5. Fokus på ungdomsuddannelsessystemet

Indledning

Ved afsøgningen af litteratur i forbindelse med denne gennemlysning af, hvad der virker for restgruppen, gælder det generelt, at evalueringer mv. omhandler enkelte projekttyper, enkelte skole- eller aktivitetsformer eller enkelte "målgrupper".

Et større initiativ til tværgående undersøgelser inden for ungdomsuddannelsessystemet er først taget med UTA-projektet, som derfor også er denne rapports væsentligste kilde.

Generelt "virker" en gennemført ungdomsuddannelse på deltagernes levevilkår efterfølgende. Det er påvist i en række undersøgelser: De grupper i befolkningen, der har gennemført en ungdomsuddannelse, har f.eks. statistisk set en lavere efterfølgende arbejdsløshed og lever i mindre grad af overførselsindkomster¹¹⁹.

Livslang læring

Begreberne livslang læring og tilbagevendende uddannelse (life-long learning, recurrent education) har fået en international - og også dansk - renæssance i de seneste år¹²⁰. Læringsbegrebet vinder i disse år indpas på bekostning af uddannelses- og undervisningsbegrebet overalt i uddannelsessystemet.

Livslang læring skal udtrykke et mere helhedsorienteret perspektiv på læring og uddannelse - i tid og rum. Begrebet læring har en bredere betydning end begrebet uddannelse. Læring er ikke kun noget, der foregår i forbindelse med undervisning, endsige inden for rammerne af uddannelsesinstitutioner (formel læring), men også i arbejdslivet, i fritiden osv. (uformel læring). Samtidig understreger ordet livslang den vision, at læring og uddannelse ikke er begrænset til en bestemt livsalder, f.eks. barndom/ungdom.

Tankegangen bag begrebet livslang læring er altså, at læring er noget, der kan foregå overalt og hele tiden. Man behøver ikke nødvendigvis at lære noget, og ikke nødvendigvis det "tiltænkte" (ifølge læseplaner mv.), når man deltager i en uddannelse. Omvendt kan man lære meget i sit daglige virke, f.eks. ved uformel læring på arbejdspladsen. Udfordringen for uddannelsesplanlægning og -politik er i forlængelse heraf at organisere og indrette de formaliserede uddannelser og øvrige uddannelsesforløb, så der opnås et optimalt samspil mellem alle disse sfærer og situationer, hvori der foregår læring.

Begrebet livslang læring udvikles i en tid, hvor der er stor fokus på en række samfundsmæssige forandringer. Ord som omstilling, kompetenceudvikling, strukturændringer, nye organisations- og ledelsesformer, zapperkultur, hypermedier osv. tematiserer, hvordan mange ting er i konstant opbrud og transformation. Debatudsagn og forskningsresultater peger samstemmende på personers, virksomheders, organisationers og systemers behov for at lære, for at tilpasse sig til nye krav og være fleksible over for fremtidige forandringer. Det er på den baggrund, at begrebet livslang læring vinder frem i disse år.

Men hvad stiller uddannelsessystemet op med visionen om livslang læring i almindelighed? Og hvad betyder visionen i særdeleshed for, hvordan uddannelsessystemet kan give sit bidrag til at løse restgruppeproblematikken?

Hvilke læringsmiljøer og -metoder er hensigtsmæssige og attraktive for forskellige dele af det, vi kalder restgruppen?

Hvordan kan en dybere forståelse og større accept af, at læring er andet og mere end undervisning, bidrage til, at flere unge tiltrækkes af, fastholdes i eller godskrives for læreprocesser (opnået på "alternative" måder), der bibringer dem kompetencer, der svarer til dem, der i dag udvikles inden for ungdomsuddannelsessystemet?

Læringsperspektivet slår bl.a. igennem i ungdomsuddannelsessystemet ved anvendelsen af projektorganiseret undervisning, ved forskellige kombinationer mellem boglige/teoretiske og praktiske uddannelsesaktiviteter og ved kombinationen af arbejde og undervisning. Erhvervsuddannelsesreform 2000 indtænker f.eks. mange forskellige måder at lære på. "Læringsregnskaber" kan ses som et udtryk for en stigende erkendelse af, at ikke alle lærer eller er lige motiverede for at lære i samme rækkefølge. Dette er bl.a. beskrevet i en rapport om udviklingsprojekter på to handelsskoler.¹²¹

Det livslange perspektiv viser sig i en stigende uddannelsespolitisk fokusering på at anskue uddannelsessystemets sammenhæng "på langs".

• I overgangen mellem grundskole og ungdomsuddannelse (nye tilrettelæggelser af 10. klasses forløb, brobygningsinitiativer og introduktionsforløb til erhvervsuddannelserne).
• I forbindelse med mange voksenuddannelsestilbud, hvoraf nogle er specielt rettet mod kortuddannede, herunder restgruppen. Mange af disse tilbud kan f.eks. indgå som del af egu eller fuu. Man kunne tale om en brobygning mellem ungdoms- og voksenuddannelserne.

Koblingen mellem ungdomsuddannelser og voksenuddannelser er i øvrigt også blevet forstærket den modsatte vej gennem åben uddannelse - i og med at ungdomsuddannelsesinstitutionerne kan tilbyde kurser for voksne.

Fornyelse af ungdomsuddannelsessystemet - hvordan?

Som nævnt i kapitel 1 har ungdomsuddannelsernes generelle struktur stort set været uændret gennem de seneste 100 år: Der er en erhvervsforberedende og en studieforberedende del. Den sidste er kvantitativt vokset i årenes løb: Fra at være udprægede eliteuddannelser er de gymnasiale uddannelser blevet masseuddannelser - kvantitativt set. I dag går stort set lige så mange unge ind i en gymnasial (studieforberedende) uddannelse, som der går unge ind i erhvervsuddannelserne. Ved siden af er der så en række mindre søgte uddannelser (se bilag 1 for en samlet oversigt).

Ungdomsuddannelsessystemet synes dog at have en række aldersbetingede svaghedstegn, som forstærkes af de voldsomme ændringer i samfundet - både i og uden for arbejdsmarkedet. Behovet for udvikling af nye kompetencer er indiskutabelt¹²². Viden og kompetence skal i dag løbende ajourføres, hvilket har givet begrebet "livslang læring" en renæssance.

Udviklingen af ungdomsuddannelsessystemet er i mange år (stort set¹²³) sket gennem reformer og justeringer inden for de to "mainstream" uddannelser hver for sig - samt ved knopskydning, dette sidste ikke mindst for at få en større andel af de unge med (sosu, egu, fuu).

Det er dog et spørgsmål, om de to "mainstream"-uddannelser fortsat bør være så adskilte?

Et andet spørgsmål er, i hvilket omfang de indholdsmæssigt og tilrettelæggelsesmæssigt kan gøres mere rummelige, og hermed måske tiltrække en større andel af ungdomsårgange? Eller om ungdomsuddannelsessystemet fortsat, og evt. i større omfang end hidtil, skal omfatte en bredere vifte af forskellige tilbud, der måske i særlig grad henvender sig til forskellige dele af restgruppen?

Nogle af disse problemstillinger blev diskuteret i "Uddannelsesredegørelse 97", og der blev opstillet fem modeller for ungdomsuddannelsernes fremtidige indhold og struktur¹²⁴:

Model 1: Etablering af enhedsgymnasium og udvidelse af fagrækken i gymnasiet.
(Dette ville betyde, at en større andel af en ungdomsårgang kanaliseres ind i gymnasiet og her får en begyndende erhvervskompetence, der efterfølges af mere specifikke, målrettede erhvervsuddannelser).

Model 2: Styrkelse af gymnasiets studieforberedende sigte.
(Dette ville betyde, at en større andel af en ungdomsårgang kanaliseres over i erhvervsuddannelsessystemet, og at gymnasieforløbene orienterede sig mere direkte mod videregående uddannelser).

Model 3: Bredere erhvervsuddannelser på flere niveauer og reelt frit optag på erhvervsuddannelserne.
(Det er stort set dette, der nu realiseres med erhvervsuddannelsesreform 2000, hvor antallet af indgangsveje reduceres til syv).

Model 4: Afstigningsmuligheder fra de gymnasiale uddannelser med adgang til erhvervsuddannelserne og visse kortere videregående uddannelser.
(Dette ville gøre overgangen mellem systemerne mere fleksibel (meritoverførsel, godskrivning)).

Model 5: Åbning af erhvervsskolernes ungdomsuddannelser - både de erhvervsrettede og de studieforberedende med henblik på, at de unge kan sammensætte forløb i mere fleksible og individuelle kombinationer.
(Dette ville måske åbne for unge, der er usikre på valg af uddannelse).

Vanskelighederne ved at foretage reformer inden for ungdomsuddannelsessystemet i Danmark bunder bl.a. i, at der er så mange interessenter på banen:

• Erhvervsuddannelsessystemet er partsstyret, det er de studieforberedende uddannelser mv. ikke.
• De forskellige ungdomsuddannelser har forskellige "driftsherrer", men ansvaret mht. drift, økonomi og indhold ligger ofte i forskelligt regi, og kompetenceforholdene kan nogen gange forekomme uklare. De senere års decentralisering har ikke gjort forskelligheden på disse områder mindre.

Der kan være mange fordele ved dette decentrale, komplekse system (f.eks. muligheder for kommunal optimering af ressourcer, tilpasning til lokale forhold i øvrigt), men der kan også være ulemper (uigennemskuelighed for brugerne, manglende muligheder for koordinerede indsatser for særlige grupper).

Manglende ligeværdighed mellem de forskellige ungdomsuddannelser

UTA-projektet har peget på, at de forskellige ungdomsuddannelser ikke har ligeværdig status.

Det uddannelsessystem, der f.eks. i brochureform kan fremtræde som et væld af ligeværdige valgmuligheder, synes stadigvæk at være hierarkisk ordnet efter graden af boglighed. De unge (og alle i samfundet, der er med til at forme de unges tanker) synes mere eller mindre bevidst at vurdere uddannelserne efter deres boglighed. Optagelseskriterier til forskellige uddannelser er først og fremmest faglige (boglige). Det er de boglige kvalifikationer, der tillægges størst værdi i uddannelsessystemet, som i samfundet. Det er endvidere de boglige uddannelser (de gymnasiale), der senere hen giver de unge størst valgfrihed. Dette erfarer de unge i løbet af grundskolen.

Den - i kapitel 3 nævnte - skæve afgang fra grundskolen - "to-trins-raketten" - hvor interesse og vejledning i 9. klasse rettes mod de boglige uddannelser, som de "bogligt dygtige" kan vælge, og hvor interessen for de praktisk orienterede uddannelser først kommer på banen i 10. klasse for de resterende elever, synes at understøtte elevernes oplevelse af hierarkiet i ungdomsuddannelserne¹²⁵.

Uddannelserne og projekterne, der henvender sig til restgruppen, har almindeligvis meget lav status. F.eks. lider produktionsskolerne - ifølge lærernes egen vurdering - af et imageproblem: de bliver i lokalsamfundene omtalt som "kolbøttefabrikken", "Prutten" el. lign. Det er dog tilsyneladende blevet bedre, efter at skolerne er gået fra kommunalt til statsligt regi. Før blev de unge "anbragt" af kommunen, nu "vælger" de selv et ophold på skolen. Dog siger de unge nogenlunde entydigt, at det ikke er noget at prale af, at man går på produktionsskole.¹²⁶

Statushierarkiet er ikke kun i uddannelsessystemet. Der er tale om en mere generel mekanisme: samfundet producerer konstant vindere og tabere, de forskellige professioner har qua løn, arbejdsforhold, karriere og selvrealisationsmuligheder forskellig status. Forskellige job og professioner profileres forskelligt i medier (nyhedstof såvel som underholdning). Disse statushierarkier influerer naturligvis også på uddannelsernes status.

I forhold til projekterne for unge arbejdsløse kan der UTA-målsætningen taget i betragtning i øvrigt påpeges det paradoksale i, at det betaler sig mindst at vælge uddannelse fremfor jobtræning. De, der kommer i privat jobtræning, lønnes bedst. De, der aktiveres i form af uddannelse, lønnes dårligst.

Skal aflønningen umiddelbart tolkes som en samfundsmæssig vurdering af aktivitetens værdi, er det altså "finest" at blive aktiveret på en privat virksomhed og mindst "fint" at gå i uddannelse.

Vejledningen - igen!

I kapitel 3 blev vejledning omtalt i sammenhæng med de enkelte unges valg og veje i uddannelsessystemet. I kapitel 4 blev den gentagne gange nævnt i forbindelse med, hvordan den indgik i læringsmiljøet på uddannelsesinstitutionerne, som del af lærerrollen mv.

Her omtales vejledningen igen, fordi den - uanset hvordan et fremtidigt ungdomsuddannelsessystem indrettes - vil spille en vigtig rolle for de unge, der er i udkanten af systemet. Der foreligger en række erfaringer herom fra gennemførte evalueringer.

Mens UTA undersøgelserne konkluderer, at "kollektiv", valgforberedende vejledning i folkeskolens afsluttende klasser måske i højere grad skulle individualiseres og målrettes (jf. kapitel 3), tyder undersøgelser, som refereres nedenfor, på, at kollektiv vejledning i visse tilfælde kan være succesfuld, hvis den indgår som et integreret led i uddannelses- eller projektforløb for restgruppen.

Der synes dog også, både i de ordinære ungdomsuddannelser samt i projekter, brobygningsforløb og lignende, at være behov for åbne vejledningsmiljøer, som en integreret del af uddannelsesinstitutionens læringsmiljø, hvor det er naturligt og legitimt at henvende sig på alle tidspunkter og i forhold til andre problemer end strengt studiemæssige, uddannelsesvalgsmæssige, SU-mæssige osv.

Bør alle uddannelsesmiljøer ikke fokusere på, at vejledningsprocessen er en vigtig og integreret del af læreprocesserne for den enkelte?

Med brobygning kollektiviseres og pædagogiseres vejledningsprocessen i og med vejledningen lægges i undervisningsforløb¹²⁷.

Brobygningsforløbene kan ses som et nyt kollektivt vejledningsinstrument, som kan supplere den eksisterende vejledning (informativ vejledning, afprøvningsvejledning og samtalevejledning). I "brobygningsrapporten"128 beskrives de forskellige vejledningstypers styrker og svagheder. Bl.a. beskrives samtalevejledningen som en vejledningsform, der via sin verbale og intellektuelle tilgang til de unges uddannelses- og jobplaner hægter visse grupper af unge af - hvilket understreger, at den praktiske tilgang til tingene er den bedste måde at fastholde visse gruppe af unge på:
"Den stoflighed og sanselighed, som ligger i konkret afprøvning og egen bearbejdning af ting, er måske at foretrække for mange vejledningssøgende."¹²⁹

Vejledningsindsatsen på ti og hi er individuelt tilpasset samt intensiv. På mange skoler har man valgt at indføre en tutor-ordning, hvor erhvervsvejleder og tutor deler vejledningsopgaverne imellem sig. Tutoren har den daglige kontakt til eleverne. På forløbene har det vist sig, at vejledningen i høj grad kommer til at omfatte hele elevens livssituation og ikke alene dennes uddannelsesvalg.

Hvorvidt ti og hi faktisk fører frem til en afklaring af uddannelsesønskerne, er ikke undersøgt, fordi ti og hi ikke er blevet evalueret. Det er således ikke blevet undersøgt, hvor eleverne går hen efter et endt forløb. I en rapport om hi¹³⁰ konkluderes det:
"Det er skolens overordnede fornemmelse, at størsteparten af eleverne efter endt hi-forløb går videre på Niels Brock, først og fremmest på hg, men også en del på hh. Der tales om fornemmelse, fordi det ikke er noget, man på skolen har sikker viden om. Eleverne slippes efter endt hi-forløb, og der er ingen praksis for fra hi-afdelingens side at checke op på dem efter forløbet."

Vejledningen i egu bliver gang på gang i rapporterne beskrevet som det kit, som får uddannelsen til at hænge sammen. Vejledningens styrke ligger i, at den tager udgangspunkt i individet og individets behov, samt at der er tale om en udvidet vejledningsfunktion, hvor ikke alene uddannelsesmæssige spørgsmål berøres, men hvor vejlederen yder støtte i forhold til resten af den unges tilværelse (familie, økonomi og gæld, boligsøgning, sygdom og sundhed, kontakt til sociale myndigheder, forhold omkring kriminalitet, osv.). I forhold til netop denne målgruppe er det tvivlsomt, hvorvidt kollektiv vejledning ville være virksomt!

Mange af egu-eleverne fortsætter i uddannelse eller job. De, der gennemfører egu, giver udtryk for, at de har oplevet et "skub" i kraft af deres egu-forløb. De har overvundet nogle barrierer (det kan være såvel fagligt som personligt) under forløbet, hvilket har givet dem mod på at gå videre i uddannelsessystemet.

Men hvordan det videre går med egu-eleverne er ikke undersøgt.

Der foreligger ikke valide oplysninger vedrørende fuu endnu, hverken hvad angår vejledningen, eller hvordan det videre går dem¹³¹. Ligeledes er produktionsskolernes vejledningsformer og udslusningsresultater først nu ved at blive undersøgt¹³².

Iflg. lovgivningen skal (unge) ledige have en individuel vejledning, når de møder op på kommunen/AF. Derefter er der tilbud om kurser o.l., dvs. mere kollektiv vejledning, information, introduktion m.m. Virkningerne heraf er heller ikke systematisk undersøgt generelt, bortset fra ujf.

Styrken i ujf-ordningen ser i høj grad ud til at bestå i muligheden for at kunne tage afsæt i de unges forskelligartede erfaringer, ønsker og behov og ved hjælp af en fleksibel vejlednings- og uddannelsesplan at kunne få tilrettelagt lige netop de forløb, som har en mulighed for at blive begyndelsen til en ordinær uddannelse og fast tilknytning til arbejdsmarkedet.

Den individuelle vejledning og den tætte opfølgning spiller en væsentlig rolle i hele ordningen, og vejledningen fremholdes - ligesom i egu - som det bindemiddel, der får uddannelsens forskellige elementer til at holde sammen.

På grund af den korte tid, der er gået siden ujf-ordningen startede i april 1996, og fordi evalueringen af ungeindsatsen heller ikke har kunnet kortlægge de langsigtede uddannelses- og beskæftigelsesmæssige effekter, er det ikke muligt at bedømme ungeindsatsens langsigtede virkninger. Interviewene med modtagefunktionernes medarbejdere samt med lærere og elever efterlader imidlertid det indtryk, at der kan være en vis fare i, at man satser så massivt, som man gør i ungeindsatsens 18 måneder, bl.a. med støtte, vejledning og spændende tilbud, for derefter, når forløbet er slut, at overlade den enkelte til sig selv, enten som almindelig uddannelsessøgende eller aktør på det ordinære arbejdsmarked. Spørgsmålet er, om de unge er tilstrækkelig rustet til denne overgang, og om de kan klare det videre forløb uden den opbakning og hjælp, som de har fået på skolen? De fleste udslusningsaktiviteter, som er beskrevet i evalueringen, ser først og fremmest ud til at dreje sig om hjælp til jobsøgning og hjælp til at søge ind på en specifik uddannelse, men ikke til at klare hele hverdagssituationen efter at ujf-forløbet er afsluttet.

Pauser og ventetid

I de senere år har "ventetid", "spildtid" og "pauser" været diskuteret. Når disse begreber bruges i en uddannelsesmæssig kontekst, bliver de anvendt i forhold til det formelle uddannelsessystem. Når den unge holder pause, betyder det, at han/hun ikke indgår i en formaliseret uddannelsessammenhæng. Når der tales om "ventetid", handler det om den tid, der går fra den unge har forladt eller afsluttet en uddannelse, til han eller hun igen vælger at fortsætte med at uddanne sig.

"Spildtid" er blevet brugt om det forhold, at nogle unge menes at kunne have truffet et uddannelsesvalg på et tidligere tidspunkt, end de gjorde, f.eks. allerede i 9. klasse, fremfor at "udskyde valget" og "spilde tiden" med at gå i 10. klasse (jævnfør kapitel 1).

Hvornår kan noget karakteriseres som pause eller vente- og spildtid? Er rejser, højskoleophold eller lignende vente- eller spildtid?

Begreberne er relative og vil altid være afhængige af en "målestok", der er normativt bestemt. Den mest fremherskende brug af begreberne bygger på en stram lineær tidsopfattelse i relation til læring og uddannelse - læring foregår på ganske bestemte tidspunkter i tilknytning til at tage en uddannelse på et bestemt tidspunkt i livet - og en meget afgrænset rumopfattelse i forhold til uddannelse og i forhold til kompetencer - man lærer, når man er under uddannelse, og uddannelse og dermed læring foregår i bestemte afgrænsede institutioner.

Et ofte rejst spørgsmål er, hvorvidt 10. klasse er et rent spildår for mange af de elever, der tager den - en unødvendig "ventetid" i forhold til at tage et uddannelsesvalg? I UTA-rapporten "Valg og veje i ungdomsuddannelserne" konkluderes det, at 10. klasse generelt set kun giver øgede chancer for at komme i gang med en ungdomsuddannelse, hvis der aflægges prøver ud over de prøver, som er aflagt i 9. klasse¹³³. 10. klasse eleverne vil med samme sandsynlighed som dem, der går ud af 9. klasse, påbegynde en ungdomsuddannelse. De har således ikke mindre chance for at påbegynde en ungdomsuddannelse - statistisk set -, som det f.eks. er tilfældet for dem, der tager et sabbatår¹³⁴.

Spørgsmålet er, om ikke en målestok, der hedder "antal aflagte eksamener", er for snæver til at forstå den enkelte unges udbytte af en 10. klasse. Der kan være mange andre tænkelige forhold og sammenhænge (udviklings- og modningsprocesser, personlig afklaring), der præger de unges liv, deres valg af en 10. klasse og valg af efterfølgende uddannelse.

Valg af 10. klasse udskyder ikke nødvendigvis den samlede længde af grundskoleuddannelse plus efterfølgende uddannelse. I en undersøgelse af årgang 1965's uddannelsesprofil viser det sig bl.a., at de, der har 10. klasse og efterfølgende gennemfører en videregående uddannelse, helt eller delvis indhenter dem, der kommer med 9. klasse tidsmæssigt. Når der korrigeres for ventetider undervejs, indhentes hele det år, som er brugt på 10. klasse, både på de kortere og mellemlange videregående uddannelser (kvu og mvu). På de lange videregående uddannelser (lvu) indhentes der et halvt år.¹³⁵

I det omfang de unge vælger 10. klasse på grund af uafklarethed i forhold til valg af ungdomsuddannelse og eventuelt erhvervsvalg, kan der være behov for at målrette 10. klasse i forhold til disse valg. Dette kan ses i sammenhæng med, at de elever, der kan karakteriseres som bogligt stærke, i langt overvejende grad går i gymnasiet. De unge oplever (som tidligere nævnt i kapitel 3 og ovenfor i dette kapitel) vejledningen i 9. klasse som primært drejende sig om de gymnasiale uddannelser, mens de praktisk orienterede uddannelser først kommer på banen i 10. klasse.

Dette rejser spørgsmålet om, hvorvidt 10. klasse bør planlægges som en forlængelse af den grundskole, de unge kender i forvejen, eller om der er behov for at tænke i alternative baner - både undervisnings- og vejledningsmæssigt (f.eks. brobygningsforløb og 10. klassescentre).

Særlige målgrupper og projekter

De tosprogede

De undervisningstilbud, som findes rundt omkring for unge tosprogede¹³⁶, er meget forskellige i forhold til på hvilken institution, de er udbudt. Der har på landsplan været et særdeles ringe samarbejde mellem de forskellige undervisningstilbud.

Mange ungdomsskoler har adskillige års erfaring med de unge tosprogede, som her bringes ind i et alderssvarende miljø. Flere ungdomsskoler arbejder på at skabe et samspil mellem unge tosprogede og unge danskere med tilknytning til ungdomsskolen. Dette finder sted via ungdomsklubben, fællesudflugter, fællesundervisning, valgfag m.m.

På sprogskolerne er man begyndt at oprette særlige hold for de unge. Denne undervisning er ofte placeret uden for sprogskolernes normale rammer for at skabe et egentligt ungdomsmiljø. Der er dog kun sjældent kontakt med jævnaldrende danskere i disse projekter.

Erhvervsskolerne har enkelte ujf-forløb specielt for unge tosprogede. På en række erhvervsskoler har man endvidere oprettet særlige ti-hi hold for unge tosprogede.

Som nævnt i kapitel 1 konkluderer "brobygningsrapporten"¹³⁷ at det vil være uhensigtsmæssigt at etablere brobygningsforløb udelukkende for unge med anden etnisk baggrund end dansk.

I nogle tilfælde ser det dog ud til, at særligt tilrettelagte forløb for tosprogede kan være en god idé, men det er ikke veldokumenteret. F.eks. er der på sosu-skolerne gennemført en række særligt tilrettelagte forløb, der sigter mod social- og sundhedshjælperuddannelsen og den pædagogiske grunduddannelse (pgu)¹³⁸.

AOF"s daghøjskole i Ballerup har et forkursus, der retter sig mod en række uniformerede job (politi- og fængselsbetjent, Falck-redder, vagtmand). Ideen er opstået, fordi Rigspolitiet og Kriminalforsorgen efterspørger medarbejdere med en anden etnisk baggrund end dansk.¹³⁹

De sent udviklede unge

Især efterskolerne har etableret særlige forløb for sent udviklede unge. Disse er indgående beskrevet i tre rapporter, der dog har nogle år på bagen (1993)¹⁴⁰ .

Muligheder for "på kanten" aktiviteter

I de såkaldt "alternative ungdomsmiljøer" opstår der forsøgsbaserede projekter, der typisk har en relativ kort levetid, blandt andet fordi de ofte alene er afhængige af fondsmidler og lignende "løse" penge, der ofte gives for en afgrænset periode. Umiddelbart kunne man slutte, at disse projekter på grund af deres forsøgskarakter og forgængelighed er mindre interessante - men det er de ikke af mindst to grunde.

For det første er initiativtagernes projekt netop at forsøge nyt for og sammen med de mange unge, som ikke fungerer i de mere etablerede uddannelsessammenhænge.

For det andet er der op gennem 80"erne og 90"erne en stærk stigning i antallet af denne type forsøgsprojekter, hvorfor projekterne efterhånden har kontakt til en del unge.

Der kan peges på to forhold, der kan være problematiske ved disse projekter. Dels bliver nogle projekter ikke tilstrækkeligt forankret blandt andet på grund af deres forholdsvis korte levetid. Dels kan sådanne projekter, der pga. deres tilsyneladende succes bliver mere forankret og varige, komme til at virke som en sovepude for andre "ansvarlige" institutioner og projekter, hvilket i betragtning af disse projekters grundvilkår hverken synes hensigtsmæssigt eller rimeligt.

I forhold til projekter af denne karakter er udvikling af netværk og forbindelser på tværs af "handlesammenhænge" - også uden for projektet - væsentligt.141

De sidste 5%

I UTA-programmet blev målsætningen om, at 95% af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse, opstillet.

Det er tilsyneladende aldrig blevet specificeret, hvem de sidste 5% er, som målsætningen ikke omfatter. Det er indlysende, at der her er tale om unge, der har så store fysiske og psykiske handicap, at det må anses for urealistisk, at de vil kunne gennemføre en ungdomsuddannelse.

Ud over disse grupper af unge, der typisk er blevet "diagnosticerede fra barnsben af", er der andre grupper af unge, som ifølge Dominique Bouchets rapport "Det knuste spejl" også må afskrives i forhold til ungdomsuddannelserne. Der beskrives to grupper unge, som har særlige sociale problemer, der tilsyneladende er medvirkende til, at det næppe er disse unge, vi finder eller vil finde i ungdomsuddannelsessystemet.

Meget kort beskrevet er de to grupper:

"Tøserne", der kan betegnes som unge piger med massive sociale problemer i opvæksten. De har mange behandlings-, anbringelses- og støtteundervisningsforløb bag sig, og har ofte været behæftet med betegnelser som "uanbringelig" og "u-underviselige". De har ingen stabile netværk, en ringe boligsituation i et socialt belastet boligkvarter og er lejlighedsvis "gadebørn".¹⁴²

"Araber-drengene", der kan karakteriseres som flygtninge-/indvandrerunge med længerevarende kriminalitet, misbrug og udstødelse fra undervisning bag sig. Deres familiesituation er meget anspændt og stærkt præget af den oprindelige grund til at forlade hjemlandet - krig, forfølgelse. Familien er dårligt fungerende i det danske samfund såvel som i forhold til indvandrerkulturens egne kriterier. De bor i et socialt belastet boligkvarter og tilbringer mange timer på gaden. De er ikke fortrolige med det danske skolevæsen, har meget dårlige erfaringer med det og kan sjældent tale dansk på et tilstrækkeligt niveau. De opfattes ofte som ballademagere. De lever i bander, og deres netværk kan betegnes som problematisk og ofte kriminelt med et altdominerende æresbegreb.¹⁴³

Når grupper af unge på denne måde entydigt beskrives som nogen, man må opgive, nogen "der er uden for rækkevidde" eller som man ikke kan nå med pædagogiske eller sociale midler, kan det betyde en yderligere marginalisering og stempling, der gør det endnu sværere at afhjælpe problemerne. Sådanne beskrivelser kan være med til at legalisere isolation, anbringelser og tvangsfjernelser.

Som tidligere nævnt har man i en række sociale projekter formået at arbejde med nogle af de mest belastede unge på gadeplan ved f.eks. at tilbyde dem løn, så de ikke behøver at lave kriminalitet og desuden involvere dem i arbejdet med projekter, der hjælper dem selv og andre unge.

Livslang læring - igen!

Hvilke muligheder er der for restgruppen for at få, hvad der svarer til en ungdomsuddannelse, når de er blevet lidt ældre?

Principielt er der ingen øvre aldersgrænse på ungdomsuddannelserne, men der kan være en række barrierer, der gør, at gennemførelse af en ungdomsuddannelse i voksendommen ikke er mulig eller særlig sandsynlig, f.eks. økonomiske.¹⁴⁴

Voksenerhvervsuddannelsen (veud) er et eksempel på, hvordan man inden for nogle områder kan få en kompetencegivende uddannelse. Åben uddannelse kan være en anden mulighed, men her vil egenbetalingens størrelse kunne udgøre en barriere.

Enkeltfags hf på vuc har snart i mange år været en mulighed for at erhverve sig studiekompetence (på alment gymnasialt niveau). Det er der også en stor del danskere, der har fået, helt - og især delvist.

Hvis der omvendt ses på, hvor stor en del deltagerne fra restgruppen udgør af samtlige deltagere i de forskellige voksenuddannelsestilbud, viser det sig, at de forskellige tilbud har en højst forskellig profil.

Uddannelsesbaggrund for deltagere i voksenuddannelsen 1997 (procent af deltagere inden for de enkelte skoleformer).

Kilde: Rapport fra Voksen- og efteruddannelsesrådet om uddannelsesfordelinger i 1998. Her citeret fra Uddannelsesnyt, SiD, Juni 1999.

Amu-kurserne tiltrækker i særlig grad personer med en erhvervsuddannelse, og det samme gør kurserne under åben uddannelse på erhvervsskolerne. Højskolernes lange kurser tiltrækker især personer med en almengymnasial uddannelse.

Restgruppen (unge med grundskolen som højst gennemførte uddannelse) udgør en markant del af deltagerne på daghøjskoler og vuc (avu).

Det kunne være interessant at se nærmere på de aldersbetingede deltagelsesmønstre, men det har desværre ikke været muligt i denne sammenhæng.

Opsummering

I dette kapitel har vi rettet fokus mod selve uddannelsessystemet, dvs. mod en afsøgning af, "hvad der virker", og hvilke indsatser, der eventuelt kan gøres på "systemniveau" for at muliggøre restgruppens gennemførelse af en ungdomsuddannelse.

Generelt gælder det for de forskellige undersøgelser og evalueringer benyttet i nærværende rapport, at "systemniveauet" ofte ikke generelt eller tværgående behandles særskilt. Kapitlet har derfor i vid udstrækning fået karakter af diskussioner og perspektiver.

Livslang læring har som begreb de seneste år fået en renæssance og udtrykker et mere helhedsorienteret syn på læring og uddannelse i såvel tid som rum. Der er behov for og fokus på, at vi som mennesker kan lære hele tiden livet igennem (og ikke kun i børne- og ungdomsårene), og at vi kan lære i mange forskellige situationer og sfærer (og ikke kun i de dertil indrettede uddannelsesinstitutioner).

Ovenstående tendens kan måske perspektivere restgruppeproblematikken i forhold til deres situation uden for det formelle uddannelsessystem, deres tilsyneladende praktiske orientering og deres deltagelse i andre læringssammenhænge end de formelle.

Udfordringer for uddannelsesplanlægningen og -politikken bliver at organisere og indrette de formaliserede uddannelser og øvrige uddannelsesforløb på en sådan måde, at der sikres et optimalt samspil mellem de forskellige læringssammenhænge.

Hvilke nærmere muligheder og barrierer, der ligger i en sådan udfordring, i forhold til at nedbringe restgruppens størrelse og sikre, at stadig flere unge tiltrækkes af og fastholdes i uddannelsessystemet, er endnu en åben diskussion.

Der kan dog allerede nu i ungdomsuddannelsessystemet og de nyere initiativer ses en opblødning i uddannelsesbegrebet og en fokus på læringsperspektivet f.eks. ved anvendelse af projektorganiseret undervisning, forskellige kombinationer mellem boglige/teoretiske og praktiske uddannelsesaktiviteter og kombinationer af arbejde og undervisning samt det individuelle og personlige udgangspunkt for tilrettelæggelsen af uddannelsen.

Endvidere kan det livslange perspektiv siges at vise sig ved en stigende fokusering på at anskue uddannelsessystemet "på langs" (f.eks. brobygningsaktiviteter).

Livslang læring, tilbagevendende uddannelse, behov for nye kompetencer osv. rejser spørgsmålet om, hvordan vi i fremtiden skal indrette uddannelsessystemet. I hvilket omfang kan uddannelsessystemet gøres mere rummeligt og dermed måske tiltrække en endnu større gruppe unge? I forlængelse heraf: Hvordan gøres dette, uden at uddannelsessystemet mister sin attraktivitet for de unge, der i dag befinder sig i og gennemfører en uddannelse? Og skal den generelle struktur med en erhvervsforberedende og en studieforberedende del bibeholdes?

Dette er en større og uafsluttet diskussion ikke mindst indfanget i UTA-forskningens dokumentation af opfattelsen af uddannelsessystemet som hierarkisk opdelt. Hvad der skulle fremtræde som en ligeværdig vifte af valgmuligheder, fremstår i stedet for de unge som et system, der er hierarkisk ordnet efter graden af boglighed. At interesse og vejledning i 9. klasse først og fremmest rettes mod gymnasiet, mens de praktisk orienterede uddannelser først kommer på banen i 10. klasse for de resterende elever, synes at understøtte dette billede.

Dette rejser bl.a. spørgsmålet om, hvordan man opnår et mere jævnbyrdigt forhold mellem gymnasiale og erhvervsfaglige uddannelser. Det kan synes som et svært tilgængeligt problem, der bl.a. vil kræve strukturelle ændringer, (f.eks. studiekompetence til nogle erhvervsfaglige uddannelser, overskuelige erhvervsuddannelser, afhopningsmuligheder mellem de gymnasiale og de erhvervsfaglige uddannelser, merit osv.).

Endvidere ser der ud til fortsat at være et behov for en afklaring af, hvilken rolle 10. klasse skal spille i fremtidens uddannelsessystem, og hvordan den bør tilrettelægges.

Vejledning vil højst sandsynligt - uanset den fremtidige indretning af ungdomsuddannelsessystemet - vedblive at spille en central rolle, specielt måske for de unge, der befinder sig i udkanten af systemet.

En række erfaringer peger i retning af, at vejledningen skal individualiseres og målrettes, men samtidig også at kollektiv vejledning i visse tilfælde kan være succesfuld. Der, hvor den kollektive vejledning ser ud til at lykkes, er i de tilfælde, hvor den indgår som en integreret del af uddannelses- eller projektforløbet.

Endvidere kan der peges på muligheden for tilrettelæggelsen af åbne vejledningsmiljøer, der udgør en integreret del af den enkelte uddannelsesinstitutions læringsmiljø.

Udover muligheden for integrerede vejledningsmiljøer kan afprøvningen fremhæves som en mulighed for nogle ungegrupper. Samtalevejledningen ser ud til at hægte visse grupper af unge af grundet sin verbale og intellektuelle tilgang til uddannelses- og jobplaner. Det er den praktiske tilgang til tingene, der ser ud til at virke motiverende, hvilket også kan understreges af anbefalingen om større mulighed for førstehåndskendskab til uddannelserne (fremhævet i kapitel 3).

Foruden den faglige og mere valgforberedende del af vejledningen, udgør vejledning endvidere et centralt punkt i forbindelse med individualiseringen af uddannelserne og forløbene. Vejledningen fremhæves således som det kit, der binder uddannelsernes enkelte dele sammen.

Spørgsmålet i denne forbindelse er, hvordan de unge klarer overgangen fra et uddannelsesforløb, hvor de er tæt fulgt af vejledning til en situation som uddannelses- eller jobsøgende ligestillet med alle andre unge?

I kapitel 1 blev behovet for et differentieret restgruppebegreb fremsat. I dette kapitel har vi set lidt nærmere på, hvilke muligheder der er for bestemte dele af restgruppen (i denne sammenhæng kaldt "særlige målgrupper").

Ungdomsskolerne og sprogskolerne har mange års erfaring med undervisning af tosprogede. I ungdomsskolen arbejder man ofte med at skabe et samspil mellem unge tosprogede og unge danskere, mens de unge på sprogskolerne sjældent i projekterne har kontakt med jævnaldrende danskere.

Hvorvidt særligt tilrettelagte forløb for tosprogede f.eks. i forbindelse med brobygning, introduktionskurser eller ungdomsuddannelserne er en fordel i forhold til såvel udbytte som integration, har det i denne sammenhæng været svært at konkludere noget om.

Endvidere er det svært at sige noget om, hvilke ungdomsuddannelsesmæssige perspektiver, der er for de sidste 5% af en ungdomsårgang, der ikke er omfattet af UTA-målsætningen. Hvem er disse unge, hvad karakteriserer dem, hvilke muligheder har de? Hvordan eller i hvilket omfang kan man - måske ved at tænke i anderledes og utraditionelle pædagogiske baner - lave initiativer, der kan åbne nogle muligheder for grupper af disse unge også?

Endelig ser der ud til at findes en række aktiviteter og projekter, som har kompetencegivende effekter, omend de ikke er formaliserede. Spørgsmålet er, i hvilket omfang sådanne projekter kunne udgøre et brobyggende eller indslusende alternativ i forhold til det etablerede uddannelsessystem.

Hvilken rolle kan forskellige former for midlertidige, projektorganiserede aktiviteter med lav grad af institutionalisering have i forhold til løsning af restgruppeproblematikken?

119) F.eks. Socialkommissionens undersøgelser. Her refereres til Ingerslev m.fl., 1992, s. 19.
120) Her kan bl.a. henvises til UNESCO"s Verdenskommissionens rapport om livslang læring (Jaques Delors) og til "Improving Student Motivation for Lifelong Learning, Background paper", OECD 1999.
121) Byg din egen erhvervsuddannelse, 1998.
122) Undervisningsministeriet har bl.a. bidraget til debatten med rapporten: National kompetenceudvikling.
123) En undtagelse er hhx og htx.
124) Uddannelsesredegørelse 1997, Undervisningsministeriet 1997, s. 53 ff. Modellerne er kort beskrevet i Andreasen m.fl., 1998, s. 69-74.
125) Andersen 1997, s. 152-168.
126) Landsundersøgelsen, produktionsskoler (igangværende undersøgelse, UFV).
127) Mortensen m.fl. (red), 1997, s. 79.
128) Ibid,.
129) Ibid, s. 75.
130) Jensen, Johannes 1997, s. 20.
131) Evaluering 1998-2000, Den fri ungdomsuddanelse, 1999.
132) Undersøgelse afsluttes ultimo 1999 (UFV).
133) Jensen m.fl. 1997, s. 75. OECD-rapporten, 1999, konkluderer med reference til Jensen, at en for stor del af de unge går i 10. klasse og udtrykker forhåbninger med den nye erhvervsuddannelsesreform 2000 om, at de kan foretage et "intelligent choice" efter 9. klasse.
134) Andreasen m.fl.(b) 1997, s. 84.
135) Undervisningsministeriet. 1998 (Uddannelsessystemet i tal...), s. 39. Uddannelsessystemet i tal gennem 150 år. Undervisningsministeriet 1848-1998.
136) Betegnelsen tosprogede dækker her også den mindre mundrette: "..med anden etnisk baggrund end dansk".
137) Mortensen m.fl. (red), 1997.
138) Meier, 1998. På side 2 i rapporten henvises der til en række andre "Etnisk sosu-forløb" end det i Næstved, som rapporten omhandler.
139) Brygmann, 1998, s. 48 ff.
140) Balle-Petersen, Margaretha, 1993 (a) og (b) samt Andersson, Marianne m.fl., 1993.
141) Se note 93.
142) Bouchet 1999, s. 26-29.
143) Ibid, s. 30-35
144) På produktionsskolerne er den øvre aldersgrænse dog 25 år i dag mod 30 år tidligere.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel