Bilag

Bilag 1: Overblik over ungdomsuddannelserne og uddannelsesforløb for unge

I dette bilag præsenteres i kort form et overblik over ungdomsuddannelserne samt uddannelsesforløb for unge. Listen er ikke udtømmende. Der er en lang række institutioner, hvis primære aktiviteter foregår på henholdsvis grundskole- og voksenuddannelsesniveau, som har tilbud for unge i "ungdomsuddannelsesalderen". Som eksempler kan nævnes efterskolernes indsats for de sent udviklede unge, samt daghøjskoler, vuc og folkehøjskoler, hvis tilbud er aktuelle blandt andet i forbindelse med fuu.

Egu - Erhvervsgrunduddannelsen

Gældende lov: Lov om erhvervsgrunduddannelsen, lbk. nr. 1160 af 20. december 1995.

Beskrivelse: Formålet med egu er at tilføre den unge personlige, sociale og faglige kvalifikationer, der giver umiddelbar adgang til en erhvervskompetencegivende uddannelse eller danner grundlag for beskæftigelse på arbejdsmarkedet. Uddannelsen varer 2 år og består af elementer af virksomhedspraktik og skoleundervisning, sidstnævnte i mindst 20 og maksimalt 40 uger.

Finansiering: Eleverne deltager på de præmisser, som gælder for de enkelte områder, som indgår i uddannelsesplanen. De er i skoleperioderne berettiget til skoleydelse, som finansieres af kommunen.Vejledningen finansieres af kommunen.

Hvis erhvervsskoler tilrettelægger særlige egu-forløb for ledige og dagpengeberettigede under 25 år, finansierer staten skoleydelsen, ligesom staten yder et vejledningstilskud pr. elev til den uddannelsesansvarlige skole.

Når egu-eleverne er i praktik får de løn.

Tamu - Træningsskolens arbejdsmarkedsuddannelser

Gældende lov: Lov om arbejdsmarkedsuddannelser, lbk. nr. 5 af 4. januar 1999, samt Arbejdsmarkedsstyrelsens Bekendtgørelse om Træningsskolens arbejdsmarkedsuddannelser, bek. nr. 753 af 20. oktober 1998.

Beskrivelse: Træningsskolernes arbejdsmarkedsuddannelse (tamu) er et selvstændigt landsdækkende uddannelsesprogram, der er målrettet socialt udsatte unge i alderen 18 til 30 år, som har brug for en uddannelse med mere vægt på praksis end teori. Ved siden af den arbejdsfaglige læring er der mulighed for at udvikle personlig ansvarsfølelse samt social forståelse og handledygtighed i forhold til arbejdsmarkedet og uddannelsesinstitutioner.

Finansiering: Staten samt egenindtægter i forbindelse med uddannelsernes gennemførelse.

Produktionsskoler

Gældende lov: Lov om daghøjskoler og produktionsskoler, lbk. nr. 95 af 8. februar 1999.

Beskrivelse: Produktionsskoler er et tilbud til unge under 25 år, som ikke har gennemgået en ungdomsuddannelse. Tilbudet har som formål at styrke deltagernes personlige udvikling for dermed at forbedre deres muligheder for uddannelse og arbejde. Det omfatter praktisk arbejde, produktion og i forbindelse hermed teoretisk undervisning, og desuden er der tilknyttet uddannelses- og erhvervsvejledning. Optagelse og udskrivning af deltagere finder sted løbende efter den enkeltes behov, men et forløb kan kun i særlige tilfælde overstige 1 år.

Finansiering: Kommuner eller amtskommuner yder grundtilskud til skolerne, staten yder driftstilskud, samt refunderer skoleydelsen til deltagerne.

Sosu - Social- og sundhedsuddannelserne

Gældende lov: Lov om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser m.v., lbk. nr. 759 af 21. oktober 1998.

Beskrivelse: De grundlæggende social- og sundhedsuddannelser består af en grunduddannelse til social- og sundhedshjælper, en overbygningsuddannelse til social- og sundhedsassistent samt en grundlæggende pædagogisk uddannelse til pædagogmedhjælper, dagplejer, omsorgsmedhjælper mv. Uddannelserne retter sig mod både voksne og unge.

Uddannelserne har hver for sig til formål at give de færdiguddannede kvalifikationer til at varetage opgaver inden for bistands-, pleje- og omsorgsområdet eller pædagogmedhjælper- og dagplejeområdet.

Uddannelserne tilrettelægges som vekseluddannelser skiftende mellem praktikuddannelse inden for de kommunale områder og skoleundervisning.

Finansiering: Amtskommunerne.

Landbrugsuddannelser

Gældende lov: Lov om landbrugsuddannelser, lov nr. 371 af 6. maj 1991.

Beskrivelse: Landbrugsuddannelsernes grunduddannelse har til formål at give eleverne grundlag for erhvervsudøvelse samt for videreuddannelse og videregående uddannelse. Grunduddannelsen skal tillige bidrage til de unges personlige udvikling og forståelse af omverdenen.

Overbygningsuddannelserne har til formål at give eleverne grundlag for erhvervsudøvelse som selvstændig landmand eller erhvervsudøvelse på et videregående niveau samt for videreuddannelse og videregående uddannelse.

Finansiering: Staten.

Fuu - Den fri ungdomsuddannelse

Gældende lov: Lov om den fri ungdomsuddannelse, lov nr. 459 af 1. juni 1994

Beskrivelse: Fuu er et individuelt tilrettelagt forløb, som sigter mod at give alsidige kvalifikationer og udvikle personlige kompetencer. Den enkelte elev knytter sig til en uddannelsesansvarlig skole og i fællesskab med vejlederen udarbejdes en personlig uddannelsesplan. Uddannelsen er af 2 års varighed, og skal mindst indeholde tre forskellige uddannelsesdele.

Finansiering: Eleverne deltager på de præmisser, som gælder for de enkelte områder, som indgår i uddannelsesplanen. Staten yder den uddannelsesansvarlige skole et tilskud til administration og vejledning.

Eud - Erhvervsuddannelser

Gældende lov: Lov om erhvervsuddannelser, lbk. nr. 122 af 5. februar 1997.

Beskrivelse: Der findes i øjeblikket 80-90 erhvervsuddannelser, langt de fleste tekniske. Varigheden er normalt 3-4 år. Uddannelserne tilrettelægges som vekseluddannelser. Man kan påbegynde erhvervsuddannelsen på en af erhvervsskolerne, eller man kan fra starten lave en kontrakt med lærestedet. Hvis det ikke er muligt at finde en praktikplads, kan man komme i skolebaseret praktik.

Den såkaldte erhvervsuddannelsesreform 2000 - en fornyelse af de tekniske erhvervsuddannelser blev vedtaget i Folketinget den 25. marts 1999 og træder i kraft januar 2001.

Finansiering: Staten står for skoledelen, praktikvirksomheden for praktikdelen. Eleven modtager løn undervejs - ved skolepraktik kompenseres der.

Ujf - Ungeindsatsen

Gældende lov: Lov om erhvervsskoler, lbk. nr. 529 af 17. juni 1996. Bekendtgørelse om uddannelses- og jobkvalificerende forløb på erhvervsskoler, Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 149 af 19. marts 1996.

Beskrivelse: De uddannelses- og jobkvalificerende forløb skal dels forbedre deltagernes beskæftigelsesmuligheder, dels motivere og kvalificere deltagerne til at fortsætte i anden uddannelse. Forløbene er på minimum 2 uger og op til 18 måneders varighed. De tilrettelægges individuelt af arbejdsformidlingen eller kommunen.

Finansiering: De for den pågældende uddannelse gældende regler. Deltagerne i forløbene er ikke SU-berettigede.

Almengymnasiale uddannelser

Gældende lov: Lov om gymnasiet mv., lbk. nr. 613 af 18. august 1998

Beskrivelse: Gymnasieskolen giver i tilslutning til grundskolens 9. klassetrin i et tre-årigt forløb en fortsat almendannende undervisning, som tillige giver det nødvendige grundlag for videregående studier og slutter med en prøve (studentereksamen). Studenterkursus forbereder til studentereksamen efter regler fastsat af undervisningsministeren.

Studentereksamen giver adgang til videregående uddannelser med de begrænsninger, der fremgår af de regler, der er fastsat herom.

Finansiering: Amtskommunerne

Hf - højere forberedelseseksamen

Gældende lov: Lov om kursus til højere forberedelseseksamen og om studieforberedende enkeltfagskurser for voksne m.v., lbk. nr. 614 af 18. august 1998

Beskrivelse: Kursus til højere forberedelseseksamen er en almen og studieforberedende uddannelse for voksne og unge. (Studieforberedende enkeltfagsundervisning er et tilbud til voksne om supplerende uddannelse på flere niveauer). Højere forberedelseseksamen giver adgang til videregående uddannelser med de begrænsninger, der fremgår af de regler, der er fastsat herom. Hf-uddannelsen kan gennemføres som et samlet 2-årigt forløb eller tilrettelægges som enkeltfagsundervisning.

Finansiering: Amtskommunerne

Erhvervsgymnasiale uddannelser

Hhx - Højere handelseksamen
Htx - Højere teknisk eksamen

Gældende lov: Lov om de erhvervsgymnasiale uddannelser til højere handelseksamen og højere teknisk eksamen, lbk. nr. 495 af 10. juni 1994.

Beskrivelse: Undervisningministeren tilrettelægger merkantile og tekniske erhvervsgymnasiale uddannelser, som giver grundlag for videregående uddannelse, og som bidrager til de unges personlige udvikling og til deres forståelse af samfundet og dets udvikling med særlig vægt på erhvervslivets forhold. Undervisningsministeren fastsætter regler om de erhvervsgymnasiale uddannelser efter indstilling fra Erhvervsuddannelsesrådet eller udvalget for hver af de erhvervsgymnasiale uddannelser.

Finansiering: Staten

Ungdomsskoler

Gældende lov: Lov om ungdomsskoler, lbk. nr. 679 af 1. august 1995.

Beskrivelse: Kommunerne skal sikre alle unge mellem 14 og 18 år et alsidigt tilbud om ungdomsskolevirksomhed. Tilbudet skal som minimum omfatte: Almen undervisning, prøveforberedende undervisning, specialundervisning samt undervisning særligt tilrettelagt for unge indvandrere i dansk sprog og danske samfundsforhold. Desuden kan der tilbydes f.eks. knallertundervisning og heltidsundervisning, ligesom der i tilknytning til ungdomsskolen kan etableres klubvirksomhed.

Finansiering: Kommunen

Brobygning og vejledning

Gældende lov: Lov om ungdomsvejledning og brobygningsforløb til ungdomsuddannelserne, lov. nr. 447 af 14. juni 1995.

Beskrivelse: Indtil det fyldte 19. år skal kommunen med passende mellemrum tilbyde vejledning om uddannelses- og beskæftigelsesmuligheder. En af mulighederne er de såkaldte brobygningsforløb, som er sammensatte vejlednings- og undervisningsforløb i en overgangsperiode mellem grundskolen og ungdomsuddannelserne. Et brobygningsforløb varer fra 8 til 40 uger og skal bestå af 2 til 4 elementer - hvert element er af 4 til 36 ugers varighed.

Finansiering: Kommunen, samt samme finansiering som for de enkelte uddannelser og aktiviteter.

Bilag 2 - Behov for ny viden

Gennem dette temahæfte er der løbende rejst spørgsmål til diskussion og påpeget områder, hvor der er behov for ny viden i forhold til, hvad der synes at virke for gruppen af unge uden for uddannelsessystemet. I visse tilfælde mangler der viden i tæt tilknytning til enkelte uddannelser, uddannelses- eller aktiveringsforløb, og i andre tilfælde drejer det sig om en mere generel mangel på systematisk viden inden for et overordnet og tværgående defineret område, dvs. ikke tilknyttet en enkelt institution eller uddannelse. Inden for begge disse områder kan der peges på nogle undersøgelsesområder, der er defineret udfra rejste spørgsmål og hypoteser i denne rapport. Det drejer sig væsentligst om et nyt fokus i et forsøg på at komme til en dybere forståelse af nogle problemområder, som der allerede kendes noget til i forvejen. Ideen er her, at man ved at lægge et andet fokus i sine undersøgelser ganske givet ville kunne afsløre ny viden om de unges adfærd, handlinger og betingelser i forhold til deres placering uden for det formelle uddannelsessystem og i forhold til en forståelse af, hvordan eller under hvilke betingelser det ville være muligt for disse unge at gennemføre en uddannelse.

Alle de rejste diskussioner og påpegede områder for manglende viden vil være relevante at omformulere og udfolde til større eller mindre forskningsopgaver. Vi vil forsøge overordnet og punktvis at ridse de områder op, hvor vi i arbejdet med nærværende temahæfte har kunnet konstatere et behov for ny viden i forhold til de unge uden for uddannelsessystemet.

Nedenfor opridses først i kort form de mere generelle og tværgående videns- og undersøgelsesområder, hvorefter der følger en kort redegørelse i forhold til enkelte uddannelser eller forløb.

Tværgående og generelle områder for manglende viden

Vejledning kan fremhæves som et generelt undersøgelsesområde, der ikke knytter sig bestemt til én uddannelse eller én institution. Forskningen i vejledningens mål og midler må siges at være mangelfuld. Endvidere kan det fremhæves, at der er meget få undersøgelser, der ser på effekten af vejledningen, ligesom der mangler en systematisk undersøgelse af vejledningsindsatsen i Danmark. (Der er dog igangsat en evaluering af tværinstitutionel vejledning.)

Følgende spørgsmål kunne undersøges: Hvad er vejledningens mål og midler, og hvordan fungerer sammenhængen mellem disse? Hvilke forskellige former for vejledning finder sted og i hvilket omfang er der koordination og samspil mellem de forskellige former? Hvad er effekten af vejledning, der er så integreret i læreprocessen, at den idag officielt ikke har "status" af vejledning? Hvilke centrale forhold er på spil i vejledningsprocessen? Hvad er vejledningens effekter? Hvad opnås via vejledningen, og i hvilket omfang kan vejledningen siges at være udslagsgivende?

Der er generelt et stort behov for viden om de unge i tidsrummet efter et givet forløb. Derimod er der lavet mange undersøgelser, som koncentrerer sig om forhold vedrørende de unge i tidsrummet "før" eller "under" et givet forløb eller uddannelse. I de tilfælde, hvor undersøgelserne inkluderer tidsrummet "efter", er fokus ofte en meget kort tidshorisont, f.eks. 1 uge eller 1 måned efter. Undersøgelserne kan altså sige noget om tilbudenes kortsigtede effekt, men ikke noget om en mere langsigtet effekt. F.eks. kan man rejse spørgsmålet, om egu kan siges at virke, hvis det viser sig, at egu-eleverne efter f.eks. et år egentlig ikke befinder sig i en markant forbedret situation, men derimod en, der ligner den, de befandt sig i, før de startede på egu?

I den mellemliggende periode kan de dog derfor godt for en periode have haft arbejde eller prøvet kræfter med en anden ungdomsuddannelse.

Hvor går de unge hen efter et givet forløb (på kort sigt/på lang sigt)? Hvilke forhold i den unges liv (herunder deltagelse i projekt/uddannelse) ser ud til at spille en rolle i forhold til den unges langsigtede situation?

Dette "efter"-fokus vil være specielt interessant i forhold til egu, ujf, esf-projekter, brobygning, ti, hi og aktiveringsindsatsen. (I forhold til produktionsskoler og fuu er der undersøgelser i gang med bl.a. dette fokus).

Der synes at være gode perspektiver i forhold til at få ny eller mere viden i undersøgelser, der i udgangspunktet er interesseret i læringsmiljøer og disses samspil med de unge. Dette gælder såvel for det formelle uddannelsessystem som for aktiveringsinitiativer og -forløb. Herunder vil det være relevant at beskæftige sig nærmere med læreprocesser i det hele taget og specielt de uformelle læreprocesser i de forskellige sammenhænge, de unge indgår i.

Endelig kan der her også fokuseres på praktikpladsens læringsmiljø og samspillet med skole-læringsmiljøet. Dette er specielt fremtrædende for egu og erhvervsuddannelserne og kan lægge sig i forlængelse af en undersøgelse, der går tættere på praktikdelene i det hele taget.

Overordnede spørgsmål i tilknytning til de enkelte områder kunne være: Hvad er et læringsmiljø, og hvordan kan det iagttages og beskrives? Hvilke forhold er betydende i samspillet mellem læringsmiljø og læreproces? Hvordan kan læreprocesser iagttages og beskrives i praksis? Hvordan fungerer samspillet mellem de forskellige læringssammenhænge, de unge indgår i?

Overordnet kan der identificeres et undersøgelsesområde om stigmatisering og marginalisering i forhold til de initiativer, der er for de unge uden for uddannelsessystemet. I denne forbindelse kan der opstilles en hypotese om, at forskellige forløb og projekter - trods gode intentioner - er medvirkende til at marginalisere unge, fordi projekterne og forløbene i deres karakter og virkemåde understøtter stigmatiseringen af de unge som dem, der er tilovers - dem, der ikke kan, dem, der mangler osv. Projekterne skal i deres form og indhold søge at integrere de unge, men kan omvendt virke i forhold til at marginalisere dem yderligere.

I hvilket omfang har uddannelses- og aktiveringsforløb en stigmatiseringseffekt, f.eks. egu, aktiveringsprojekter samt de mere "alternative" projekter? Hvilken karakter har de? Hvad er deres væsentligste virkemidler? Hvilken betydning har deltagelsen for den unges liv og situation? Hvordan beskrives og tales der om de deltagende unge gennem projektet og af det omgivende samfund?

Fleksibilitet i uddannelsessystemet er et område, vi endnu ikke ved meget om. Det handler om, hvilke former for fleksibilitet der kan blive tale om og med hvilke omkostninger. Hvordan kan man skabe et uddannelsessystem, hvor der er en høj grad af fleksibilitet mellem uddannelser, mellem skoler og mellem systemer, og hvor der samtidig er en vis sammenhæng og overskuelighed dels for de unge og for dem, der arbejder i systemet, og dels for aftagerne - arbejdsmarkedet?

I forhold til de individuelle uddannelser og forløb vil det være væsentligt nærmere at undersøge, hvor individuelle mulighederne egentlig er. Hvor går individualiseringens grænser - herunder hvor går grænserne for ansvarsdelegeringen til den enkelte? At undersøge individualiseringstendenserne og hvad dette indebærer - både for systemerne og for de unge - kan sikkert bidrage med viden om, hvad der virker på hvilken måde for restgruppen, men også i forhold til hvordan man kan skabe mere fleksibilitet i det etablerede system.

Når det drejer sig om demokratisering og medbestemmelse i forhold til unge og uddannelse er der ikke indsamlet systematisk viden i forhold til, hvilke demokratiaspekter der er ved de seneste års uddannelsesreformer samt nye uddannelser og forløb. Herunder er det væsentlig at indsamle viden om muligheder og begrænsninger ved disse aspekter i forhold til unge generelt og deres deltagelse i demokratiske processer, og i forhold til restgruppens muligheder for at opnå demokratiske kompetencer. Spørgsmålet er, om demokratiprocesser og forskellige demokratiformer har en særlig rolle at spille i forhold til at integrere de unge i uddannelsessystemet? Om de traditionelle, formelle demokratiprocesser har en tendens til eksklusion af restgruppen, og om restgruppeproblematikken måske kræver udvikling af nye demokratiformer?

Manglende viden om enkelte uddannelser og uddannelses- eller aktiveringsforløb

Ser vi mere afgrænset på de enkelte uddannelser, institutioner og systemer, kan der identificeres nogle ret klare områder, hvor der mangler viden:

Brobygningsforløbene og deres muligheder, begrænsninger og effekt er ikke blevet undersøgt generelt. Hvordan fungerer forskellige typer af brobygningsforløb, hvad sker der, og hvilken virkning ser de ud til at have?

I forhold til eleverne kunne spørgsmålene være: Hvem er de? Hvordan oplever de brobygningsforløbet? Hvad får de ud af det? Hvor går de hen bagefter? Hvad er det, der virker og ikke virker efter deres vurdering?

Der kunne opsamles erfaringer fra ti- og hi-forløbene, selv om de afskaffes med erhvervsuddannelsesreform 2000.

I forbindelse med igangsættelsen og gennemførelsen af reformen kan det vise sig konstruktivt at have viden om, hvilke erfaringer og perspektiver ti- og hi-forløbene har bragt med sig for således at sikre, at der bygges videre på erfaringerne.

Ses der på egu, går 2/3 af eleverne videre i uddannelsessystemet eller finder beskæftigelse. Overordnet "virker" egu altså for disse unge, men hvad med den sidste 1/3?

Hvorfor virker egu ikke for dem? Hvem er disse unge? Hvor går det skævt i forhold til egu? Er der muligheder inden for egu"s rammer, eller skal der gives endnu et nyt tilbud? Afhænger succesen f.eks. af, hvordan kommunerne planlægger og gennemfører egu, eller ser der ud til at være andre mere væsentlige forhold i spil?

Mange egu-elever falder fra under praktikken, fordi de ikke kan tilpasse sig kravene, konkluderer evalueringen af egu. Spørgsmålet er, om praktikstederne er klædt ordentligt på til at varetage denne opgave?

Her kunne man med fordel trække det nævnte læringsmiljø-fokus ind i et forsøg på at indkredse, hvad det er der sker, og hvilke muligheder egu-eleverne har i henholdsvis skole-læringsmiljøet og praktik-læringsmiljøet. Hvilke muligheder gives de unge i forhold til handlen og deltagelse? Og hvordan fungerer overgangene mellem skole og praktik?

Der er ikke gennemført egentlige undersøgelser af egu-elevernes situation efter egu. Hvad er deres fremtidsmuligheder, hvordan går det dem på længere sigt? Dette kan endvidere ses i forhold til spørgsmålet om egu"s status på arbejdsmarkedet - er egu en uddannelse eller en social foranstaltning? Hvad er egu"s mulige stigmatiseringseffekter?

Endelig skal nævnes, at det ville være relevant at se nærmere på den gruppe af egu-elever, der karakteriseres som "de socialt dårligt fungerende elever"¹⁴⁵. I hvilket omfang er det lykkedes at integrere dem i uddannelsen, hvor stor en del falder fra, hvad sker der dem efterfølgende, og hvordan tackler lærere, vejledere og praktikstederne disse unge? Hvilke muligheder giver egu dem, og hvor går grænserne for egu"s kapacitet?

Som nævnt ovenfor er der behov for ny og mere viden om erhvervsuddannelsernes praktikdele, hvor det bl.a. ville være relevant at have et læringsmiljøfokus. I forhold til frafald i praktikken rejser der sig et spørgsmål om, hvorvidt frafaldet forskydes fra skoledelene til praktikdelene? Hvordan fungerer overgangen fra skole til praktik for de unge? Hvordan spiller læringsmiljøerne sammen? Hvordan, i hvilket omfang og på hvilken måde kommunikerer skoler og praktikvirksomheder ? Og hvilken rolle spiller de faglige udvalg?

Håndværksrådets rapport konkluderer, at frafaldet i praktikken overvejende skyldes, at ungdomskultur og virksomhedskultur støder sammen.¹⁴⁶ Der synes at være brug for i højere grad at indsamle viden med dette kulturelle perspektiv for øje.

I forhold til unge arbejdsløse foreligger der ingen samlet undersøgelse af karakteren af de tilbud, unge¹⁴⁷ i individuel jobtræning og særligt aktiverende forløb får. De lovgivningsmæssige rammer er meget vide, og det er op til kommunerne selv at fylde rammerne ud. Spørgsmålet er, hvad der egentlig foregår under overskrifterne "individuel jobtræning" og "særligt aktiverende forløb"?

Der foretages heller ikke nogen systematisk indberetning om projekternes indhold, deltagere eller succesrate.¹⁴⁸ Her er vi henvist til delundersøgelser, der er vanskeligt sammenlignelige - eller til avisomtale og -debat. Det er behov for fokus på det indholdsmæssige, fremfor en viden om antal projekter, antal deltagere og kortsigtede udslusningsresultater.

Med andre ord bliver spørgsmål af følgende karakter væsentlige: Hvad er det for projekter og miljøer, de unge placeres i? I hvilket omfang har forskellige typer af projekter og miljøer succes med at sluse de unge over i uddannelsessystemet? Hvilke væsentlige forhold kan der peges på i denne sammenhæng? Hvordan kan projekternes læringsmiljø karakteriseres? Hvad er de unges oplevelse af projekterne og deres kvalitet? Hvad sker der med de unge efterfølgende (valg af uddannelse osv.)?

Her kan der desuden være en metodemæssig vanskelighed. Hvis en ung går i uddannelse efter endt aktivering, skyldes det så aktiveringen eller noget helt andet? Derfor vil det være vigtigt i en undersøgelse at forsøge at fokusere på den unges hele liv.

En mulighed kunne her være at se på konkrete unges vej på tværs af de forskellige handlesammenhænge, de indgår i, i forhold til deres position som værende uden for uddannelsessystemet.

Helt konkret mangler der viden om metoder til at nå de opstillede målsætninger for aktiveringen. KL foreslår bl.a., at der sættes et udviklingsarbejde i gang mhp. "at klargøre metoder og relevante succeskriterier" for aktiveringen.¹⁴⁹

Med henblik på at få viden om, hvad der synes at virke, er spørgsmålet, om man kan opstille kriterier for "det gode projekt", eller om det er fuldstændigt kontekstafhængigt? Hvordan er samspillet mellem planlægningsproces, målsætning, deltagere og indhold i projekterne?

I forhold til esf-projekter kan der også identificeres områder, hvor der mangler en mere systematisk viden. Selvom de regionale projektadministrerende enheder løbende sender statusrapporter og årlige evalueringer til AMS, er der grænser for vores viden om selve projekterne. Som ovenfor nævnt er det på indholdssiden, at vores viden er speciel mangelfuld, fordi data går på antal projekter, antal deltagere og på udslusningsresultater, men ikke på en decideret projektbeskrivelse. Derfor bliver de ovennævnte spørgsmål også centrale i denne sammenhæng. Der rapporteres heller ikke om de problemer, projekterne løber ind i. Desuden må der rettes opmærksomhed på, at gode udslusningsresultater for et projekt kan være en følge af mange forskellige forhold, og at "det gode projekt" i en sammenhæng ikke nødvendigvis er godt i en anden sammenhæng.

Succesprojektbeskrivelser kan eksemplevis indhentes inden for mere afgrænsede områder, f. eks. i forhold til forskellige målgrupper o.l.¹⁵⁰:

• Projekter for indvandrere/tosprogede
• Projekter med et frugtbart samarbejde med private virksomheder
• Projekter med stor udslusningseffekt i forhold til ordinært arbejde
• Projekter for personer med svære sociale problemer
• Projekter med god spredningseffekt.

I forhold til det, vi i denne rapport har kategoriseret som "alternative" projekter for unge", mangler der en mere systematisk viden på dette område.

Der mangler en mere systematisk og grundlæggende viden om, hvad det er disse projekter kan og faktisk gør med de unge. En del af projekterne i Københavns-området har man lavet undersøgelser om (f.eks. Sjakket, de vilde unge). Men hvad foregår der uden for København, og hvilke "levemuligheder" og ressourcer har sådanne projekter i andre dele af landet?

En del af projekterne har karakter af at være mere eller mindre "midlertidige". I denne forbindelse savnes der viden om netop midlertidigheden i disse projekter. Hvor lang tid eksisterer de? Hvilke ressourcer har de? Hvad er deres styrker og svagheder? Hvilke effekter har de i forhold til de unges situation? Hvilke muligheder giver de unge for deltagelse og læring (herunder stigmatiseringseffekter)?

På undersøgelsestidspunktet for evalueringen af unge-indsatsen (ujf) var det for tidligt at sige noget om ordningens succes forstået som evnen til at få de unge ledige igennem en kompetencegivende uddannelse, da ordningen kun havde eksisteret i knapt 2 år.

En opfølgende undersøgelse ville i dag kunne give en ret sikker pejling på den langsigtede effekt af indsatsen.

Når målgruppen (som det her er tilfældet) skal udskilles til at være unge og specielt de unge i den såkaldte restgruppe, mangler der viden i forhold til såvel amu-systemet som daghøjskoler og højskoler. I de undersøgelser og evalueringer, der er foretaget på disse områder, er unge-gruppen ikke udskilt eller behandlet systematisk som afgrænset målgruppe. Spørgsmålet er derfor, hvilke fordele og ulemper der er i amu-systemet i forhold til de unge både på systemniveau og i forhold til læringsmiljø. Det samme gør sig gældende for højskolers og daghøjskolers effekter, virkemidler og perspektiver i forhold til denne målgruppe.

En del af de systematiske undersøgelser, der foreligger på produktionsskoleområdet, har en vis alder bag sig. Her skal det nævnes, at der i øjeblikket er en landsdækkende undersøgelse i gang om produktionsskolerne. Denne foretages af Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning og forventes afsluttet ultimo 1999.

En del spørgsmål vedrørende effekter, virkemidler, aktiviteter, læringsmiljø, ressourcer, frafald osv. i forhold til fuu har det ikke i nærværende rapport været muligt at trække frem. Dette skyldes, at der i øjeblikket ikke foreligger en systematisk viden på området. PLS-consult er i gang med en evaluering af fuu - her er første delrapport udkommet og brugt i nærværende rapport. Den endelige undersøgelse forventes afsluttet ultimo 2000.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel