4. Fokus på læringsmiljøerIndledningDet har været naturligt i en række af de her gennemgåede evalueringer og undersøgelser at se på, hvordan læringsmiljøet kan udvikles, således at det i højere grad tilgodeser de unges interesser og derved mindsker risikoen for frafald. Såvel i forhold til de unges valg, som f.eks. i forbindelse med frafald82 er der ofte henvisninger til, hvilket læringsmiljø der er på de enkelte uddannelser. Vi anvender her begrebet læringsmiljø for at fastholde, at det ikke alene er uddannelsernes indhold i form af pensum, stof, øvelser, opgaver, undervisning m.m., der er væsentligt i denne sammenhæng - men også den enkelte uddannelsesinstitutions sociale organisation og kultur, den fysiske indretning af lokaler og faciliteter, netværksdannelsen blandt de unge, den fremherskende pædagogiske linie og lærernes kvalifikationer m.m. På tværs af undersøgelserne af de forskellige uddannelser, ordninger og udviklingsaktiviteter, vi her har kigget på, findes nogle tværgående temaer, der har skilt sig ud, når vi ser på erfaringerne med udformningen af læringsmiljøet. Vi har rubriceret temaerne i tre kategorier, der hver især rejser nogle centrale spørgsmål: Det drejer sig for det første om en række planlægningsmæssige og pædagogiske dimensioner i uddannelserne - hvor en række spørgsmål skiller sig ud:
For det andet er miljøet - forstået som det sociale og det fysiske miljø - også af stor betydning. Det gælder både i de dele af uddannelserne, der foregår på selve uddannelsesinstitutionen, og i eventuelle praktikdele. Spørgsmålet er, hvilke muligheder de pågældende uddannelser har for at opbygge miljøer, der er profilerede og attraktive i forhold til de unge? Det drejer sig for det tredje også om lærerkvalifikationerne. Det er tydeligt, at læreren og lærerens kvalifikationer kommer til at spille en stadig større rolle for elevernes oplevelse af læringsmiljøet. Kan læreren aktivt være med til at skabe det læringsmiljø, vi her beskriver i generelle vendinger? Der er ingen tvivl om, at det trækker på en langt bredere række af kvalifikationer, end den traditionelle faglærerrolle gør. De planlægningsmæssige og pædagogiske dimensionerEt af de gennemgående temaer i diskussionerne om de forskellige ordninger er orienteringen væk fra det skolemæssige og over mod det praktiske. Det handler i meget høj grad om at tilrettelægge nogle tilbud, der ikke ligner skole eller uddannelse i den form, eleverne har kendt det fra folkeskolen. En række af de ordinære ungdomsuddannelser kan ikke tilgodese det behov for en anden type læring end den traditionelle skole. Det giver sig f.eks. udtryk i, at for lidt praktisk indhold i uddannelsen gives som frafaldsbegrundelse af ca. hver fjerde, som afbryder en ungdomsuddannelse (se kapitel 3). Ses der både på restgruppens vurderinger af ungdomsuddannelserne og den kritik, de unge i uddannelse giver, savnes mere praktisk betonet undervisning og mere praktisk orienterede uddannelser. Dette kan videre perspektiveres i forhold til den betydning, de boglige færdigheder har ved fortsat uddannelse efter grundskolen (se kapitel 1). Det drejer sig i høj grad om integrationen mellem den praktiske og teoretiske undervisning, hvor der er to forhold, der gør sig gældende.
Ved begge disse forhold drejer det sig om, at den teoretiske undervisning skal kunne sættes ind i en konkret sammenhæng, hvor dens anvendelsesområde og nytteværdi bliver synlig for de unge.83 Denne erkendelse af, at der skal praktisk orienterede tilbud til, afspejler sig i en række af de nye tilbud, der er etableret. I egu arbejdes der praksisorienteret. I evalueringsrapporten konkluderes: "Egu-eleverne har ofte kun ros tilovers for lærerne på uddannelsesinstitutionerne og anerkender, at der gøres en stor indsats for at formidle et fagligt stof på en spændende og praktisk måde. Forskellen til den formidling, de har kendt fra folkeskolens undervisning, er til at tage og føle på: i egu læres tingene, fordi det er praktisk nødvendigt at kunne noget, når man f.eks. skal i gang med nye arbejdsområder i sin virksomhed. Men mønsteret er ofte, at skolens aktiviteter er sekundære for eleverne. Det, der tæller, er praktikken. Det er her, eleverne har deres tyngdepunkt, og det er dette, skolen skal understøtte og kvalificere." 84 Egu-forløbene er tilrettelagt på en sådan måde, så praktik og skoleundervisning i høj grad smelter sammen. Undervisningen er meget praksisnær og tager udgangspunkt i at kvalificere de unge til praktikken. I egu-forløbenes skoledel er der således ingen faste læreplaner. Undervisningen formes i samspillet mellem lærer og elever og deres specifikke behov. I fuu er der ikke formuleret et mål om at fremme det praktisk orienterede, men de vide valgmuligheder giver den enkelte fuu-elev mulighed for selv at opsøge sammenhænge, hvor f.eks. samspillet mellem teori og praksis kan opdyrkes. F.eks. kan boglige færdigheder udvikles i forbindelse med interessebetonet praktik/teori. Værkstedet er alfa og omega og den unges "base" i produktionsskolen. Mange arbejdsprocesser er lagt an på nødvendigheden af samarbejde. Fordi så mange deltagere har haft dårlige erfaringer med at sidde i et klasselokale, skal de "lokkes til at lære". Værkstedet som ramme om "undervisningen" giver mulighed for en praktisk tilgang, som betyder, at de unge gennem "små sejre" får styrket selvtilliden så meget, at de kan bevæge sig videre (f.eks.) ind i et mere traditionelt undervisningslokale. Den teoretiske undervisning tager derfor ofte udgangspunkt i praktiske problemer i værkstedet.85 Det hedder f.eks. i Minimumsprogrammet fra Foreningen af Produktionsskoler/Produktionshøjskoler: "Værkstedsundervisningen, som bygger på deltagernes aktive medvirken i udførelsen af værdiskabende arbejde, er en direkte måde at udvikle de unges personlige og faglige kvalifikationer på, idet arbejdet med produktionsopgaverne betyder, at der er en række ting, der skal gøres - altså en sagstvang - og dermed en række nødvendighedsværdier, som de unge - uanset deres tidligere skolebaggrund eller forløb i øvrigt - lader sig inspirere, lære og opdrage af, så der åbner sig helt nye muligheder for dem." 86 Den virksomhedsforlagte undervisning er et af ungeindsatsens allerbedste virkemidler. I evalueringen konkluderes det, at man med fordel kan anvende virksomhedsforlagt undervisning i de ordinære uddannelser, især i den indledende periode, hvor der er behov for afklaring og motivation. Den virksomhedsforlagte undervisning har f.eks. hjulpet mange elever med at revidere deres forudfattede opfattelse af, hvad et arbejde f.eks. inden for social- og sundhedssektoren indebærer, når de et par gange har været ude i virksomhedsforlagt undervisning.87 I brobygningsforløbene tilstræbes mange steder aktive, bearbejdende undervisningsformer, hvor deltagerne selv arbejder med stoffet frem for at blive præsenteret for det. Det er væsentligt, at eleverne selv arbejder med praktiske opgaver, og f.eks. selv indhenter informationer. Billedet er dog ikke entydigt, idet det er forskelligt, hvordan forløbene tilrettelægges fra kommune til kommune og fra uddannelsesinstitution til uddannelsesinstitution. I "Eleven og Brobygning" gives både eksempler på brobygningsforløb, som er tilrettelagt som traditionel undervisning (eksempelvis på gymnasierne88) samt på forløb, der er tilrettelagt meget praksisnært (slagteriskolen i Roskilde89). Brobygningsforløbene er i nogle tilfælde blevet kritiseret for deres manglende praktiske orientering, idet de unge i mange brobygningsforløb præsenteres for den samme pædagogiske ramme, som de har oplevet i folkeskolen, hvilket betyder, at det kan være svært at bryde de unges oplevelse af ikke at kunne noget90. I en række af de øvrige uddannelses- og projektområder er der også erfaringer med det praksisorienterede: F.eks. arbejdes der praktisk orienteret i tamu - bl.a. som en konsekvens af målgruppen - idet der veksles mellem praktisk og teoretisk undervisning (3/4 praktisk og 1/4 teoretisk). Og i en række af de alternative projekter91 arbejdes der på tværs af tre typer læringssammenhænge - undervisning, arbejde og øvrigt hverdagsliv. Projekterne definerer sig omkring noget - en fælles sag. Det, der læres, har altså en umiddelbar praksistilknytning og er "virkelighedsnært". FleksibilitetDe stive strukturer i ungdomsuddannelserne med relativt stærke barrierer mellem de forskellige uddannelsestyper, bestemte måder at tænke forløb og uddannelse på, etc. har også været set som forhold, der kunne være med til at holde dele af ungdomsårgangene ude fra systemet. Derfor har der været fokus på at gøre systemet mere fleksibelt. Fleksibiliteten inden for fuu kommer især til udtryk ved de vide muligheder for valg og omvalg, og undervejs er der relativt hyppige skift mellem uddannelser, kurser, praktik. De unge møder ofte nye mennesker/grupper i de forskellige dele af uddannelsen, hvilket kan være afvekslende, men også udfordrende og belastende. Det stiller store krav til elevernes sociale kompetencer, men det kan også medvirke til at udvikle dem.92 Ungeindsatsen har mange virkemidler, og disse giver mulighed for stor fleksibilitet og variation i struktur og indhold - sammenlignet med de ordinære uddannelser. Endvidere er samarbejdet på tværs af uddannelsesretninger og uddannelsesinstitutioner et væsentligt træk ved ordningen. Undersøgelsen af ujf viser, at langt hovedparten af de unge ledige faktisk kommer i gang ved hjælp af ungeindsatsens tilbud og muligheder. Mulig-hed for personlig afklaring, den virksomhedsforlagte undervisning, samt at mange af forløbene også giver merit f.eks. til 2. skoleperiode på de tekniske erhvervsuddannelser er nogle af de elementer i forløbene, som bidrager til den proces og holdningsændring, som de fleste elever gennemgår i løbet af de 18 måneder, et forløb maksimalt kan vare. I undersøgelsen af ujf-ordningen konkluderes det, at den intensive vejledning i starten, kombineret med de mange muligheder for at sammensætte et ujf-forløb med udgangspunkt i den enkeltes ønsker og behov, er et vigtigt element i hele ordningen. Styrken i ujf-ordningen ser derfor i høj grad ud til at bestå i muligheden for at kunne tage afsæt i de unges forskelligartede erfaringer og ved hjælp af en fleksibel uddannelsesplan få tilrettelagt et forløb, som er tilpasset den enkelte. De alternative ungdomsmiljøer eller projekter adskiller sig fra de mere etablerede miljøer (herunder formelle ungdomsuddannelser, produktionsskolerne, daghøjskoler, højskoler m.m.) ved, at de ikke har en fast struktur, herunder fysisk i form af skolebygningen med klasseværelserne, samt en lovgivningsmæssigt bestemt ramme, med formål, studieordninger, krav til indhold osv.93 Tingene organiseres her langt mere fleksibelt og bevægeligt. De alternative ungdomsmiljøer er samtidig meget forskellige: De former sig typisk fortløbende og varierer afhængigt af, hvem de involverede deltagere er, hvilke bevillinger og fonde projektet har søgt og definerer sig under, samt hvilke muligheder lokal politisk vilje og lokalområdets fysiske og menneskelige rammer giver. Endelig er fleksibilitet et overordnet princip inden for ti/hi. Forløbene tilrettelægges fleksibelt for at imødekomme den enkelte elevs ønsker og behov. Undervisningen er i vid udstrækning differentieret, så den enkelte elevs behov og forudsætninger tilgodeses. Samtidig tilrettelægges helhedsorienterede delforløb for at få den enkelte elev til at opleve en sammenhæng i det samlede forløb.94 HelhedsorienteringEt tema i diskussionerne om mulige grunde til, at nogle unge ikke føler sig tiltrukket af de ordinære ungdomsuddannelser, har været, at der fokuseres for ensidigt på de unges faglige udvikling - derfor arbejdes der også bevist med mere helhedsorienterede tilbud. I fuu sigtes der således mod udvikling af et bredt felt af de unges kompetencer, herunder både personlige og faglige aspekter af kompetencer som ansvarlighed og fleksibilitet. Der lægges vægt på, at uddannelsen ikke skal være specialiseret, men derimod bredt udvikle den unges kvalifikationer og kompetencer inden for såvel det sociale, praktiske, kreative som det intellektuelle område.95 I ungeindsatsen er der set mange eksempler på, at både holdforløbene og de individuelt tilrettelagte forløb fører til nye individuelle forudsætninger. Ujf-ordningen er karakteristisk ved at være en indslusningsordning til enten arbejdsmarkedet eller de ordinære uddannelser. Selvom der ikke lagt op til at ujf-forløbene i sig selv skal generere nye kompetencer, men snarere være motivationsskabende og uddannelsesforberedende, viser det sig, at en del af ujf-eleverne faktisk har brugt ordningen som en form for hyttefad, hvor de har fulgt specielle uddannelsesaktiviteter (i max. 18 måneder), indtil det er lykkedes dem at blive optaget på den (videregående) uddannelse, de primært har satset på. Generelt kan man fremhæve, at deltagelse i ujf-forløb for langt de fleste deltageres vedkommende er med til at øge deres sociale kompetence, bringe struktur i hverdagen og bl.a. igennem utraditionelle tilgange skabe interesse og forudsætninger for at påbegynde en erhvervsfaglig eller anden uddannelse. Inden for produktionsskolerne henvises der ofte til en bestemt kompetencemodel, som viser, hvordan forskellige uddannelsesinstitutioner kan siges at udvikle forskellige typer af kompetencer.96 Modellen opererer med et kompetencebegreb, der spænder over personlige og erhvervsrettede kompetencer i en dimension og brede og snævre kvalifikationer i en anden. Den typiske produktionsskole lægger ifølge egen opfattelse især i starten hovedvægten på de personlige og de brede kvalifikationer, eksemplificeret ved demokratiske færdigheder, selvbevidsthed, sociale, fysiske og holdningsmæssige færdigheder, kreative/musiske færdigheder, omstillingsrobusthed m.m. Ifølge rapporten "Danske produktionsskoler" bevæger fokus på deltagerens kompetenceudvikling sig igennem dennes individuelle forløb. Typisk vil det i begyndelsen ligge på brede og personlige kvalifikationer, men langsomt flyttes over mod mere snævre og erhvervsrettede kvalifikationer.97 På mange produktionsskoler taler man om "en helhedsorienteret indsats", hvor man forsøger at støtte deltageren på alle områder. Dette sker ud fra den tankegang, at det er meget svært at dygtiggøre sig fagligt, bogligt eller på andre områder, hvis man har psykiske problemer, er på kant med sin familie eller med loven (nogle skoler støtter f.eks. ved at gå med den unge til retsmøder). I såvel brobygningsforløbene som ti/hi-forløbene bruges begrebet helhedsorientering også om den måde, der arbejdes på. Her bruges ordet imidlertid i den betydning, at det faglige stof præsenteres i en helhed. Tankegangen er her, at det er væsentligt, at deltagerne er motiverede og engagerer sig i processen, således at nødvendigheden af de teoretiske fag for at kunne løse de praktiske opgaver er klar for den unge.98 I mange alternative projekter er der mange mulige positioner og deltagelsesmåder, hvormed de unge kan indgå i projektet. Dette varierede udbud af bevægelige positioner giver mulighed for, at de unge kan bevæge sig mellem en række forskellige aktiviteter, roller og positioner - og f.eks. starte som brugere og senere blive medarbejder. Dermed får deltagelsen i projektet et helhedsorienteret og meningsfuldt fremtidsperspektiv for de unge. De fleste alternative projekter definerer sig som nævnt omkring en eller anden "fælles sag", som er vigtig for de unges motivation og identitetsdannelse. Den fælles sag kan f.eks. være at hjælpe andre unge, udbrede og "folkeliggøre" økologien m.m. De umyndiggørende effekter, som i nogle tilfælde kan optræde i forbindelse med mere traditionelle projekter, undgås, fordi de unge ikke oplever sig selv som nogle, der bare "bliver hjulpet", men derimod også som nogle, der gør noget for andre eller for "sagen". Medbestemmelse og demokratiseringsprocesserRegeringens ungdomspolitiske program indebærer en øget fokus på inddragelse af unge i politiske processer og udvikling af demokratiske processer i de sammenhænge, hvor unge iøvrigt lever og deltager i undervisning, fritidsaktiviteter m.m. Hvis uddannelse ud over en faglig kvalificering også skal medvirke til at udvikle de unge til borgere i et demokratisk samfund, er det vigtigt, at de i deres hverdag i skolen eller på uddannelsesinstitutionen vænner sig til at bruge deres muligheder for medbestemmelse. UTA-undersøgelserne peger på, at der er behov for mere fokus på elevernes vurderinger af uddannelserne og undervisningen. I "Unge i uddannelse" vises det, at der er store forskelle mellem skolernes selvforståelse og elevernes vurderinger. Mens mange elever vurderer undervisningen som kedelig og uengagerende, ser skolelederne i mange tilfælde deres skole som dynamisk og udviklingsorienteret og er tilfredse med undervisningen.99 Ser vi på den mere overordnede indflydelse, der rækker ud over selve undervisningen, er der på tværs af skoleformerne et generelt ønske blandt eleverne om mere gennemskuelighed i beslutningsprocesserne og mere indflydelse til eleverne. Der er naturligvis visse overordnede rammer og krav i uddannelserne, som eleverne ikke kan have indflydelse på, men dette bør ikke forhindre, at elevernes vurderinger og krav i højere grad bliver sat til debat, og at eleverne systematisk inddrages i uddannelsesinstitutionernes beslutningsprocesser. Der kan skelnes mellem mindst tre sammenhænge, hvor de unges muligheder for medbestemmelse bør fremmes:
Mere medbestemmelse til eleverne ifm. undervisningen kan måske støde på modstand især fra lærerne, fordi en sådan udvikling kan indebære et opgør med læreren som vidensautoritet. Hertil kommer, at ansvarsfordelingen ifm. planlægningen af undervisningen forrykkes - demokratisering indebærer med andre ord nye lærerroller. Modstand mødes også hos unge, der ikke ønsker større indflydelse. Dette kan hænge sammen med i hvert fald to ting. Det kan være, at eleverne slet ikke kan forestille sig, hvilken indflydelse de faktisk kunne have, og at de oplever det som det sikreste at blive inden for de kendte rammer. Eller også kan modstanden bunde i, at eleverne oplever, at skolearbejdet er så krævende, at medbestemmelse opleves som en ekstra belastning. Hertil kommer så, at elevernes usikkerhed om egne faglige forudsætninger kan bevirke, at de ikke føler, at de kan bidrage med noget særligt i forhold til indflydelse og skoledemokrati. Temaet om medbestemmelse og demokratisering er også taget op i forbindelse med evalueringer og undersøgelser af forsøgsprojekter og andre uddannelsestilbud til de unge. I forbindelse med egu har eleverne stor indflydelse på deres egu-forløb både i forhold til selve uddannelsens planlægning og undervisningens tilrettelæggelse. Elevernes indflydelse er klart større i ujf-forløbene end i de ordinære eud-forløb. Dette hænger sammen med to faktorer: For det første, at vejledningsrelationen er mere omfattende især i starten af forløbet, og der lægges vægt på en motivationsskabende vejledning med tætte opfølgningsmuligheder. For det andet har eleven stor indflydelse på indhold, valg og sammensætningen af ujf-forløbet. I mange af de alternative projekter er tingene meget bevægelige, og projektet forandrer sig løbende, bl.a. gennem knopskydninger i nye projekter. Det muliggør, at nytilkomne unge også har mulighed for at definere og forme projektet og have et relativt stort ansvar. Herved bliver idealer om involvering, indflydelse, demokrati, "at arbejde på deltagernes præmisser" osv. måske mere reelle end i det etablerede system, hvor rammer og målsætninger ofte er definerede og fastlagte på forhånd. På baggrund af regeringens ungdomspolitiske program tages der en del initiativer inden for folkeskoleområdet, efterskolerne, ungdomsskolerne og andre områder. Langt overvejende er der tale om initiativer, som er igangsat fra professionelt eller politisk hold. Dertil kommer en velvillighed over for initiativer, som er igangsat helt af unge selv.100 Det er få initiativer, som er særligt rettet mod målgrupper, der kunne falde ind under restgruppen. I det følgende vil vi referere nogle tilfældigt udvalgte eksempler, som giver anledning til at pege på nogle væsentlige pointer. Et af de væsentligste initiativer er udnævnelsen af 17 ungdomskommuner. Disse har fået et særligt tilskud til at fremme demokrati og medbestemmelse for unge. De konkrete lokale udviklingsprojekter spænder meget vidt i størrelse og ambitionsniveau, fra udvikling af elevstyret undervisning til inddragelse af unge i udformning af den kommunale ungdomspolitik. Ungdomsskolerne spiller her en central rolle. Udviklingsprogrammet Youth Power er et andet eksempel fra ungdomsskolesektoren. Programmet sigter mod at give unge såkaldte demokratiske handlekompetencer ved at inddrage dem i lokale projekter, hvor de har indflydelse på eksempelvis udviklingen og styringen af et ungdomshus, på ungdomsskolens programlægning, udvikling af kommunal ungdomspolitik og andre særlige initiativer. Programmets aktiviteter sigter især mod at udvikle de involverede voksnes professionelle kompetencer ved at understøtte de lokale udviklingsprojekter med efteruddannelse og udvikling af erfarings-netværk.101 Ligeledes i ungdomsskoleregi er udviklingsprogrammet "Kvalitet og Organisation" tidligere gennemført. I forbindelse med erfaringsindsamlingen blev følgende fire former eller niveauer for involvering eller medindflydelse indkredset:
Inden for efterskoleverdenen er medbestemmelse og demokrati i det daglige også et væsentligt tema. Fire efterskoler gennemfører f.eks. et udviklingsprojekt, hvor "demokratiets vilkår og mulige forandringer i forskellige skolekulturer i relation til ledelse, medarbejdere og elever" undersøges med henblik på udvikling af demokrati og medbestemmelse i skolernes styring og i undervisningen. Der arbejdes bl.a. med flg. temaer:
Det er også blevet undersøgt, hvordan de unge har medbestemmelse i 14 fritids- og ungdomsklubber. De overordnede konklusioner er, at medbestemmelse ikke bør opfattes som en aktivitet eller et projekt, men som en kultur og en samværsform, og at medbestemmelse ikke indføres fra den ene dag til den anden. Ledernes rolle i udviklingen af mere medbestemmelse er vigtig, og i den forbindelse er det afgørende, at lederne har ansvaret for at tilrettelægge og udstikke rammer for udviklingsprocessen. Rammerne for medbestemmelse skal udformes, så de unge kan overskue dem, men bør i øvrigt udvides løbende. Klare rammer for medbestemmelse indebærer bl.a. en klar beslutningsstruktur og ligeledes en klar kompetencefordeling. Der bør desuden både satses på uformel og formel medbestemmelse. Lederne bør løbende udvikle og eksperimentere med mødeformen, og tidsafstand mellem beslutning og handling skal være til at overskue. En anden væsentlig iagttagelse er, at motivation for deltagelse i demokratiske beslutningsprocesser fremmes, hvis deltagelsen virker personligt udviklende for den enkelte.103 I en fortsat diskussion og undersøgelse af temaet om medbestemmelse og demokratisering, og betydningen af dette for læringsmiljøer, rejser sig en række spørgsmål og problemstillinger:
Lærerroller og lærerkvalifikationerIfølge resultaterne af UTA-forskningen er der en tæt sammenhæng mellem lærernes kvalifikationer og personligheder på den ene side og elevernes kritiske vurderinger af undervisningens tilrettelæggelse og kvalitet på den anden side. Knap en tredjedel af de unge, der afbryder en uddannelse, mener, at lærerne er for dårlige, og en del elever generelt mener, at formidlingen fra lærer til elev er mangelfuld. I denne sammenhæng er det ikke så meget lærernes faglige vidensniveau, der kritiseres, som selve formidlingen og undervisningsmetoderne. En del unge på tværs af skoleformerne og gruppeinddelingerne (unge i uddannelse, unge uden uddannelse) kritiserer undervisningens tilrettelæggelse og kvalitet.104 Afvekslende undervisningsformer med mulighed for aktiv deltagelse og selvudfoldelse er et fremtrædende ønske på tværs af skoleformerne. Mere konkret drejer det sig f.eks. om gruppe- og projektarbejde, temadage og større muligheder for diskussioner i klassen. Undervisningen skal være afvekslende og give personlige udfordringer, f.eks. ved at der arbejdes på tværs af klasse og hold og ved en spredning af den teoretiske undervisning, så den afbrydes af praktiske øvelser.105 Hertil skal dog siges, at det ser ud til at være de skoleglade og de personligt stærke elever, som i grundskolen tiltrækkes af gruppe- og projektarbejde, mens de skoletrætte og personligt svage elever ikke gør det i samme udstrækning. Der er dog ingen forskel på de fagligt stærke og fagligt svage elever, mht. i hvilken grad de tiltrækkes af disse undervisnings- og arbejdsformer.106 Undervisning på tværs af klasser og hold ser ud til at spille en rolle i forhold til omfanget af frafald på den enkelte institution.107 Der ser ud til at være behov for at udvikle og arbejde med pædagogik og undervisningsmetoder, hvor eleven er i centrum, og hvor der er fokus på det aktive samspil mellem lærere og elever. At skabe rum og mulighed for afveksling og elevaktivitet kræver ansvar fra både elever og lærere. Lærerne kan have behov for efteruddannelse, og eleverne for mere indflydelse på undervisningen.108 Forholdet mellem lærer og elev kan have en enten negativ eller positiv betydning. Således fortæller nogle unge, at de har afbrudt uddannelse pga. et problematisk forhold til en enkelt lærer. Omvendt er nogle unge også forblevet i uddannelsen efter afbrudsovervejelser pga. en bestemt person - lærer, vejleder eller lignende. Et godt forhold mellem lærer og elev ser derfor ud til at have stor betydning for nogle unges tilhørsforhold til skolen/uddannelsen og for deres uddannelsesforløb i det hele taget. Også for unge uden for uddannelsessystemet kan denne voksenfaktor have betydning. De unge fortæller om, hvordan de har oplevet en bestemt vejleder eller lærer på et projekt eller på en produktionsskole som en motiverende kraft, som har virket igangsættende på et tidspunkt, hvor de var ved at gå i stå.109 Egu stiller store krav til såvel lærere som vejledere. Vejlederne skal fungere i et uddannelsestilbud, som befinder sig i en zone på tværs af erhvervsfaglig målrettet aktivitet og socialpædagogisk kompenserende indsats.110 I egu er der således tale om en udvidet vejlederfunktion, som ligger i grænsefladen mellem vejleder, socialrådgiver og støttepædagog. Evalueringsrapporten peger på, at vejledningen i egu ofte varetages af ildsjæle, og at det er denne ildsjælementalitet, som i høj grad har været bærende for egu"s succes. I fuu tillægges vejlederen ligeledes en central rolle. En vigtig lærerkvalifikation på egu er fleksibilitet. Lærerne skal kunne differentiere undervisningen, således at den tilgodeser egu-elevernes forskellige forudsætninger, behov samt ønsker til undervisningen. Ofte tilrettelægges undervisningen på egu som åbne værksteder, hvor eleverne har mulighed for at vælge forskellige arbejdsområder. Dette forudsætter, at læreren er bredt kvalificeret. På produktionsskolerne kommer værkstedslærerne meget tæt på de unge. Deres vejlederfunktion foregår på mange planer, og de bliver ofte rollemodeller for de unge: "Grundlæggende kan man sige, at værkstedslærerne udstråler entusiasme og social bevidsthed og stor lyst til at indgå i arbejdet med unge mennesker, der har problemer af en art, der gør, at de har svært ved at påbegynde eller fastholde sig selv i en ungdomsuddannelse eller et erhverv." 111 I "Danske produktionskoler"112 siges det, at den specifikke deltagergruppe med dens meget forskellige problemer kræver stor professionel, uddannelsesmæssig og medmenneskelig kapacitet hos medarbejderne samt stort engagement og vilje til løbende kompetenceudvikling. Desuden siger rapporten, at et nøgleaspekt i den relativt store succes med at få unge i videre uddannelse skyldes, at medarbejderstaben på skolerne er en heterogen gruppe, der spænder fra ufaglærte, "selfmade" folk til akademikere. Det er forskelligt, hvordan man vægter faglige (håndværksmæssige) kvalifikationer i forhold til pædagogiske kvalifikationer på produktionsskolerne. Nogle steder mener man, at man ikke kan være produktionsskolelærer uden at have en pædagogisk overbygning på sit håndværk. Andre steder mener man tværtimod, at det netop er "pædagoger", som de unge er lede og kede af, og her gør man en dyd ud af ikke at være pædagoger i den negative forstand. Meget tyder på, at hovedparten af de lærere og vejledere, som har ansvaret for ujf-forløbene, er i besiddelse af stor erfaring og pædagogisk mod og kreativitet. Mange kan karakteriseres ved evnen til at tænke i nye fagligheder og individuelle kombinationer af indholdet i ujf-forløbene. Uden denne fleksibilitet ville ordningen ikke have fået den effekt, som den faktisk har haft. I skolernes modtagefunktioner har specielt vejlederne spillet en noget anden rolle, end de normalt har i forbindelse med de ordinære erhvervsuddannelser. Ud over uddannelses- og erhvervsvejledning har de også i mange tilfælde varetaget socialpædagogiske opgaver og sammen med ujf-underviserne haft en tutorfunktion, hvor de har fulgt hver enkelt elev meget tæt og f.eks. taget kontakt med eleven, når der var afvigelser i forhold til den aftalte uddannelsesplan. Sociale og fysiske miljøerDet sociale miljø og elevernes velbefindende kan også have betydning for de unges afbrud og deres tilhørsforhold til uddannelsen. UTA-undersøgelserne har vist, at flere end hver fjerde af de unge, der havde afbrudt en uddannelse, som begrundelse gav, at det sociale miljø på skolen var for dårligt. Med socialt miljø tænkes her bl.a. på frivillige aktiviteter, der ligger ud over den egentlige undervisning, f.eks. fester, udflugter, idrætsdage, teaterforestillinger, frivillig musik, brug af edb-lokaler osv. Undersøgelsen "Unge i uddannelse" viser, at der er store forskelle i det sociale miljø mellem de forskellige hovedtyper af skoler.113 På gymnasierne er der generelt et veludviklet socialt miljø, bl.a. fordi sport, kultur og musik indgår som en del af undervisningen, hvilket bidrager til større sammenhæng mellem undervisning og fritid. Ved handelsskolerne og især de tekniske skoler er der meget begrænsede traditioner for elevaktiviteter ud over undervisningen, og musik og sport indgår heller ikke her som fag. Både erhvervsskole- og sosu-elever efterlyser flere kreative og kulturelle tilbud og aktiviteter inden for deres uddannelse, f.eks. som valgfag. Antallet af aktiviteter på skolerne har betydning for omfanget af frafald, og det er i dette lys vigtigt at styrke de sociale miljøer i tilknytning til uddannelserne - især ved erhvervsskolerne. Dette understreges yderligere af, at eleverne fremhæver deres personlige og sociale udvikling i lige så høj grad som den faglige kvalificering, når de skal vurdere deres udbytte af uddannelserne. En tættere social tilknytning til uddannelsesinstitutionen og dennes "voksne" kan have afgørende betydning for den unge i forhold til at gennemføre en ungdomsuddannelse. I denne forbindelse kan det anbefales, at der fokuseres på uddannelsernes sociale funktioner både generelt og i hverdagen. Udfordringen skærpes, når det tages i betragtning, at mange vejledere og skoleledere ikke opfatter frafald som noget, de kan afhjælpe i nævneværdig grad. Frafald bunder først og fremmest i elevernes personlige problemer, manglende selvdisciplin eller evner, og skal ikke findes i manglende støtte fra skolens eller lærernes side, mener mange vejledere og skoleledere. Det må siges at være problematisk, at institutionernes evne til at reflektere over deres egen rolle i forbindelse med frafald stort set er fraværende.114 Skolemiljøet kan i egu-sammenhænge ikke siges at have den samme betydning, som skildret ovenfor. Skoleundervisningen kan bestå i et eller flere elementer fra en eller flere uddannelser, hvilket betyder, at eleven kan følge undervisning på flere forskellige skoler. Som allerede nævnt synes egu-eleverne ikke at være utilfredse med deres relativt isolerede sociale situation under uddannelsen.115 De etablerer de netværk, de har brug for i fritiden. Enkelte grupper af egu-elever (de yngre) giver dog udtryk for, at de savner nogle fælles rammer i uddannelsen, hvor de kan mødes med andre egu-elever. Den fælles pædagogiske ramme for de fem tamu-centre er konsekvenspædagogikken - dvs. tydelige og kendte konsekvenser af handlinger (møde for sent, udeblive, misbrug, kriminalitet i og uden for skolemiljøet). Formålet er at undgå opbevaring af unge, som ved deres handlinger viser, at de aktuelt ikke er interesseret i at tilegne sig de uddannelsesmæssige kvalifikationer - det er bl.a. også derfor, de unge kan stoppe et forløb i kortere eller længere tid og påbegynde det igen, hvis de viser interesse for at leve op til de krav, tamu stiller. Tamu-centrene er altovervejende et døgntilbud, og kostskolemiljøet betyder meget for disse svage unge. En særlig problemstilling i forbindelse med de sociale miljøer handler om virksomhedspraktikken i de forskellige ungdomsuddannelser. Der er også her tale om et særligt fagligt og socialt miljø, der i varierende grad kan tiltrække eller afskrække de unge. Praktikpladssituationen er i relation til de traditionelle eud-uddannelser stadig problematisk. Tal fra Undervisningsministeriet ved udgangen af 1998 viser, at 8.581 unge stadig manglede praktikplads, og at 4.061 er henvist til skolepraktik.116 I UTA- rapporterne blev det dokumenteret, hvordan nogle unge ikke kan finde en praktikplads, mens andre afbryder den, de har, fordi de er utilfredse med forholdene. Således hoppede mere end hver fjerde fra en teknisk skole eller en handelsskole, fordi de blev trætte af deres praktikplads.117 En del af disse unge udtrykker frustration over arbejdsgivernes manglende forståelse for, at eleven kommer for at lære noget og ikke for at lave kaffe. Er de praktikpladser, der godkendes, gode nok, eller mangler arbejdsgiverne forståelse for elevernes kvalifikationer og behov for oplæring og uddannelse? Problemet kan dog også bunde i en manglende forståelse fra elevens side og nogle for store forventninger til, hvad man skal, når man er elev. Meget tyder på, at der er behov for en fokus på og diskussion af praktikpladssituationen og oplysning om og opmærksomhed på, hvordan man skal definere, hvad praktikperioden er og skal bruges til.118 Som beskrevet i forbindelse med afsnittet om frafald så falder egu-eleverne ofte fra pga. praktikken. Praktikvirksomhederne er ikke altid gearet til at modtage egu-eleverne. Der er ingen egentlig vejleder i praktikken, og nogle af eleverne har en følelse af at være udelukket fra visse af arbejdspladsens fællesskaber. Praktikvirksomhederne har endvidere ikke tradition for at opfange frafaldssignaler på et tidligt tidspunkt. Her er et muligt indsatsområde i forhold til at forbedre virksomhedernes praktikberedskab samt kvalificere de medarbejdere, som tager sig af egu-eleven f.eks. ved yderligere information. OpsummeringEn række af undersøgelserne, af hvorfor de unge ikke finder de ordinære uddannelsestilbud attraktive, peger på svagheder i de læringsmiljøer, der tilbydes. Derfor er der også igennem 90"erne blevet udviklet nye tilbud og gennemført en række udviklingsarbejder. Nogle af hovedpointerne i disse kan resumeres som følger:
82) Andreasen m.fl., 1998. |
![[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]](http://www.uvm.dk/images/uvmlogo.gif)
![[Billede: To mænd, der er ved at bygge en båd]](8.jpg)
![[Billede: En mand der instruerer en kvinde ved en maskine]](9.jpg)