig, det gør der ikke på samme måde nu.

Interviewer: hvordan tænker du om det nu?

S: ja altså, det er betydeligt mere op til dig selv, om du vil lære noget, synes jeg. Altså også sådan de ting, lærerne fortæller dig, jamen de behøves ikke være rigtige. Det har jeg selvfølgelig også vidst før, men jeg har ikke brugt det på samme måde, fordi jeg har ikke haft noget at sammenligne med. Nu har jeg jo det praktiske, ikke, og sammenligne med, hvor jeg kan sige, jamen hør nu her, jeg gør det på den måde, det kunne være f.eks. kunne det ikke også.....jo, jo, altså. Før hen i teorien ikke, da skulle jeg måske have læst en anden bog, hvis jeg skulle have et andet synspunkt end læreren eller virkelig gå ind for det og sige, nej. Jeg har ikke haft noget at have det i. Førhen, det har jeg ikke.

I: er det rarere?

S: jeg synes det er rarere. Det gør jeg helt sikkert. Men jeg har også ændret mig på den måde, at fordi jeg har været skibsmontør og går og svejser, jamen så går jeg og lægger mærke til de ting, der bliver lavet rundt i byen ikke. Det gjorde jeg heller ikke før, jeg skænkede det ikke en tanke om hvordan skiltet det var svejset, eller hvad det nu er, ikke?

I: så du har lagt mærke til, at du faktisk ser på sådan nogen ting nu?

S: det har jeg. Jeg kan stå i bussen og så hvis der ligger en svejsning, så kan jeg sige, hvad er det for en klatsvejsning, han har lavet der? Altså sådan set førhen, jeg, nå det lagde man slet ikke mærke til (Troels, s. 26).

Lærlingen beskriver de ændringer, der er sket med ham i forbindelse med sin læretid på værftet. Han er blevet mindre autoritetstro i den forstand, at han ikke kun tror på de løsninger, som læreren opstiller. Endvidere er han blevet mere selv-stændig, således at han ikke længere må ty til teoretisk materiale for at være sikker på, at han gør det rigtige. Det har det praktiske arbejde på værftet lært ham. Han kan godt selv finde løsninger på tingene. Desuden er han begyndt at se anderledes på tingene. Han lægger mærke til svejsninger rundt omkring i byen og vurderer deres kvalitet. Han ser verden udfra en smeds perspektiv.

At blive kontormedarbejder
Eleven oplever en bevægelse i retning af at blive dygtigere og handle anderledes på måder, som gradvist ændrer sig over tid. Disse forandringer ændrer også den måde, som vedkommende forstår sig selv på, og der sker ligeledes en ændring af måden, andre forstår individet på.

At blive en del af en større social sammenhæng kommer blandt andet til udtryk ved, at eleverne oplever sig selv på en anden måde i forhold til andre. Det kommer til udtryk ved, at eleverne oplever, at de kan, at blive et "vi" og ved at opleve sammenhæng.

At kunne
Det former eleverne, at de bliver istand til at håndtere bestemte opgaver. Det formuleres således af en af kontoreleverne:

Ja, jeg synes da, at jo mere man lærer, jo dygtigere bliver man også til at lære noget nyt. Jeg kan da godt mærke, at jeg har let ved at sætte mig ind i tingene, nu jeg kender systemerne og firmaet (Trine, s. 4).

Eleven udtrykker en følelse af større faglig sikkerhed ved at blive dygtigere. Hun har lettere ved at lære nye ting, fordi hun har en større helhedsforståelse og et dybere kendskab til virksomhedens arbejdsgang og føler sig efterhånden som fuldgyldigt medlem af praksisfællesskabet og kompetent i forhold til udførelsen af jobbet.

At blive et "vi"
Det at lære i praksisfællesskaber, udvikler oplevelsen af faglig identitet. Man forholder sig til sine egne handlinger ved at forholde sig til fællesskabets samlede handlinger, selvom det ikke altid er den enkelte bevidst. Det vil sige, at identitet ikke nødvendigvis opleves bevidst. En af kontoreleverne siger det således:

Jeg lavede da også en fejl den anden dag (....... ) jeg havde glemt at lave postsedler. Det var der jo ikke noget at gøre ved, så måtte vi jo bare skynde os at sende det afsted op til dem med kurér i stedet for (Trine, s. 7).

Eleven oplever sig selv som en del af en gruppe; det er »vi«, som handler i forhold til en fejl, eleven har lavet. Havde hun sagt »de«, havde hun lagt en afstand mellem sig selv og kollegaerne. Til sammenligning kan det nævnes, at eleven i interviewet gør opmærksom på, at hun aldrig var den, der rakte hånden op i skolen, før hun var 110% sikker på, at svaret var rigtigt (s. 9). På arbejdet er hun den, der altid kommer og spørger, hvis der er noget, hun er i tvivl om (s. 12). Hun føler altså en højere grad af tryghed i forbindelse med arbejdet, end hun gjorde i skolen.

At opleve en sammenhæng
At føle sig som medlem af praksisfællesskabet kommer også til udtryk ved, at den enkelte oplever at kunne se en højere grad af sammenhæng med det, som vedkommende gør.

Man forstår jo sammenhængen i det (....) - det gør jeg nu, det gjorde jeg jo så ikke så meget i starten. (.....) der var det så også at jeg sagde: Nu vil jeg gerne lige, at der kommer lidt mere sammenhæng i det. Så du følger det jo faktisk, fra det kommer hen til dig og til du arkiverer det. (s. 11)

Praksisudøvelse er et middel til at få overblik og forståelse for sammenhængene i det arbejde, man udfører. Videre siger kontoreleven, at det er naturligt for hende at bede om stadig mere komplicerede opgaver; og det synes igen at være en del af identitetsprocessen: at føle sig tryg nok til at gå længere ind i arbejdet, opnå en større helhedsforståelse, for hvad der foregår, og på den måde blive en mere ansvarlig del af fællesskabet.

Sammenfattende kan det siges, at udviklingen af faglig identitet kommer til udtryk på forskellige måder. Det kommer til udtryk ved, at elever og lærlinge føler et tilhørsforhold til det faglige praksisfællesskab, det kommer til udtryk ved, at de føler en tryghed ved at gå i gang med vanskeligere og mere komplekse opgaver, og afslutningsvis kommer det til udtryk ved, at lærlinge og elever begynder at kaste den faglærtes perspektiv på verdenen.

Set inden for en pædagogisk og læringsmæssig teoretisk referenceramme, så er de ovennævnte resultater en understregning af, at faglighed, kundskaber og færdigheder opleves i form af identificering i forhold til et praksisfællesskab. Faglighed, kundskaber og færdigheder skal ikke nødvendigvis forstås som afsluttede enheder i den enkeltes mentale system, men derimod betragtes udfra, hvordan disse kundskaber og færdigheder leves i hverdagen. Og det gør de i form af oplevelsen af et stadigt øget tilhørsforhold (se Østerlund, 1996 for en uddybning af identitetsproblematikken).

[Billede: Tegning af en bager der evaluerer to kager, hvoraf den ene er formet som en buste af bageren]

Læring uden formel undervisning

Der beskrives et mangefold af læringsformer i materialet, og vi vil her fremdrage nogle centrale læringsformer i praksissituationer. Læring optræder i en række forskellige situationer uden direkte formel undervisning og uden tilstedeværelsen af professionelle undervisere. Vi vil i det følgende fremhæve to grundlæggende forskellige måder at lære på, som også blev beskrevet i kapitel 2, nemlig læring som resultatet af imitation og gentagelse og læring som en skabende oplevelse.

Imitation og gentagelse

Gennem imitation* og gentagelse er det muligt at lære komplicerede handlingsmønstre, hvor kontekstuelle og tavse faglige kundskaber bliver indlejret i kroppen* uden egentlig bevidsthed herom. Imitation og gentagelse betyder ikke bare reproduktion af, hvad den erfarne gør, men indebærer ofte en udvælgelse af, hvad der er vigtigt for lærlingen at lære. Ved at se andre udføre opgaver og imitere disse og gennem gentagelse opbygge rutiner bliver ressourcer frigjort til at lære nye færdigheder.

Imitation og gentagelse i bageriet
I bageriet er det hele tiden muligt for lærlingen at vende sig om og observere og imitere mesteren eller en af de andre svende for at lære nye måder at gøre tingene på. En af lærlingene fortæller:

Så kommer man jo til at stå og lure alle trickene af mester der, hvordan han gør, hvordan man gør det hurtigst, hvordan kommer det til at se pænest ud. Det vil man gøre helt automatisk (Thomas, s. 4).

Svenden, som her beretter om sin lærlingetid, beskriver, hvordan imitation er en væsentlig læreproces. Muligheden for at vende sig om og se, hvordan mester gør tingene, og hvordan nogle ting kan gøres hurtigere, er en vigtig læringsressource i bageriet.
Et af de udtryk, der går igen i interviewene med bagerlærlingene, er begrebet rutine. Rutinen opbygges gennem gentagelse, og den fungerer som et væsentligt element i forbindelse med det tidspressede arbejde i bageriet. En af lærlingene beskriver rutinens funktion i arbejdsprocessen:

Det skal gå lynstærkt, der er ikke tid til at slå en masse efter, medmindre det er noget helt specielt. Det skal bare sidde på rygmarven efterhånden, så det er en hel masse rutiner (Per, s. 8)

Det at få rutine fremtræder i flere tilfælde som noget positivt, noget som lærlingene søger at tilegne sig. Lærlingene opsøger nye opgaver for at opnå en rutine i disse opgaver. Per forklarer det således:

For det meste ligger det fast, at de og de ting laver jeg selv - når jeg så laver en ting, jamen, det gør jeg helt selv, rasker og bager af. - når jeg er der, så er det mig, der passer ovnen og sørger for at bage tingene af, så jeg får rutinen i det (Per, s. 9)

At opnå en rutine i forhold til bestemte færdigheder er en måde at blive i stand til at gøre tingene hurtigere. Derfor er rutinen essentiel i bageriet, hvor der jo er et betydeligt tidspres, da brød og kager skal være færdige til bestemte tidspunkter. I forhold til nye opgaver beherskes de først, når de er blevet gentaget så mange gange, at lærlingen føler, at han eller hun har en rutine i at udføre disse opgaver.

Imitation og gentagelse på værftet
Der skal her gives et par eksempler på, hvordan imitation og gentagelse fungerer i den daglige praksis på værftet. Først, hvordan lærlingene kopierer svendenes handlinger, og dernæst hvordan de kopierer holdninger.

I det følgende citat beskrives, hvordan en svend korrigerer en lærlings handlinger og hjælper ham til at kopiere svendens:

[Billede: Tegning af skibsbyggere på et værft. To står på jorden, en hænger på skibets side]

Jeg blev sat til at svejse, og så kom svenden forbi: Nej, nej, du holder den der helt forkert. Så viste han mig, hvordan jeg skulle bruge den…ja så lærte han mig, hvordan man holder på en svejser (Ib, s. 12)

Dette eksempel er typisk for værftet, hvor de yngre lærlinge altid arbejder sammen med en svend, der sætter dem i gang, vejleder og evaluerer. Lærlingenes produktion evalueres løbende af den svend, de går sammen med og nogle gange af mester. Hvis lærlingenes frembringelser ikke overholder kvalitetskravene, får de ikke lov at indgå i produktionen, men kasseres. På den måde kan lærlingene direkte aflæse, om deres evne til at kopiere og genfrembringe forbedres, og om de kan leve op til værftets standarder.

Lærlingene er meget bevidste om, at gentagelser er vejen til at perfektionere deres handlinger til et niveau, hvor de kan reproducere svendene. Det er specielt i forbindelse med svejsning, som i høj grad er en kropslig færdighed, at dette nævnes igen og igen. Lærlingen beskriver, hvad der karakteriserer en dygtig fagperson, hvilket han mener, man kun kan blive gennem uendelige gentagelser:

Det er en, der kan sidde og svejse med ryggen til, og stadig lave det hele perfekt…en der bare lige skal se tegningerne en gang, så ved han, hvad der skal laves. Hvis jeg opnår det en dag, så vil jeg være glad, for det kræver virkelig noget (Ib, s. 17).

Imitation handler også om at kopiere holdninger. Værftet er en traditionel mandearbejdsplads med en hård og kontant omgangstone, som de nye lærlinge må lære at færdes i. En af lærlingene får f.eks. at vide, at han bare "skal give igen af samme spand", når nogen taler hårdt til ham, hvad han også mener at have lært. Lærlingene skal også lære, hvor hurtigt de skal arbejde, hvornår de kan holde pauser, og hvor længe. En ældre smed fortæller, hvordan han ofte siger til sine lærlinge "nu skal du lige passe på, du arbejder ikke på akkord". Der er mange sådanne holdninger og uskrevne regler på en stor traditionsrig arbejdsplads som værftet. Lærlingene må i første omgang lære at overtage disse for at blive accepteret (Elmholdt, 1999).

Imitation og gentagelse på kontoret
I forbindelse med kontorelever kommer det imitative ikke i den samme grad til udtryk som på værftet og i bageriet. Der er dog elementer af imitativ læring i forbindelse med oplæringen til eksempelvis at lære at bruge computeren. Det imitative ligger dog tæt på de læreprocesser, der tidligere blev betegnet som guidet deltagelse. En af eleverne forklarer:

De har vist mig, hvad jeg skulle gøre og forklaret mig lidt om hvorfor, og så har jeg bare gjort det… altså, det er meget med, at de sådan forklarer, hvad man skal og lige viser hvordan, og måske står og kikker de første par gange, og så får man selv lov til at gøre det…og så spørger jeg, hvis der er et eller andet(…). De har sagt, at jeg bare skulle spørge alt det, jeg overhovedet ville (Lone, s. 17).

Eleven bliver vist, hvad hun skal gøre, og får derefter adgang til selv at prøve, hvordan systemerne virker. Det er typisk for hende, at hun spørger meget, hvis hun er tvivl om noget, og derved lærer hun også mere. Hun mener, det er vigtigt "at åbne munden" for at lære noget, og for at få nye mere udfordrende opgaver. Hun giver udtryk for, at hun sommetider ved mere end dem, som har været ansat i tyve år, fordi hun hele tiden ser på, hvad forskellige erfarne gør, og hun lærer af dem alle: "de har alle sammen været gode til at lære mig det og haft interesse i, at jeg virkelig forstod det."

Læring gennem imitation af komplekse handlemønstre sker ofte ubevidst. Ud fra interviewpersonens beskrivelse ser det ud til, at imitationen bevæger sig fra at være mekanisk til at indgå i mere refleksive processer samtidigt med interviewpersonens mere engagerede deltagelse i praksisfællesskabet. Interviewpersonens læreproces starter med mekanisk reproduktion af tidligere faktureringer. Senere begynder hun refleksivt at stille spørgsmålstegn ved, om metoden er den nemmeste måde at udføre arbejdet på. En anden af kontoreleverne uddyber:

Altså, jeg sad ikke bare og kiggede, vel. Hun forklarede selvfølgelig, hvad hun lavede, og hvad hun nu gjorde. Det var nogle gamle konti, der skulle ryddes op i og findes bilag og sådan. Og det var så meningen, at det skulle jeg så gøre. Vi skulle lave de første sammen, og så skulle jeg så se, om jeg kunne rydde op i det bagefter. Så hun forklarede mig det selvfølgelig, og jeg kom også selv med forslag til, at "måske skulle vi finde det bilag". På den måde fik jeg så et indblik i, hvordan man nu kunne løse det." (Morten, s. 7)

I sin beskrivelse af denne konkrete læresituation peger eleven på, at der underforstået er tale om imitation - og mere end det. Interviewpersonen fremfører at ud over det imitative, er det også væsentligt, at han har fået lov til at udføre arbejdet i samarbejde med en erfaren og komme med egne forslag. Det ændrer dog ikke indtrykket af, at det imitative spiller en be-grænset rolle inden for kontorområdet.

Sammenfattende kan det siges, at det imitative og det gentagende spiller en væsentlig rolle for læring i bageriet og på værftet. På kontorområdet fremtræder betydningen af det imitative dog mere begrænset. Det hænger formentlig sammen med, at redskaberne inden for kontorområdet (computeren) er struktureret således, at arbejdsprocesserne falder i øjnene ved brugen af disse redskaber. Der er dog klare eksempler på, at det gentagende inden for kontorområdet også spiller en væsentlig rolle for læring inden for dette område.

Set inden for en pædagogisk og læringsmæssig teoretisk referenceramme peger de ovenstående resultater på væsentlige, men oversete, læringsressourcer, som knytter sig til de gentagelsesmæssige aspekter af det at lære. Det har været en tendens inden for pædagogikken at fokusere på de kreative og nyskabende elementer, og dermed er det blevet overset, at kreativitet må have sit fundament i en beherskelse af fagets almene færdigheder (se Jespersen, 1999; Wackerhausen, 1999 for en uddybning).

Læreprocessen som skabende

At blive medlem af praksisfællesskabet som en integreret del af læreprocessen beskriver i sidste ende skabende handlinger frem for en forståelse af læring som alene et "noget", der gives videre fra den erfarne til den uerfarne. Ofte forstås læring som en tilpasningsproces. Materialet viser, at det ikke er tilfældet. Der er tværtimod eksempler på, at også lærlinge og elever er aktivt skabende i forbindelse med, at de lærer.

At være skabende i bageriet
I bageriet er der ikke de store muligheder for at påvirke og skabe nyt. Ikke desto mindre eksisterer der andre og mere komplekse former for aktiviteter, der er med til at ændre praksis og berige lærlinge og svende med nye færdigheder. Der er en tradition for at gå på valsen inden for bagerfaget. Det vil sige, at den nyudlærte svend bevæger sig mellem forskellige mindre bagerier og bliver dér en periode for at lære de særlige brød og kager, samt de særlige måder, som brød og kager bliver bagt på. At lære nye færdigheder er kun ét aspekt af at gå på valsen for bagersvenden. Der er en generel mangel på svende inden for bagerfaget, og der er en tendens til, at svendene søger nye steder hen for at opnå en bedre løn. Desuden spiller arbejdsvilkår og kollegaer også en væsentlig rolle. I denne sammenhæng er det interessante dog, at bagersvenden selv tilrettelægger sit læringsprojekt med henblik på at blive en bedre bager. Svenden forklarer sit læringsprojekt således:

Joh, man kan sige, at for mig bliver det rutine i løbet af et år, så sidder alt så godt fast, som det kan gøre. Og så meget nyt sker der ikke på en arbejdsplads, selvom man tager nogle nyheder ind, så stor bliver forskellen ikke. Så er det med at komme ud og prøve noget nyt - man bliver jo dygtigere og dygtigere hvert sted, man er. Det skulle man gerne, i hvert fald, ellers er der noget galt. Man skulle gerne lære en masse nyt, hver gang man kommer ud. Og det er simpelthen, fordi jeg har det hængende i baghovedet, at jeg godt vil have den forretning, og så er jeg nødt til at se så mange ting som overhovedet muligt. Men det er ikke sådan, at jeg kan finde på at gå ud og sige: Nu vil jeg være to måneder der, og to måneder der og to måneder der. Det er det ikke. For jeg bliver som regel altid rimeligt glad for at arbejde der, hvor jeg kommer hen. Når alt kommer til alt. Men det er selvfølgelig for at dygtiggøre sig, man lærer jo noget nyt hver gang, det gør man (Thomas, s. 29).

Svenden beskriver sit læringsprojekt. Han er i forskellige bagerier i kortere perioder, hvor han så lærer de rutiner, der gælder dér, samt de produkter, som laves i det enkelte bageri. Derefter søger han til et andet bageri for dér at lære nyt. Målet med læringsprojektet er, at svenden gerne ville ende med at være så kvalificeret, at han bliver i stand til at åbne sit eget bageri.

At være skabende på værftet
At blive oplært på værftet følger en bestemt forudbestemt turnus og knytter sig til de færdigheder, der skal til for at blive en habil smed. Men der er eksempler på, at det er lærlingene, der igangsætter processer, der er lærerige og medfører forandringer af praksis. En af lærlingene fortæller om en hændelse i tilknytning til strejken i april måned 1998, hvor svende og mestre havde nedlagt arbejdet. Der var kun lærlingene tilbage, som så selv måtte organisere arbejdsprocessen:

Når vi tæller de store rør op ude på skibene, så brugte de engang nogen træklodser til at stabilisere det hele. Der har jeg så fundet ud af, at man kan bare bruge nogen snore i stedet for. Og så binde omkring nogen af de andre rør der, eller noget jern, der er svejset fast. Så kan du selv stå og justere det der, i stedet for at blive ved med at banke træklodser ind under (. . . ). Så skal du bare trække i snoren i stedet for at banke en træklods ind under (. . . )

Interviewer: hvordan fandt du ud af det?

S: det var faktisk under den der strejke, der var hernede...eller rundt i hele landet. Så pga. snedkerværkstedet var lukket, så vi kunne ikke komme ind og hente træklodserne, så måtte vi jo selv tænke, såh.. fandt jeg så ud af, at vi kan da prøve med noget snor og så svejse noget jern fast. Det gjorde vi så, og det fungerede skidegodt.

Interviewer: hvem var det, du fandt ud af det sammen med?

S: Det var en anden lærling. Det har vi så blevet ved med at bruge siden, og jeg kan se rundt omkring, at nu begynder andre også på det. Det er lidt sjovt at se, at det har vi været med til at finde på (Ib, s. 9)

Eksemplet viser, at lærlingene kan skabe nye måder at håndtere praksis på. Der er en tendens til at tænke forandringer "top-down", det vil sige, at det er fra de erfarne, at forandringerne kommer. Eksemplet her på en "down-up" fornyelse viser, at det ikke altid er tilfældet og rejser spørgsmålet, om fornyelse ikke ofte skabes i samspillet mellem de erfarnes vanlige måder at gøre tingene på og de nyankomnes oplæring i at anvende disse måder.

At være skabende på kontoret
En af kontoreleverne giver udtryk for en skabende læringsfor-ståelse illustreret ved, at hun faktisk er i stand til at tilføje noget nyt til praksisfællesskabet: nemlig indsigt i brugen af edb. Hun fortæller:

Det der med indflydelse - der er nogle af vore speditører, de vil gerne være on-line med os (.....) jeg har mere edb-indsigt og teknisk indsigt, end de har, og kan se nogle problemer, som de ikke kan se (.....) Så det er så min lille baby, at få det op at køre, mens jeg er der. (s. 14)

Det at sætte noget i gang selv og at organisere noget, der er til gavn for andre, er først og fremmest et udtryk for, at kontor-eleven oplever sig selv som en integreret del af fællesskabet. At omorganisere dele af arbejdsgangen, således at edb bliver en del af den daglige arbejdsgang, kræver viden om, at det er tilladeligt at være innovativ. Det forudsætter også, at eleven har kreativitet til at bruge de kompetencer, som hun har, og sidst, men ikke mindst, så kræver det, at eleven fra handelsskolen har et godt og grundigt kendskab til edb. Eleven oplever i det her tilfælde, at hun får ros fra sine ældre og mere erfarne kollegaer for at ændre arbejdsgangen i en mere hensigtsmæssig retning. Læreprocessen går således ikke kun fra de mere erfarne til de mindre erfarne, der gives også eksempler på, at læreprocessen kan gå den modsatte vej. Eksemplet berører også en anden vigtig pointe, nemlig at når der kommer nye deltagere i et praksisfællesskab, så betyder det, at gamle og indgroede arbejdsgange kan blive taget op til revision. Det hænder også, som i det her tilfælde, at de erfarne praksisudøvere bliver klar over, at nogle arbejdsgange bør forandres.

Sammenfattende kan det siges, at der i materialet gives eksempler på, at også lærlinge og elever kan være med til at forandre praksis. Dermed kan læring i praksis også betragtes som en skabende proces. At blive en del af et praksisfællesskab er således ikke blot en bevægelse af kundskaber og færdigheder fra de erfarne til de mindre erfarne. I særlige situationer er det muligt for de nytilkomne at forandre praksis. Det betyder også, at arbejdsgange i praksis forandres gennem nytilkomnes deltagelse.

Set i lyset af en pædagogisk og læringsmæssig teoretisk referenceramme så peger disse eksempler på en række særlige situationer, hvor lærlinge og elever har mulighed for at være skabende. Det peger på, at læring har væsentlige elementer af nyskabelse i sig (se Schön 1987, for en uddybning). Denne vigtige pointe overses ofte, fordi megen pædagogisk forskning har vægtet at fokusere på overførelsen af kundskaber fra en, der ved (læreren) til en, der ikke ved (eleven) (se eksempelvis Lave og Wenger, 1991, for en uddybning af denne kritik).

Læring gennem feedback og evaluering

Evaluering vil i et praksisfællesskab i stor udstrækning finde sted i form af umiddelbare tilbagemeldinger fra omgivelser og brugere. Herudover kommer så mere formelle situationer (svendeprøver f.eks.), hvor det lærte fremføres for andre til vurdering. Dette aspekt vil dog ikke blive tematiseret i denne sammenhæng.

I den daglige praksis er evalueringen ofte en uløselig del af selve arbejdet, men samtidig også en form for social kontrol, hvor elevens eller lærlingens deltagelse vurderes på lige fod med andre deltagere. I skolen derimod er evalueringen ofte karakterbaseret med fare for, at karakteren får en selvstændig magisk kraft uden relation til andre eller andet end den enkelte elevs præstation.

Evaluering i bageriet
I bageriet beskriver lærlingene, hvordan der gives forskellige muligheder for umiddelbar feed-back på det, de har lavet. I det følgende vil selvevaluering, konsekvensevaluering og "at få en fortjent skideballe" bliver trukket frem som centrale evalueringsformer.

Selvevaluering
En form for evaluering sker ved, at det er muligt at forholde sig konkret til det produkt, der er blevet fremstillet og vurdere, om det er i orden. Der er med andre ord gode muligheder for selvevaluering i bageriet. En af svendene beskriver det rammende:

Altså, man kan godt selv bedømme, om det man har lavet, det er i orden, eller det ikke er. Det synes jeg godt, at man kan. Hvis man står og kigger på brødet, når det er bagt, kan man altid bedømme, om det er flot, eller om det ikke er flot. Altså, det at man selv er meget tilfreds med resultatet, for nogle gange var man selvfølgelig også mindre tilfreds, og så var man slet ikke tilpas med det, jo. Det at man synes, at brødet var pænt og nydeligt, og at man gik og havde det sjovt, for så var man også godt klar over, at så var det også passet fint, arbejdet. Det var også en tilfredsstillelse i sig selv (Thomas, s. 6).

Eksemplet viser her en form for umiddelbar selvevaluering. Der ligger en umiddelbar tilfredsstillelse i at fremstille et produkt, som er flot, og som den enkelte lærling selv er tilfreds med. Omvendt kan lærlingen ofte hurtigt se, hvis der er noget galt med produktet og dermed reflektere over, hvad der er gået galt i selve bageprocessen.

Konsekvensevaluering
En anden form for evaluering sker i forbindelse med, at lærlingen ser, hvordan salget går af det, som vedkommende har været med til at lave. En af lærlingene fortæller:

Der fik man jo hurtigt ansvaret for, at man skulle lave tørkager hver dag, det gjorde jeg i hvert fald. Og flødekager. Så kan man jo se, når man skal fylde dem i disken, hvor meget der er solgt, og så kan man jo se, om det har været en god eller en dårlig dag (Thomas, s. 16).

Denne type feed-back fungerer ofte indirekte, fordi lærlingene som sådan ikke har noget at gøre med salget, men hvor konsekvenserne kommer indirekte via mester, som har kontakt med bagersalget.

At få en fortjent skideballe
En af de gængse måder at blive evalueret på er ved, at mester giver lærlingen en regulær skideballe. Det sker, når dét, der er blevet produceret, ikke lever op til fagets standarder. Svenden Thomas fortæller om sin tid i lære:

Jeg synes også, at mester godt må være rimelig temperamentsfuld, dog uden at være helt hysterisk. Det havde jeg det godt med, dengang jeg var i lære. For man kan sige, at hvis man laver en fejl, og så mester kommer og siger: Det var sgu ikke så godt, det der, det må du gøre bedre næste gang. Det lærer man ikke noget ved, når man er en 16-17 år, det tror jeg ikke på. Men får man derimod et møgfald uden lige, så glemmer man det ikke igen, så har man lært det. Dog skal det ikke lyde, som om jeg fik meget skældud dengang, jeg kunne altid se bagefter, at det var sgu i orden, jeg havde fortjent det. Og det var ikke sjovt, så længe det stod på, men så var han i godt humør bagefter. Og det er det, jeg synes en god mester skal have. Så man kan godt sammen med ham, snakke og have det sjovt og alt det der, men han må meget gerne være temperamentsfuld, det er ingen skade til, i hvert fald (Thomas, s. 4).

Thomas oplever skideballen som berettiget, og den fungerer derfor som en legitim og effektiv måde at evaluere på. Det er en type af evaluering, som gør indtryk på lærlingen. Skideballen er således en umiddelbar feed-back, der kommer i forlængelse af den fejl, som lærlingen har lavet. Det vil sige, at sålænge skideballen opleves som berettiget, har den positiv effekt på lærlingens videre adfærd.

På trods af den hårde tone og den klare skideballe, har lærlingene ofte forståelse for den sociale situation, som mesteren står i. En af bagersvendene fortæller i den forbindelse om sin mester:

De har jo et kæmpeansvar, og der skal jo ikke gå noget galt, før der kommer en - nu i supermarkedet varehuschefen - og hyler op over, at det ikke er godt nok, det hele. Og hvis det er ude hos en privat bager, så kommer revisoren jo bagefter, og banken. Jeg tror, at langt de fleste mestre har temperament, det tror jeg (Thomas, s. 11).

Svenden har en tydelig forståelse for den ofte klemte situation, som mesteren står i, hvad enten det er i forhold til en varehuschef eller i forhold til revisoren i et privat bageri. På trods af at mesteren ofte beskrives som en person med temperament, fremdrages det ikke i nogle af interviewene som en negativ karakteristika.

Bagermesteren beskriver selv sin evaluerende funktion således:

Alt hvad der kommer ud af ovnen og sådan noget, det får jeg næsten tjekket af, ikke. Og så kommenterer jeg de fleste af de fejl, jeg nu kan finde, og kan sige, hvad går der galt her, og for simpelthen at finde ud af, hvad der er sket, ikke. Og det er min måde, det kan godt være, at jeg er lidt for pinippen med at kontrollere de fleste ting, men det kan jeg ikke lade være med (Oluf, s. 4).

Bagermesteren beskriver her, hvordan han kontrollerer så meget som muligt af det, der kommer ud af ovnene. Denne kontrollerende funktion gør det naturligt, at han relativt hurtigt kan evaluere den enkeltes produkt. I interviewene beskriver mesteren selv, at han har et voldsomt temperament, og at det engang imellem går udover svend og lærling. I forbindelse med at Oluf blev mester, er han blevet stadigt mere klar over, at det ikke altid er den mest hensigtsmæssige og pædagogiske strategi at give skideballer.

Evaluering på værftet
Vi genfinder nogle af de samme træk på værftet som i bageriet. Evalueringsformer som selvevaluering og dét at få en skideballe af en svend eller mester er væsentlige former for evaluering. Men der gives også deciderede straffe, der har til hensigt at skærpe lærlingens fornemmelse for detaljer, og denne form for "evaluering" gives af svendene. Efter at en af lærlingene har lavet en fejl, fik han til opgave at sidde og svejse 700 små jernstykker sammen. Da han var færdig, blev de knækket med kommentaren: "Husk, du skal ikke lave fejl igen". Lærlingen syntes, at det var en hård straf, specielt i betragtning af, at han kun havde været der en uge, men han kan samtidig se ideen med straffen; "Det er nok for at fortælle lidt om, at man skal være lidt omhyggelig med det, man laver". Selvkontrol og pålidelighed er to egenskaber, der er vigtige på alle arbejdspladser, specielt steder hvor der let kan opstå farlige situationer, som f.eks. på værftet (Elmholdt og Winsløw, 1999).

Evaluering på kontoret
Der er forskellige former for evaluering på kontorområdet. De ligner dem, som vi fandt på bageriet, men dog mere modificerede. Selvevaluering og evaluering fra andre kollegaer spiller en væsentlig rolle.

Selvevaluering og fraværet af negativ feed-back er væsentlige evalueringsformer inden for kontorområdet i følge flere af eleverne. En af dem fortæller:

Interviewer: Hvordan ved du selv, om det, du har lavet, er godt nok - har du mulighed for selv at vurdere, om du har gjort det godt nok?

S: Hvis man ikke hører noget, så er det vel godt nok. Men hvis du laver en fejl, så får du det at vide...

(andet svar på samme spørgsmål)...Det kommer først senere hen. Når jeg har bogført den faktura, så er den bogført, så går der nok en tre-fire dage, så skal den betales, og så er det så hende, der står for betalingerne (Morten, s. 12).

Interviewpersonen er en smule uklar, men vi tolker hans udtalelse som et udtryk for, at hvis han har lavet en fejl, får det konsekvenser for den person, som skal videreføre arbejdsprocessen (betale fakturaen), og som derfor vil vende tilbage med en eventuel beklagelse over den mulige fejltagelse.

På virksomheden er evalueringen knyttet til produktets anvendelighed, og eventuelle fejltagelser får konsekvenser i praksis. Dermed bliver evaluering ikke blot noget, som den enkelte frygter, søger at undgå eller på anden måde flygter fra. Evaluering er noget, den enkelte opsøger med henblik på at lære. Desuden er evalueringer noget, der gives som en selvfølgelig ting af kollegaer over for den nytilkomne. Den er ikke behæftet med hverken tvang eller straf. En af eleverne beskriver det således:

Interviewer: Hvordan finder du ud af, om det, du har lavet, er godt nok, når du ikke har én person, du får feedback fra?

S: Jamen jeg plejer at spørge om, det jeg laver, det er rigtigt. Og så kan jeg se på de afstemninger, jeg laver sidst på måneden, om det har været rigtigt, det jeg har siddet og lavet (…). Og så plejer jeg at sige til dem, at jeg gerne vil vide, hvis jeg har lavet en fejl, for det synes jeg også, at man lærer noget af. Så forklarer de mig, hvad jeg har gjort forkert, og hvad jeg skulle have gjort i stedet for(…). Det kan f.eks. være sådan noget med, at hvis jeg kommer til at bogføre forkert i den ene side, så kan de jo se det, dem som skal sidde og afstemme det. Og så siger de jo så: der er lavet en fejl her, og så bogfører jeg det om.

Eleven evalueres af andre gennem det arbejde, hun laver. Hun får derved en sikkerhed for, at det er socialt og fagligt acceptabelt, det hun udretter. Hun kan også selv vurdere, om hendes arbejdsindsats er i orden ved at se om resultaterne stemmer på bundlinjen.

Sammenfattende kan det siges, at evalueringen tjener en væ-sentlig funktion i forbindelse med at lære faget. Den fungerer som en integreret del af arbejdsprocessen, hvor lærlingen selv lærer ved at bedømme produktet. Endvidere betyder den sociale kontrol på virksomheden, at lærlingen eller eleven modtager, mere eller mindre blidt, evalueringer fra andre. Dette er et fællestræk ved alle de tre virksomheder, hvilket formentligt skyldes, at arbejdskollektivet hæfter fælles for eventuelle fejltagelser. Det er ikke kun den enkelte elev, som har ansvar for egen læring, praksisfællesskabet har et ansvar for, at lærlingene lærer. Evalueringen er også noget, eleven eller lærlingen selv opsøger i forbindelse med læreprocessen, dels for at lære og dels for at sikre sig, at produktet falder inden for faglige og socialt accepterede standarder. Det er i den forbindelse bemærkelsesværdigt, at evaluering er noget, eleven eller lærlingen selv opsøger.

Set i lyset af en pædagogisk og læringsmæssig teoretisk referenceramme, så er det interessant at betragte evalueringen som del af læreprocessen og ikke som noget, der ligger udenfor. Det betyder, som det også understreges af resultaterne ovenfor, at evalueringen får en anden og mere konstruktiv karakter end den, man møder i store dele af det formelle uddannelsessystem i dag. Evalueringen bliver i praktikken mere et hjælpemiddel end et udvælgelsesredskab (se Kvale, 1973, 1979; Schön 1983, 1987 for en uddybning).

Samspil mellem praktik og skoleophold

Samspillet mellem skole og praktik er kernen i selve vekseluddannelsesprincippet inden for de danske erhvervsuddannelser. Spørgsmålet er, hvordan dette samarbejde fungerer, hvis man spørger elever og lærlinge.

Samspillet mellem skole og praktik i bageriet
Også hvad angår samspillet mellem skole og praktikken er der forskellige oplevelser. Et af de træk, som vi fandt på kontoret, var, at eleverne kunne drage særlige elementer fra handelsskolen direkte ind i produktion. Det samme findes i bageriet. Voksenlærlingen Per siger:

det er så det, teknisk skole bruges til, der lærer man nogle teknikker og ting, så man bliver i stand til at kunne lave alt (Per, s. 2)

Per understeger, at han har lært nogle teknikker, som han kan bruge i forbindelse med produktionen, og han har lært at kunne lave alt. Det er med andre ord en bestræbelse fra skolens side at sikre, at lærlingene kommer igennem alle dele af produktionen i forbindelse med skoleopholdet. Det vender vi tilbage til.

Andre er mere skeptiske med hensyn til udbyttet af at gå på skole. Thomas, som nu er svend, siger om sit udbytte af at gå på skole, at han lærte:

Meget lidt. Der var enkelte ting, hvor man lærte at tænke lidt, samtidigt med, at man arbejdede, for noget af den teori, man har på skolen, det lærte man at bruge i sit arbejde samtidigt. Man begyndte faktisk at tænke på, hvad sker der, når man gør det og det. Altså, hvad sker der med de ting, man kommer i. På den måde lærte man noget, men ellers....det man lærte at lave af brød og sådan noget på skolen, det kunne man ikke bruge til noget. Ikke rigtigt (Thomas, s. 1)

Svenden mener ikke, at han har lært det store på skolen. I modsætning til Thomas, så finder Per det interessant at lære teorien bag de processer, som indgår i bagningen. Uddybende fortæller han, at han

synes, at det var meget interessant, det teori vi havde. Jeg synes, at det var meget spændende at prøve. Jeg har aldrig været træt af at gå i skole, så jeg synes, at det faldt meget naturligt, at vi sad og lærte det også. Så længe det er spændende, så går det jo godt nok med at bruge det (Per, s. 1).

Ud fra de eksempler, som Per giver, er der noget, der trods alt tyder på, at skoleopholdet har givet et vist udbytte med hensyn til at forstå de processer, der foregår under en bagning.

Et problem, der bliver draget frem i samspillet mellem skole og praktiksted, er den manglende kommunikation eller det manglende samarbejde. Det fremhæves, at der i realiteten ikke er noget fungerende samarbejde mellem skole og praktiksted. Mester beskriver det således:

jamen jeg synes ikke, der er specielt noget samarbejde. Altså vi sender en lærling afsted, og så er han på skole i de uger, han nu er afsted, og så kommer han hjem igen. Og så får vi nogen karakterer deroppefra, som vi så kan tage op til vurdering. Og så hvis man selvfølgelig vil have noget at vide, så kan man så ringe derop, men ellers er der egentlig ikke nogen kontakt mellem skolen og så lærestedet, det er der egentlig ikke (Oluf, s. 10)

I følge mester er der altså ikke i praksis noget samarbejde, så spørgsmålet bliver, hvad lærer lærlingene så, når de er på skole, efter mesters opfattelse. Han siger:

jamen man får selvfølgelig det ud af det, når de er på skolen, så prøver de alle de der småting, som tager tid at lære op og sådan noget. Det er især mest med måske konditori og sådan nogen ting. Der kan man selvfølgelig se, at de lærer noget ved det, og så lærer de selvfølgelig også noget teori om de forskellige varer, vi bruger, og hvad det egentlig er, der sker, når vi laver brød og sådan noget.

Det får de en bedre forståelse for nu, og det får de også allerførste gang, når de er på skole. De lærer en del teori deroppe og sådan noget. På den måde, der kan man selvfølgelig mærke, at når de kommer hjem, så ved de også lidt mere om, hvad det er, der sker.

Men ellers synes jeg ikke, at man kan mærke noget. Fordi man kan ikke sammenligne, hvad de går og laver oppe på skolen, og det, man så laver hjemme i bageriet, fordi på skolen, der prøver man nogen ting. Men det er meget små portioner, og hvor man pussenusser med det, og har utrolig lang tid til det. Og når de så kommer tilbage til bageriet, jamen så er det jo store produktioner igen, altså det skal gå ti gange så hurtigt. På den måde, da lærer de ikke noget på skolen...Men altså, man kan godt sige, det er jo ikke et produktionssted, de er kommet op på. De er kommet op for at prøve nogen ting, ikke. De kan nu heller ikke rigtigt sælge det deroppe, det, de laver....såh.......det er godt nok, de kommer på skole, og de lærer også mange ting, men altså ligesom det at køre en produktion, det lærer de ikke deroppe. De prøver de der småting, og lærer at gøre det pænt, fordi man får jo karakter for udseende og sådan noget, ikke, og det er godt nok.

Interviewer: At gå på skole, gør det nogen forskel i forhold til bageriet?

S: jamen altså, der er ingen tvivl om, at de skal på skole, fordi så er der nogen, der aldrig nogensinde ville lære noget som helst. Altså der kommer de op som sagt, og så kommer de alle ting rundt i de perioder, de nu er på skolen og prøver alt. Og så er det, de så kommer tilbage i bageriet og har en større forståelse for, hvad det er, der sker. Og så har de også nemmere ved at gå ind og lave de forskellige ting i bageriet, der er ingen tvivl om, at de skal på skole altså. Og det er også det eneste rigtige (Oluf, s. 11).

Mester kommer med en række interessante iagttagelser i forbindelse med samspillet mellem skole og praktiksted. For det første er han på linje med lærlingen, der tidligere talte om vigtigheden af at lave alt. Det vil sige, at lærlingene kommer igennem alle led i produktionsprocessen. Men mesters ræssonnement er et andet, nemlig en implicit kritik af praktikstederne for ikke at tage deres oplæring alvorlig. Det vil sige, at den tekniske skole fungerer som en garant for, at alle lærlinge lærer det, de skal. For det andet er Oluf inde på, at det er positivt, at lærlingene har tid til at kæle for detaljerne, men er dog samtidig skeptisk over for, at lærlingene ikke arbejder under det tidspres og med de mængder, der bruges i produktionen i bageriet. Så vi kan sige, at mester er overvejende positiv over for skoleopholdet og ser det dels som et supplement til det, som kan tilbydes i bageriet og dels som en sikring af, at det faglige niveau fastholdes inden for bagerfaget.

Samspil mellem skole og praktik på værftet
I interviewene fra værftet synes samspillet mellem skole og praktik at supplere hinanden. Et eksempel på et tilfredsstillende samarbejde mellem teknisk skole og praktikvirksomheden finder vi udtrykt af en lærling således:

fordi jeg er skibsmontør, så får jeg desværre ikke så mange muligheder for at svejse. Fordi nu er det jo sådan, det kører meget hernede med at så er der f.eks. nogen, der går og sætter tingene op, og lige hæfter dem op, og så kommer der en svejser bagefter. Derfor er det altid rart, at på skolen får man lov til at svejse, for der går jo nogen tid imellem. Hvor man ikke bliver trænet ordentligt i det ikke også. Så man ikke glemmer det helt (. . . ) Men nu har jeg haft motorlære på skolen. Det er ikke noget, jeg har haft hernede jo. Men det er fordi de afdelinger jeg har været i indtil videre...... så det var en stor fordel, fordi det er alligevel det, min uddannelse går ud på, og så aarhhh.... så det var rart på skolen (Troels, s. 4).

Forskellig deltagelse i virksomhedens praksisfællesskaber kan føre til en oplevelse af sammenhæng og læring, men lærlingen kan også mangle aspekter af træning i bestemte aspekter af fagudøvelsen. Disse aspekter er der mulighed for at træne på skolen, og dermed fungerer den som et supplement til praktikstedet.

I forbindelse med forholdet mellem teoretiske og praktiske kompetencer fortæller en af smedelærlingene om vigtigheden af at have både en teoretisk og en praktisk forståelse. Hun ønsker at fortsætte med at læse til ingeniør, men ser det som en fordel at tilegne sig de praktiske færdigheder først:

S: ja, jeg har jo selv valgt at gå i lære først, fordi jeg mener, at det er gavnligt. Jeg tror, at det er en god ting. Altså hvis du skal læse til ingeniør inden for noget, der f.eks. har med motorer at gøre, så synes jeg, at det er en god idé at have noget faglig viden, fordi det er svært at læse sig til alting.

Interviewer: det er ikke et krav?

S: nej, jeg kunne have gået direkte fra...nu har jeg en hf, der kunne jeg have gået direkte fra. Men det synes jeg ikke. Jo, så selvfølgelig også, fordi jeg kan lide at arbejde. Altså hvis jeg ikke kunne klare at læse til ingeniør, så havde jeg ikke noget problem med at arbejde sådan et sted som her (Irene, s. 2)

Et tema, der gentagne gange vender tilbage i interviewene er relevans og sammenhæng mellem det, der læres på teknisk skole og det, der læres på virksomheden. At lærlingene er bevidste om relevansen skal illustreres med følgende eksempel.

Når lærlingene på teknisk skole undervises i engelsk grammatik, er aktivitetsniveauet lavt. Når der undervises i engelske fagudtryk stiger aktivitetsniveauet. De lærer det, der er meningsfuldt for deres deltagelse på værftet; resten går ind af det ene øre og ud af det andet. Engelsk grammatik er indlejret i praksisfællesskabet af engelskundervisere og giver derfor mening for deltagere i denne sammenhæng, f.eks. underviseren. Engelske fagudtryk er en del af værftets praksis og er derfor meningsfuld viden for en lærling. Det er tydeligt, at lærlingenes deltagelse i engelskundervisningen er motiveret af deres ønske om at forandre deres deltagelse på værftet. En person, der kan læse en tegning med engelske fagudtryk, kan deltage på en anden måde end en, der ikke kan læse en tegning med engelske fagudtryk; det er mindre vigtigt, om læsningen er grammatisk korrekt. Udover deltagelse på tværs af kontekster viser eksemplet, at man skal være varsom med at forstå viden som noget tingsligt, individet kan erhverve og transportere rundt og bruge uafhængig af konteksten. Viden må derimod betragtes som en del af individets deltagelse i forskellige kontekster (Elmholdt, 1999).

Generelt kan vi dog sige, at der ikke på værftet synes at være en væsentlig kritik af forholdet mellem teknisk skole og virksomhedsoplæringen. Der er dog ingen tvivl om, at lærlingene mener, at det, der læres på den tekniske skole, i særlige tilfælde bør have en tydeligere relevans for det, der skal bruges i praksis.

Samspillet mellem skole og praktik på kontoret
På kontorområdet er der delte meninger om værdien af skole- praktik samarbejdet. I denne sammenhæng vil vi først fremlægge de kritiske udtalelser, for derefter at se nærmere på de positive. De kritiske udtalelser påpeger, at der mangler sammenhæng mellem skolens teoretiske uddannelse og virksomhedens praktiske anvendelse, og at der savnes relevans af det, der undervises i i forhold til praksis.

Den manglende sammenhæng
Flere af kontoreleverne stiller sig kritiske over for den manglende sammenhæng mellem de teoretiske studier på handelsskolen og den praktiske anvendelse af det lærte. En af eleverne fortæller:

Interviewer: Det du har lært på skolen, kan du bruge det her?

S: Jamen, det er sådan lidt svært, for på skolen er det mere teoretisk det hele. Og herude er det sådan set praktisk. Jo, jeg kan da huske, at mange ting har jeg da hørt om før, men…..nej det synes jeg ikke(…). Altså jeg synes, at jeg kan bruge det nede i bogholderiet, for der er meget debet og kredit. Der kan jeg bruge det, jeg har lært i regnskab, men jeg synes, at de andre steder har jeg ikke rigtig haft brug for det. De computerprogrammer f.eks., som vi havde på handelsskolen, det er overhovedet ikke noget, som vi har nu. Det var jo forældet allerede, da jeg kom frem her (Lone, s. 19).

Eleven giver i interviewet udtryk for, at der ikke er en sammenhæng mellem skole og praktik, fordi skole og virksomhed har forskellige mål med læringen. Skolen er teoretisk rettet, mens virksomheden er rettet mod at indfri praktiske mål. Regnskab er det eneste, som eleven finder, at hun kan bruge til noget, mens eksempelvis undervisningen i edb er forældet, fordi de edb-programmer, som anvendes på handelsskolen, er forældede. Denne kritik uddybes af en anden kontorelev, der fremhæver den manglende sammenhæng mellem teori og praksis.

Interviewer: Hvordan bruger I det, I lærer på skolen?

S: Jamen, det bruger vi jo ikke, når vi kommer tilbage i virksomheden. Det er jo det, der er så åndssvagt. Jeg havde forestillet mig, at vi lærte noget, vi kunne bruge til noget. Og det kan da også godt være, at det her Concorde-kursus (edb) vi har, at jeg kommer til, at kunne bruge det til noget, ikke. Men resten synes jeg ikke. Det har ingen sammenhæng. (Morten, s. 16)

Umiddelbart stiller eleven sig kritisk overfor, at der ikke er nogen sammenhæng mellem de teoretiske kundskaber og deres implementering i praksis. Disse udtalelser synes dog ikke at stemme overens med en anden elev, der, som tidligere nævnt, netop fremhævede, at hendes kendskab til edb gjorde, at hun kunne etablere nye arbejdsgange i praksis, netop på baggrund af hendes kendskab til edb fra handelsskolen. Netop den modsigende udtalelse angående udbyttet af skoleopholdet er et gennemgående træk ved flere af interviewene fra kontorområdet.

Manglende relevans
Et andet kritikpunkt går på, at det, der læres i skolen, ikke har relevans for praksis. Endvidere understreges det, at det, der savnes i skolen, er det anvendelsesorientede, det vil sige, at det lærte skal kunne bruges til noget, at der skulle være et ansvar, og at konsekvenserne skulle være reelle i tilfælde af fejl. Det, der undervises i, opleves af flere af eleverne som irrelevant og som spild af tid.

man synes tit, at det ikke er spor relevant (det man lærer) på skolen. Og det er nok det, der gør, at man ikke har specielt meget lyst til det. (....) det du sidder og lærer ude i virksomheden, det går du jo hen og bruger til noget bagefter; sådan som du lærer at udfylde en faktura, sådan går du jo selv hen og udfylder den bagefter, og det bliver sendt ud, og det er virkeligt, ikke. Der må du selv tage konsekvenserne, hvis du laver noget lort. (Morten, s. 2)

Det var således nogle af de mere kritiske udtalelser om forholdet mellem skole og virksomheden. Der er dog også andre udtalelser, der er ganske positive over for samspillet. En af kontoreleverne har en positiv opfattelse af samspillet. Her fremhæves det, at der er en række elementer, som eleverne kan drage stor nytte af i forbindelse med praktikken.

Interviewer: Synes du, at du kan bruge det, du har lært i skolen ude på virksomheden?

S: Altså, det jeg har lært på de tre år på handelsskolen, meget af det kan jeg bruge. Nu har jeg lige været på 14 dages skoleophold, og vi har ikke lært noget nyt. Vi har haft det samme, som vi har haft på handelsskolen, men ellers kan vi jo godt bruge det, specielt regnskab, når jeg nu sidder i bogholderiet (Lone, s. 14).

En anden elev er inde på noget af det samme: at der er særlige færdigheder, som kan bruges i forbindelse med praktikken. Hun siger:

Interviewer: Er der nogle konkrete ting, hvor du kan sige: Det kan jeg bruge?

S: Ja, det er regnskab på handelsskolen, det kan jeg bruge derude. Og så selvfølgelig når vi skriver breve ud, det har vi også haft på handelsskolen. Der har vi jo også lært, hvordan det skal stilles op osv. (Trine, s. 12).

Her fremstilles med andre ord en række specifikke færdigheder, som eleverne har lært på handelsskolen, og som vedkommende kan bruge til noget. Vi kan med andre ord sige, at oplevelsen af forholdet mellem skole og virksomhed synes at afhænge af elevernes personlige udbytte af skoleophold, og hvilken afdeling de er i på interviewtidspunktet. Ikke desto mindre er der også grund til at tage kritikken af skole-virksomhedssamspillet ved kontoruddannelsen alvorligt.

Sammenfattende kan det siges, at elevers og lærlinges oplevelse af samspillet mellem skole og praktik varierer fra fagområde til fagområde og fra person til person. Der er dog en tendens til, at der blev efterlyst en større grad af sammenhæng, relevans og samarbejde mellem skoler og virksomheder på alle de tre her inddragne områder. Særligt på kontorområdet var der en del kritiske udtalelser angående manglende sammenhæng og relevans af det, der blev lært på handelsskolen i forhold til anvendeligheden i praksis.

Der er dog en række eksempler på, at elever og lærlinge kan anvende specifikke færdigheder, de har lært på skolen, i forhold til praksis. Endvidere blev det fremhævet, at skolen tjener til, at fagene opretholder en vis ensartethed (bagerfaget), hvad angår niveauet af lærlingekvalifikationer i erkendelse af, at ikke alle praktiksteder lever op til deres uddannelsesmæssige forpligtigelser. I den forbindelse blev det også understreget, at skolen havde mulighed for at lære eleverne alle aspekterne ved en fagudøvelse, hvilket ikke altid er muligt i virksomheden.

Opsamling

Fokus i denne forundersøgelse har været primært læreprocesserne i praksis og dernæst samspillet mellem skole og praktik. På baggrund af en række teoretiske overvejelser blev der fokuseret på fire dimensioner i den praktiske læreproces: læring i et praksisfællesskab, læring som faglig identitetsudvikling, læring uden formel undervisning og evaluering gennem praksis. Disse dimensioner blev undersøgt ved hjælp af ti kvalitative forskningsinterview. Interviewene blev foretaget på kontorafdelingen på en større virksomhed i byen, på et større dansk skibsværft og i et bageri i et supermarked. Det skal understreges, at undersøgelsen har været udforskende, flere interviewpersoner og praktiksteder må inddrages for at kunne trække mere sikre konklusioner. I det følgende vil vi kort skitsere nogle væsentlige resultater af undersøgelsen.

Læring i praksis
Et særligt aspekt ved læreprocessen i praksis er, at den er kendetegnet ved en gradvis tilegnelse af arbejdsprocessen, som i denne undersøgelse blev begrebsliggjort ved legitim perifer deltagelse. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at lærlingene lærer ved at begynde med simple opgaver for derefter gradvist at opsøge eller få tildelt mere komplekse opgaver i forbindelse med, at de tilegner sig de relevante færdigheder. På kontorområdet er legitim perifer deltagelse som læreproces dog ikke så udtalt. Der er i højere grad tale om, at eleverne lærer ved at komme rundt i de forskellige afdelinger, og dermed oplever eleverne de sammenhænge, deres arbejde indgår i. Denne stræben efter at forstå sig selv i forhold til, hvordan helheden fungerer, er et væsentligt træk ved de læringsoplevelser, som eleverne fæstner sig ved. Endvidere er deciderede elevopgaver, som indeholder begrænsede læringsressourcer, hensigtsmæssige.

Guidet deltagelse fungerer som en specifik indgang til et givet praksisfelt, og den retter sig mod, at lærlingen eller eleven selv skal lære at håndtere bestemte arbejdsprocesser. Samspillet mellem en erfaren og en nytilkommen praksisudøver må for-stås dynamisk. Det vil sige, at hvis den erfarne blot en enkelt gang viser, hvordan tingene skal gøres, har det en meget be-grænset læringseffekt. Eller hvis der ikke er erfarne praksisudøvere tilstede i læringsmiljøet, vil læringsværdien også være begrænset. Guidet deltagelse peger således på, at læreprocessen må næres af, at den erfarne i begyndelsen må vise, hvordan tingene skal gøres for derefter gradvist at lade den nytilkomne selv overtage arbejdsprocessen under overvågning, for så afslutningsvis selv at lade lærlingen eller eleven stå med ansvaret for hele processen.

Det imitative og det gentagende spiller en væsentlig rolle for læring - særligt i bageriet og på værftet. På kontorområdet er betydningen af det imitative dog mere begrænset. Der er dog klare eksempler på, at det gentagende inden for kontorområdet også spiller en væsentlig rolle.

Der gives i materialet eksempler på, at også lærlinge og elever i særlige tilfælde kan være med til at forandre praksis. Dermed kan læring i praksis også betragtes som en skabende proces. At blive en del af et praksisfællesskab er således ikke blot en bevægelse af kundskaber og færdigheder fra de erfarne til de mindre erfarne. I særlige situationer er det muligt for de nytilkomne at forandre praksis. Det betyder også, at nytilkomne resulterer i, at arbejdsgange i praksis i større eller mindre grad forandres gennem deltagelse.

Udviklingen af en faglig identitet er et andet centralt element i forbindelse med læreprocessen og kommer til udtryk på forskellige måder. Det kommer blandt andet til udtryk ved, at elever og lærlinge føler et tilhørsforhold til praksisfællesskabet. Det kommer til udtryk ved, at de føler en tryghed ved at gå i gang med vanskeligere og mere komplekse opgaver, og afslutningsvis kommer det til udtryk ved, at lærlinge og elever begynder at kaste den faglærtes perspektiv på verdenen.

Evalueringen fungerer som en integreret del af arbejdsprocessen. En fremtrædende form for evaluering er selvevaluering, hvor lærlingen lærer ved selv at bedømme produktet. Endvidere betyder den sociale kontrol på virksomheden, at lærlingen eller eleven modtager evalueringer fra andre. Dette er fællestræk ved alle de tre virksomheder, hvilket formentligt skyldes, at arbejdskollektivet hæfter fælles for eventuelle fejltagelser. Evalueringen er noget, eleven eller lærlingen selv opsøger i forbindelse med læreprocessen, dels for at lære og dels for at sikre sig, at produktet falder inden for faglige og socialt accepterede standarder. Det er i forhold til skolen bemærkelsesværdigt, at i praktikken er evaluering noget, eleven eller lærlingen selv opsøger.

[Billede: Hele uddannelsen illustreret med dansetrin. Først igenem skoleperiode til praktik, derefter svendeprøve, først da er dansen er ovre.]

Samspillet mellem skole og praktik
Elevernes og lærlinges oplevelse af samspillet mellem skole og praktik varierer fra fagområde til fagområde og fra person til person. Der er dog en tendens til, at der bliver efterlyst stærkere sammenhæng, relevans og samarbejde mellem skoler og virksomheder. Særligt på kontorområdet er der en del kritiske udtalelser angående manglende sammenhæng og relevans af det, der bliver lært på handelsskolen i forhold til anvendeligheden i praksis.

Der er dog en række eksempler på, at elever og lærlinge kan anvende specifikke færdigheder, de har lært på skolen, i forhold til praksis. Endvidere bliver det fremhævet, at skolen tjener til, at fagene opretholder en vis ensartethed (bagerfaget), hvad angår niveauet af lærlingekvalifikationer i erkendelse af, at ikke alle praktiksteder lever op til deres uddannelsesmæssige forpligtigelser. I den forbindelse bliver det også understreget, at skolen har mulighed for at lære eleverne alle aspekterne ved en fagudøvelse, hvilket ikke altid er muligt i virksomheden.

Resultaterne fra forundersøgelsen tilsiger en mere tilbundsgående undersøgelse af forhold, som fremmer og hæmmer et konstruktivt samspil mellem erhvervsskoler og praktikvirksomheder.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel