2. Læring i praksis - en teoretisk tilgang

Interesse for læring
Der er i de senere år opstået en stærk interesse for at forstå de læreprocesser, som knytter sig til praksis. Det kan der være flere grunde til. En grund er, at der sker forskellige værdimæssige forskydninger i vores kultur: teoretiske studier er ikke længere det primære fundament for professionspraksis (se Schön, 1983; Polkinghorne, 1992). Det er med andre ord nødvendigt at undersøge, hvad der kendetegner læring i praksis.

I det følgende vil vi gennemgå fire centrale træk ved læring i praksis: at læring foregår i et praksisfællesskab, læring som faglig identitetsudvikling, læring uden formel undervisning og læring gennem evaluering i praksis. I figur 1 er de fire centrale træk opstillet med en række underpunkter hentet fra Nielsen og Kvales bog Mesterlære - læring som social praksis (1999). Det er kun de underpunkter, der er væsentlige for den empiriske analyse og fremstilling, der vil blive behandlet i denne sammenhæng.

Figur 1. Læringsressourcer i et ikke-skolastisk læringslandskab

Læring i et praksisfællesskab
Når vi taler alment om læring, falder det i tråd med det perspektiv, der refereres i leksika, hvor det hedder: at tilegne sig viden eller færdigheder igennem studier, oplevelser eller undervisning (Advanced Learners Dictionary, 1993, s. 709). Når vi taler om læring i forbindelse med praksis, bliver særligt ét aspekt vigtigt, nemlig hvad skal det lærte anvendes til. Hvad kan det lærte bruges til? I megen traditionel uddannelsesplanlægning har læring været rettet mod de mål, som blev opsat af forskellige uddannelsesinstitutioner og afprøvet ved eksamination. Den givne eksamination har haft en betydning for, hvad og hvordan der læres (Kvale, 1973). I praksis derimod vurderes det lærte ikke i forhold til en decideret eksamination, men derimod i forhold til om det lærte kan anvendes i praksis.

At lære i praksis har i sidste ende en afgørende betydning for, om en virksomhed, bedrift eller afdeling vil overleve. Læreprocessen må altså ses i lyset af den sammenhæng, den indgår i. Vi må således betragte læring som noget, der altid direkte eller indirekte involverer andre mennesker og den praksis, som man deler. Vi kan med andre ord tale om, at individets læring forudsætter, at det indgår i et eller flere praksisfællesskaber*. Inden for et situeret perspektiv er erkendelsen således betinget af de praksisfællesskaber, man deltager i og den måde, som disse praksisfællesskaber er organiseret på (Lave og Wenger, 1991). Praksisfællesskab refererer til subjekters deltagelse sammen med andre, hvor deltagerne deler en fælles forståelse af, hvad de gør, og hvad det betyder for deres liv og for fællesskabet. Individet investerer med andre ord sin tid og sin selvforståelse i de forskellige former for praksisfællesskaber, han eller hun deltager i.

Læring som faglig identitetsudvikling
En væsentlig konsekvens af at betragte læring som deltagelse i forskellige praksisfællesskaber er, at læreprocessen knytter sig til, at personen bliver en del af disse praksisfællesskaber. Det vil sige, at læring ikke kun handler om at tilegne sig boglig viden eller indlære enkelte færdigheder. Læreprocessen om-handler fuld og hel deltagelse i bestemte praksisfællesskaber, hvor det er vores tilværelse og fremtid, der står på spil. Det er derfor vigtigt at betragte læring ud fra personens perspektiv, fremfor et mekanisk kognitivt perspektiv, hvor læring kun vedrører indre mentale processer.

Udgangspunktet for analysen af læring bliver således deltagelse i et praksisfællesskab og en fokusering på, hvordan deltagelsen forandrer sig over tid og rum. Lave og Wenger (1991) anvender begrebet legitim perifer deltagelse* som et redskab til at analysere forandringerne i deltagelsen i praksisfællesskabet. Legitim deltagelse søger at indkredse det forhold, at læreprocesserne forudsætter både en accepteret deltagelse i praksisfællesskabet som en betingelse for indlæring, og samtidig er det en grundlæggende bestanddel af dens indhold. Perifer deltagelse søger at betone særlige karakteristika ved den enkeltes deltagelse uden at miste forbundetheden til praksisfællesskabet som forudsætning for læreprocessen. Det betyder, at den nyankomne er placeret i en perifer position, men alligevel har adgang* til at betragte, hvilke redskaber, metoder etc., der anvendes, og dermed får den deltagende en begyndende fornemmelse af strukturering og mening med det praksisfælleskab, som vedkommende er trådt ind i. Ved at benytte dette begreb søger

Lave og Wenger dels at fastholde, at læring knytter sig til subjektets deltagelse* i et praksisfællesskab og dels at skabe et redskab, der kan analysere og håndtere de dynamiske aspekter ved deltagelsen i praksisfællesskabet.

Ved at introducere legitim perifer deltagelse betones det, at læreprocessen er rettet mod at blive en del af praksisfællesskabet. I et situeret perspektiv bliver deltagelse og forbundethed til praksisfællesskabet det medium, hvori viden genereres.

Viden bliver ikke noget, der som sådan skal "overføres", men noget som frembringes igennem deltagelse.

Derfor argumenterer situeret læring* bl.a. inspireret af studier af mesterlæren for, at der ligger en væsentlig læringsmotivation i, at eleverne har adgang til en fuldt udfoldet praksis*, hvor de kan se, hvor deres uddannelse fører dem hen, og hvilken fremtid der venter dem: eksempelvis kan den nyankomne lærling se, hvad 1. års lærlingen laver, hvad 2. års lærlingen laver, hvad de udlærte svende og mester foretager sig. Læreprocessen bliver dermed overskuelig og synlig, og der danner sig en struktur, der viser den nyankomne lærling, hvilke kvalifikationer vedkommende forventes at kunne håndtere på et givet fremtidigt tidspunkt.

Læreprocesser uden formel undervisning
Læreprocessser i praksis knytter sig til, hvordan praksisfællesskabet er organiseret. Ser vi nærmere på disse læreprocesser, så er de ofte kendetegnet ved ikke at være tilknyttet undervisning. Til gengæld er der to aspekter, der går igen, når vi taler om læreprocesser i praksis: De indeholder reproducerende og transformerende elementer. Det vil sige, at læreprocesser indeholder en del gentagelser og imitative læreprocesser, som knytter sig til det reproducerende aspekt af læreprocesserne. Men det er vigtigt at understrege, at læreprocesserne også indeholder nyskabende og transformerende aspekter i forhold til den praksis, som den enkelte deltager i.

Vi kan således populært sagt opdele læreprocessen i to dele:

I den ene del knytter læringen sig til vores mere eller mindre rutinemæssige deltagelse i hverdagens praktiske liv, hvor vi sammen med andre mennesker (kollegaer, venner, kunder etc.) deltager i hverdagens forskellige aktiviteter. Vi oplever ikke, at vi lærer noget. Kun ved særlige lejligheder, f.eks. når der kommer nye medlemmer til praksisfællesskabet, opdager vi, at der alligevel er noget, vi har lært, som vi ikke var opmærksomme på. Denne rutinemæssige deltagelse gør også, at vi ikke behøver at forklare hinanden alting forfra hver dag. Vi ved, hvad kollegaen mener, når han eller hun forklarer sig med få ord. Deltagerne i bestemte praksisfællesskaber erhverver sig en fælles horisont eller en fælles forståelse. Først når der kommer nye personer ind i sammenhængen, opdager man den skjulte eller tavse horisont, man har opbygget (Lave, 1999; Dreyfus, 1999; Bourdieu, 1990).

Den anden del af læreprocessen er den, vi er opmærksomme på. Det er med andre ord de situationer, hvor vi siger, "her lærte jeg noget" eller "det var en lærerig oplevelse", altså bestemte situationer, hvor vi finder, at vi har lært noget. Det er de situationer, hvor vi støder på fænomener, som vi ikke umiddelbart forstår, eller hvor vores viden og færdigheder ikke slår til. Det er de situationer, hvor vi må prøve os frem. De situationer opleves ofte som udfordrende og anderledes (Schön, 1983; 1987, Vygotsky, 1982). De medfører, at vi kan sige, at her blev vi lidt klogere. Ofte glider disse usædvanlige situationer ind i en form for fælles forståelse blandt deltagerne i et praksisfællesskab i form af fortællinger, lærerige eksempler eller nye måder at håndtere praksis på.

Vi kan opdele læreprocessen i to dele som metaforisk kan lignes med et isbjerg:

Fig. 2 Læringens isbjerg

Isbjergmetaforen fremhæver, at det særlige er den daglige deltagelse i konkrete kontekstuelle sammenhænge, der har betydning for læreprocessen. Denne deltagelse foregår sammen med andre mennesker, den foregår i tid og rum, og deltagelsen er organiseret på en ganske bestemt måde. Dét, vi således regner for læring (toppen af isbjerget), er uløseligt forbundet til vores hverdaglige deltagelse i særlige kontekstuelle sammenhænge. I mange sammenhænge f.eks. i megen pædagogisk teori er det den (synlige) del over stregen, som opfattes som læring, mens den (mindre synlige) del, der er under stregen, forbliver den "rutinemæssige" praksis eller betegnes stundom som "socialisering". Læring som deltagelse retter sig således primært mod at forstå læreprocessen som funderet i bestemte former for praksis og rutiner.

Evaluering gennem praksis
En konsekvens ved at betragte læring i forhold til praksis er, at evaluering kommer til at spille en væsentligt rolle for læreprocessen. Det vil sige, at når brugsaspektet af det lærte spiller en afgørende rolle i forbindelse med læring, så bliver selve evalueringsaspektet fremtrædende. Fungerer det, man har lært? Hvorvidt noget betragtes som lært eller ej vurderes ofte i forhold til, om den enkelte kan drage praktisk nytte af det. Det er værd at fremhæve, at der er tale om en anden form for evaluering end den, man møder på formelle uddannelsesinstitutioner. Her er evalueringsprocessen ofte udskilt fra selve læreprocessen. Det vil sige, at eleven først til sidst i et undervisningsforløb bliver vurderet til en eksamination. I modsætning hertil møder praktikeren ofte de umiddelbare konsekvenser af, om det lærte kan anvendes eller ej: Vipper bordet? Er maden spiselig? Ligger fliserne jævnt? Den slags evalueringer bliver foretaget lige på stedet som en integreret del af arbejdsprocessen, og i den forbindelse bliver det afgjort, om ens snedker-, kokke- eller gartnerfærdigheder kan betragtes som tilstrækkeligt indlærte, når man betragter resultatet af det, den enkelte har produceret. Med andre ord, så spiller den umiddelbare evaluering en væsentligt rolle i forbindelse med læreprocesen.

Eftersom resultaterne af arbejds- og læreprocessen er synlige, er evalueringsprocessen ofte et fælles anliggende. Ældre kollegaer eller mere erfarne svende vurderer produktet med kommentarer, et nik eller en hovedrysten. Praksisfællesskabets overlevelse knytter sig ofte til, at produktet har en tilstrækkelig høj kvalitet, hvilket medfører, at alle, der deltager i produktionsprocessen, hæfter for produktets kvalitet. Det betyder i praksis, at lærlingens eller elevens arbejde ofte kontrolleres for at vurdere, om det lever op til de faglige standarder. Hvis der laves fejl, eller kvaliteten er for lav, så får det konsekvenser for hele praksisfællesskabet. Vi kan tale om, at der i praksisfælleskabet eksisterer et ansvar for andres læring.

Opsamlende kan vi sige, at vi i dette kapitel har udlagt de fire dimensioner i forbindelse med praksislæring, som vi betragter som væsentlige. Det drejer sig om læring i et praksisfællesskab, læring som identitetsudvikling, læring uden formel undervisning og evaluering gennem praksis. De fire dimensioner vil blive empirisk beskrevet i kapitel 3.

Isbjergmetaforen fremhæver, at det særlige er den daglige deltagelse i bestemte konkrete kontekstuelle* sammenhænge, der har betydning for læreprocessen. Denne deltagelse foregår sammen med andre mennesker, den foregår i tid og rum, og deltagelsen er organiseret på en ganske bestemt måde. Dét, vi således regner for læring (toppen af isbjerget), er uløseligt forbundet til vores hverdaglige deltagelse i særlige kontekstuelle sammenhænge. Læring som deltagelse retter sig således primært mod at forstå læreprocessen som funderet i bestemte former for praksis og rutiner.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel