2. Læring i praksis - en teoretisk tilgangInteresse for læring I det følgende vil vi gennemgå fire centrale træk ved læring i praksis: at læring foregår i et praksisfællesskab, læring som faglig identitetsudvikling, læring uden formel undervisning og læring gennem evaluering i praksis. I figur 1 er de fire centrale træk opstillet med en række underpunkter hentet fra Nielsen og Kvales bog Mesterlære - læring som social praksis (1999). Det er kun de underpunkter, der er væsentlige for den empiriske analyse og fremstilling, der vil blive behandlet i denne sammenhæng. Figur 1. Læringsressourcer i et ikke-skolastisk læringslandskab
Læring i et praksisfællesskab At lære i praksis har i sidste ende en afgørende betydning for, om en virksomhed, bedrift eller afdeling vil overleve. Læreprocessen må altså ses i lyset af den sammenhæng, den indgår i. Vi må således betragte læring som noget, der altid direkte eller indirekte involverer andre mennesker og den praksis, som man deler. Vi kan med andre ord tale om, at individets læring forudsætter, at det indgår i et eller flere praksisfællesskaber*. Inden for et situeret perspektiv er erkendelsen således betinget af de praksisfællesskaber, man deltager i og den måde, som disse praksisfællesskaber er organiseret på (Lave og Wenger, 1991). Praksisfællesskab refererer til subjekters deltagelse sammen med andre, hvor deltagerne deler en fælles forståelse af, hvad de gør, og hvad det betyder for deres liv og for fællesskabet. Individet investerer med andre ord sin tid og sin selvforståelse i de forskellige former for praksisfællesskaber, han eller hun deltager i. Læring som faglig identitetsudvikling Udgangspunktet for analysen af læring bliver således deltagelse i et praksisfællesskab og en fokusering på, hvordan deltagelsen forandrer sig over tid og rum. Lave og Wenger (1991) anvender begrebet legitim perifer deltagelse* som et redskab til at analysere forandringerne i deltagelsen i praksisfællesskabet. Legitim deltagelse søger at indkredse det forhold, at læreprocesserne forudsætter både en accepteret deltagelse i praksisfællesskabet som en betingelse for indlæring, og samtidig er det en grundlæggende bestanddel af dens indhold. Perifer deltagelse søger at betone særlige karakteristika ved den enkeltes deltagelse uden at miste forbundetheden til praksisfællesskabet som forudsætning for læreprocessen. Det betyder, at den nyankomne er placeret i en perifer position, men alligevel har adgang* til at betragte, hvilke redskaber, metoder etc., der anvendes, og dermed får den deltagende en begyndende fornemmelse af strukturering og mening med det praksisfælleskab, som vedkommende er trådt ind i. Ved at benytte dette begreb søger Lave og Wenger dels at fastholde, at læring knytter sig til subjektets deltagelse* i et praksisfællesskab og dels at skabe et redskab, der kan analysere og håndtere de dynamiske aspekter ved deltagelsen i praksisfællesskabet. Ved at introducere legitim perifer deltagelse betones det, at læreprocessen er rettet mod at blive en del af praksisfællesskabet. I et situeret perspektiv bliver deltagelse og forbundethed til praksisfællesskabet det medium, hvori viden genereres. Viden bliver ikke noget, der som sådan skal "overføres", men noget som frembringes igennem deltagelse. Derfor argumenterer situeret læring* bl.a. inspireret af studier af mesterlæren for, at der ligger en væsentlig læringsmotivation i, at eleverne har adgang til en fuldt udfoldet praksis*, hvor de kan se, hvor deres uddannelse fører dem hen, og hvilken fremtid der venter dem: eksempelvis kan den nyankomne lærling se, hvad 1. års lærlingen laver, hvad 2. års lærlingen laver, hvad de udlærte svende og mester foretager sig. Læreprocessen bliver dermed overskuelig og synlig, og der danner sig en struktur, der viser den nyankomne lærling, hvilke kvalifikationer vedkommende forventes at kunne håndtere på et givet fremtidigt tidspunkt. Læreprocesser uden formel undervisning Vi kan således populært sagt opdele læreprocessen i to dele: I den ene del knytter læringen sig til vores mere eller mindre rutinemæssige deltagelse i hverdagens praktiske liv, hvor vi sammen med andre mennesker (kollegaer, venner, kunder etc.) deltager i hverdagens forskellige aktiviteter. Vi oplever ikke, at vi lærer noget. Kun ved særlige lejligheder, f.eks. når der kommer nye medlemmer til praksisfællesskabet, opdager vi, at der alligevel er noget, vi har lært, som vi ikke var opmærksomme på. Denne rutinemæssige deltagelse gør også, at vi ikke behøver at forklare hinanden alting forfra hver dag. Vi ved, hvad kollegaen mener, når han eller hun forklarer sig med få ord. Deltagerne i bestemte praksisfællesskaber erhverver sig en fælles horisont eller en fælles forståelse. Først når der kommer nye personer ind i sammenhængen, opdager man den skjulte eller tavse horisont, man har opbygget (Lave, 1999; Dreyfus, 1999; Bourdieu, 1990). Den anden del af læreprocessen er den, vi er opmærksomme på. Det er med andre ord de situationer, hvor vi siger, "her lærte jeg noget" eller "det var en lærerig oplevelse", altså bestemte situationer, hvor vi finder, at vi har lært noget. Det er de situationer, hvor vi støder på fænomener, som vi ikke umiddelbart forstår, eller hvor vores viden og færdigheder ikke slår til. Det er de situationer, hvor vi må prøve os frem. De situationer opleves ofte som udfordrende og anderledes (Schön, 1983; 1987, Vygotsky, 1982). De medfører, at vi kan sige, at her blev vi lidt klogere. Ofte glider disse usædvanlige situationer ind i en form for fælles forståelse blandt deltagerne i et praksisfællesskab i form af fortællinger, lærerige eksempler eller nye måder at håndtere praksis på. Vi kan opdele læreprocessen i to dele som metaforisk kan lignes med et isbjerg: Fig. 2 Læringens isbjerg Isbjergmetaforen fremhæver, at det særlige er den daglige deltagelse i konkrete kontekstuelle sammenhænge, der har betydning for læreprocessen. Denne deltagelse foregår sammen med andre mennesker, den foregår i tid og rum, og deltagelsen er organiseret på en ganske bestemt måde. Dét, vi således regner for læring (toppen af isbjerget), er uløseligt forbundet til vores hverdaglige deltagelse i særlige kontekstuelle sammenhænge. I mange sammenhænge f.eks. i megen pædagogisk teori er det den (synlige) del over stregen, som opfattes som læring, mens den (mindre synlige) del, der er under stregen, forbliver den "rutinemæssige" praksis eller betegnes stundom som "socialisering". Læring som deltagelse retter sig således primært mod at forstå læreprocessen som funderet i bestemte former for praksis og rutiner. Evaluering gennem praksis Eftersom resultaterne af arbejds- og læreprocessen er synlige, er evalueringsprocessen ofte et fælles anliggende. Ældre kollegaer eller mere erfarne svende vurderer produktet med kommentarer, et nik eller en hovedrysten. Praksisfællesskabets overlevelse knytter sig ofte til, at produktet har en tilstrækkelig høj kvalitet, hvilket medfører, at alle, der deltager i produktionsprocessen, hæfter for produktets kvalitet. Det betyder i praksis, at lærlingens eller elevens arbejde ofte kontrolleres for at vurdere, om det lever op til de faglige standarder. Hvis der laves fejl, eller kvaliteten er for lav, så får det konsekvenser for hele praksisfællesskabet. Vi kan tale om, at der i praksisfælleskabet eksisterer et ansvar for andres læring. Opsamlende kan vi sige, at vi i dette kapitel har udlagt de fire dimensioner i forbindelse med praksislæring, som vi betragter som væsentlige. Det drejer sig om læring i et praksisfællesskab, læring som identitetsudvikling, læring uden formel undervisning og evaluering gennem praksis. De fire dimensioner vil blive empirisk beskrevet i kapitel 3. Isbjergmetaforen fremhæver, at det særlige er den daglige deltagelse i bestemte konkrete kontekstuelle* sammenhænge, der har betydning for læreprocessen. Denne deltagelse foregår sammen med andre mennesker, den foregår i tid og rum, og deltagelsen er organiseret på en ganske bestemt måde. Dét, vi således regner for læring (toppen af isbjerget), er uløseligt forbundet til vores hverdaglige deltagelse i særlige kontekstuelle sammenhænge. Læring som deltagelse retter sig således primært mod at forstå læreprocessen som funderet i bestemte former for praksis og rutiner. |