Fokus på det individuelle og personligeIndledningI dette kapitel tager vi - som overskriften antyder - forskellige forhold tæt knyttet til den enkelte unge op til diskussion. Op gennem 90'erne har der politisk været en række uddannelsesmæssige initiativer, som har det tilfælles, at de er forsøg på at etablere en mere individualiseret indsats over for de unge, som det ordinære uddannelsessystem ikke synes at kunne rumme. Kernen er, at der skal tages udgangspunkt i den enkelte unges individuelle behov og ønsker bl.a. ved at fokusere på de unge som personer. Dette forsøger vi i kapitlet at indkredse og diskutere gennem temaer som indvidualisering, vejledning, frafald og valg af uddannelse. Endvidere synes der at have fundet et centralt skift sted i den forskningsmæssige tilgang til problemfeltet ungdomsliv og uddannelse. Indledningsvis vil vi derfor i komprimeret form fremlægge to forskellige teoretiske forståelsesrammer, hvor modernitetsteorier her i 90'erne overvejende synes at have afløst en mere strukturalistisk tilgang. Struktur og social arv eller individuel ageren og kulturel frisættelse?Den forskningsmæssige tilgang til at undersøge samspillet mellem system og individ, herunder mellem uddannelsessystemet og den enkelte unge, har tidligere været præget af en overvejende strukturalistisk forståelsesramme. Ifølge denne forståelse - i sin rene form - reproduceres samfundsmæssige strukturer gennem spidsfindige mekanismer. De sociale strukturer internaliseres i individernes handlen og forestillinger på en sådan måde, at holdninger, værdier og normer kommer til at fremstå, som om det er individernes egne frie valg fremfor en konsekvens af en bestemt samfundsmæssig placering. Uddannelsessystemet opfattes i forlængelse heraf som et centralt led i den sociale og kulturelle reproduktion - et system, der spiller en væsentlig formidlende rolle, men som frem for alt spiller en sorterende rolle. Dette forståelsesmæssige udgangspunkt er bl.a. kommet til udtryk i form af begrebet om den sociale arv. Den strukturalistiske tilgang er især blevet kritiseret for at være for deterministisk og lukket. I de senere år er forskellige andre forståelsesrammer kommet på banen. Overordnede begreber som "risikosamfundet", "det moderne/postmoderne", "det refleksive samfund" osv. forsøger at indfange, hvad der opfattes som brud på kontinuitet og strukturer i den samfundsmæssige reproduktion. I den forbindelse fokuseres især på opbrud i traditioner og normer. Stillet overfor en kompleks virkelighed med et utal af valgmuligheder og informationer indgår individer konstant i refleksive processer, hvor normer og værdier udfordres, sammenlignes, fortolkes, undergraves, forhandles og ændres. Dette, at traditioner og strukturer ikke længere anses for givne, er bl.a. kommet til udtryk i begrebet om kulturel frisættelse. I forlængelse heraf fremføres ofte den opfattelse, at en bestemt socio-økonomisk placering eller status i samfundet ikke præger vilkårene for individernes selvrealisation og livsforløb på samme måde som tidligere. Der er langt flere valgmuligheder, og tradition og autoritet står ikke længere som naturlige pejlemærker for ungdommen. Valg, brud, risiko ses som grundvilkår, og den unge må i langt højere grad end tidligere "skabe sig selv" og sin identitet. Forskellene i de to forståelsesrammer har konsekvenser for, hvordan restgruppeproblematikken opfattes, formuleres og søges løst. Mange undersøgelser om restgruppen, om de forhold, der fører til uddannelsesfrafald eller -fravalg og om mekanismer på arbejdsmarkedet og i uddannelserne, som virker sorterende og ekskluderende, bærer præg af en forskningstilgang, som enten forstår og analyserer problemerne i en for snæver individuel ramme eller en for deterministisk strukturalistisk ramme. Den strukturalistiske tilgang fører ofte til løsningsforslag, som skal regulere forudsætninger for den samfundsmæssige reproduktion - ændringer i indkomst- og statusforhold, ændringer i den samfundsmæssige arbejdsdeling og/eller socialpolitiske foranstaltninger. En individuel analyseramme fokuserer på problematiske forhold hos den enkelte unge person. Frafald, manglende færdigheder, dårlige uddannelsesresultater (dårlige karakterer) og andre konkrete problemer forbindes med den enkelte unges "indlæringsvanskeligheder", ugunstige personlige forudsætninger, dårlige opvækstforhold osv. De mekanismer, der har at gøre med uddannelsessystemets måde at fungere på samt uddannelserne som læringsmiljøer og sociale organisationer - hvordan de f.eks. virker integrerende, ekskluderende, sorterende, socialt-netværks-dannende osv. - negligeres. De løsningsforslag, som i forlængelse heraf foreslås, retter sig derfor også snævert mod de unge og deres problemer. Det er de unge, der har mangler eller problemer, som der må gøres noget ved. De unge må tilføres viden, holdninger, færdigheder, kompetencer osv., som matcher kravene i uddannelsessystemet og på længere sigt i samfundet og på arbejdsmarkedet. I en fyldestgørende analyse af restgruppeproblematikken er en individuel tilgang og forståelsesramme utilstrækkelig. Alternativet er en mere helhedsorienteret tilgang. Hermed menes en tilgang, der ser lære-, marginaliserings-, sorterings- og integrationsprocesser som sociale processer, hvor forskellige sociale sammenhænges kultur, organisation og ressourcer tematiseres som forudsætninger for individernes ageren og deltagelse - og dermed deres læring, udvikling og identitetsdannelse. Individualisering - to betydningerEt nøgleord, som ofte går igen i debatterne om uddannelse, undervisning og pædagogik, er individualisering. Ordet bruges i mindst to forskellige betydninger, som det kan være ganske praktisk at holde ude fra hinanden. For det første bruges ordet om de unge - de unge individualiseres. I denne betydning dækker ordet langt hen ad vejen over de samme tendenser, som begrebet om kulturel frisættelse. For det andet bruges ordet om tendenser inden for udformningen af uddannelserne - uddannelserne individualiseres. I denne betydning dækker ordet over, at uddannelserne forsøges f.eks. gjort fleksible på en måde, så de unge har mulighed for at udforme deres egne individuelle uddannelsesforløb. I den offentlige debat betegnes de unge ofte som zappere, der tilsyneladende formålsløst hopper rundt mellem forskellige "kanaler" på jagt efter oplevelser, sanseinput og umiddelbar tilfredsstillelse - uden at fordybe sig, og modvillige overfor at tage ansvar og forpligte sig. Som modvægt til dette billede fremføres det, at de unge ganske vist er blevet mere individuelle i deres bevidsthed og handlinger, at de stiller flere og andre krav end tidligere, men at dette netop er udtryk for, at den enkelte unge er på jagt efter meningsfuldhed. Den såkaldte zapperkultur behøver ikke at være et problem. De unges scannende tilgang og deres skiften perspektiv, aktivitet eller uddannelse behøver ikke at være udtryk for overfladiskhed og manglende engagement, men kan derimod ses som en logisk strategi over for et samfund med en overflod af muligheder. En strategi for et aktivt ungdomsliv med mange potentialer, hvor det handler om at skabe meningsfuldhed ved aktivt at opsøge og undersøge mange forskellige sammenhænge, meninger og muligheder - fremfor passivt at tilpasse sig. Bekymringen over de unge kommer også til udtryk i forbindelse med diskussioner om demokratiet og dets fremtid. De unge betegnes som "ikke-deltagende" og ligeglade, og den manglende interesse for politik og engagement i politiske foreninger ses som et udtryk for de unges individualisering eller egoisme. Diskussionen er præget af bekymring over, hvad der skal blive af kollektive normer og traditioner: Hvad med fællesskabet og solidariteten? Spørgsmålet er imidlertid, om det er selve demokratiet, som er i fare, eller om der er tale om en tendens til, at unge deltager i politik og søger medbestemmelse på nogle andre præmisser og med en anderledes demokratiopfattelse end tidligere.43 De unge synes i stigende grad at opfatte demokrati som noget med plads til den enkeltes selvudfoldelsesmuligheder i fællesskabet, hvor den enkeltes integritet og behov bør gå forud for fællesskabets interesser. (Dette diskuterer vi nærmere i kapitel 4). En ny ungdomskultur?Individualiseringstendenserne er på det seneste blevet et tema i den uddannelsespolitiske debat i medierne. I forlængelse af opmærksomheden omkring de små ungdomsårgange er der blevet peget på, hvordan de unges adfærd, holdninger osv. udgør et problem for erhvervslivet og uddannelsessystemet bl.a i forbindelse med praktikpladser og erhvervsfaglige uddannelser. Mandag Morgen stiller i en artikel i juni skarpt på erhvervslivet og "Den ny ungdomskultur".44 Hidtil har opmærksomheden primært været rettet mod, at de små ungdomsårgange ville medføre hård konkurrence om at rekruttere de unge. Nu peger en undersøgelse på45, at de unges kultur og normer har ændret sig på en måde, som erhvervslivet og arbejdsgiverne ikke har forholdt sig til. De krav, de unge stiller til en praktikplads og til deres fremtidige arbejde, svarer ikke til, hvad arbejdsgiverne kan tilbyde. Dette ses som én af forklaringerne på et stort frafald fra praktikpladserne. De unge søger udfordring, meningsfuldhed, videreuddannelsesmuligheder, selvstændighed i arbejdet og mulighed for selv at tilrettelægge arbejdstid og opgaver, mens store dele af erhvervslivet profilerer sig på sikkerhed i jobbet og fast løn. Forståelsen i undersøgelsen er, at det ikke nødvendigvis er de unge, der er noget i vejen med, når de dropper ud af deres praktikpladser, men derimod virksomhederne, som ikke kan tilbyde de unge nogle meningsfulde sammenhænge at indgå arbejdsmæssigt i. Hvis meningsfuldheden ikke eksisterer, søger de unge i overensstemmelse med almindelig markedslogik andre steder efter den. Endnu en artikel i Mandag Morgen46 skriver om de samme tendenser inden for social- og sundhedsuddannelserne. Her oplever man et stigende besvær med at rekruttere unge til disse uddannelser. Der refereres eksempler på to kommuner, som har ændret strategier mht. jobindhold, personalepolitik og arbejdsorganisation for at tiltrække unge til uddannelses- og praktikpladser. Et godt arbejdsmiljø er et vigtigt krav for de unge, hvilket ses som en potentiel stærk drivkraft i retning af forbedrede arbejdsvilkår for social- og sundhedsområdet. På den måde kan, fremhæves det, de unges krav komme en sektor til gode, som længe har lidt under alt for dårlige arbejdsvilkår. Individualisering af uddannelserneEn individuel tilretning af uddannelses-, vejlednings- eller aktiveringstilbud har været tendensen i de senere års uddannelsesinitiativer - herunder også i forhold til realisering af målet om Uddannelse til Alle og løsning af restgruppeproblemet. Begreber som den individuelle uddannelsesplan, den personlige handlingsplan er opstået i denne sammenhæng. De individualiserede muligheder for de unge kommer ligeledes til udtryk i f.eks. fuu, egu, ujf, brobygning og i den nye erhvervsuddannelsesreform 2000. Når restgruppeproblemet søges løst gennem tilvejebringelse af udvidede individuelle muligheder, sker det under den forudsætning, at de individuelle muligheder kun skal være tilstede i de tilfælde, hvor "fællesløsninger" ikke rækker - altså til dem, som ikke kan indpasses i det traditionelle uddannelsessystem. Risikoen ved at lade individuelt tilpassede tilbud være undtagelsen kan være, at de unge, som vælger disse tilbud, ender med at blive stemplet som "dem der ikke passer ind", "dem der er tilovers", "restgruppen" eller "de svage". Herved kan tilbudene komme til at virke understøttende for en stigmatisering og marginalisering af de unge. Sorteringen videreføres, omend på en ny måde. I kølvandet på de individualiserede tilretninger af uddannelserne er der blevet rejst diskussioner om, hvilke kompetencer de unge opnår bl.a. gennem de individualiserede uddannelser. Bliver uddannelsesforløbene så individuelle, at vi ikke har overblik over, hvilke kvalifikationer den unge kommer ud med efter endt uddannelse? Eller har vi blot bildt os selv ind, at vi har - og har haft - overblik over det, når det gælder de traditionelle uddannelser? En anden udløber af individualiseringstendenserne har været, at der især fra vejlederes side er blevet peget på, at de unge skal udstyres med en såkaldt "valgkompetence", og dette ses som et af de vigtigste indsatsområder for uddannelses- og erhvervsvejledningen nu og i fremtiden.47 Viden om den individualiserede tilretning af uddannelse og aktiveringIndledningsvis er individualisering blevet diskuteret mere generelt. I det efterfølgende afsnit skal vi kort se nærmere på, hvordan det kommer til udtryk i uddannelsesmæssige og aktiveringsmæssige tilbud primært rettet mod restgruppen og unge, der tilsyneladende for en periode i hvert fald er tvivlende om, hvilken uddannelse de skal vælge. Disse tvivlere kan potentielt "havne i en restgruppe". Overordnet kan der skelnes mellem tre områder, hvor individualiseringen bliver tydelig.
Fælles for alle tre områder er, at vejledningen står centralt, og at der i et samarbejde mellem den enkelte unge og vejlederen udarbejdes en plan for forløbet/uddannelsen. Planerne kaldes lidt forskelligt til "fornavn" - (individuel) uddannelsesplan, vejledningsplan, skriftlig plan, handlingsplan - men er udtryk for samme tendens - nemlig at der skal tages udgangspunkt i den enkelte unges ønsker og behov. Dette sker naturligvis inden for rammerne af, hvad der er muligt - således kan alt altså ikke lade sig gøre for den enkelte unge. Spørgsmålet er, hvor individuelle disse planer egentlig er - tages der i praksis og konsekvent et reelt udgangspunkt i den enkelte, og hvornår og hvor tit opstår der konflikter mellem ønsker og behov hos den enkelte, de foreliggende muligheder og de politiske prioriteringer? I denne forbindelse kan der f.eks. peges på, at "planerne" i forbindelse med aktivering skal sammentænke den enkelte unges ønsker og behov med arbejdsmarkedets. På trods af "det individuelle" kan den unge derfor blive pålagt at deltage i et tilbud, som ikke svarer til den unges egne ønsker og forudsætninger. Den unge kan ikke afslå et tilbud, uden at det får konsekvenser for dagpenge/kontanthjælpen. Der er altså grænser for individualiseringen, der bl.a. bygger på et ulige magtforforhold mellem den unge og kommunen/AF.49 Der arbejdes inden for alle tre områder på et såvel fagligt kvalificerende plan som et mere socialt og personligt plan i forbindelse med afklaring af uddannelsesvalg og udviklingen af personlige og sociale kompetencer. Det forsøges altså som udgangspunkt at arbejde ud fra en helhedstænkning i forhold til den enkelte unge, hvor inddragelsen af den enkeltes hele liv tages i betragtning. Hvilket område, der får mest vægt, må igen afhænge af den enkelte unge i en kombination med det enkelte forløb eller uddannelsens overordnede rammer. (Dette vendes der tilbage til i kapitel 4.) Hvad der reelt gemmer sig bag betegnelsen "at tage udgangspunkt i den enkelte" (dvs. hvordan dette foregår i praksis på de enkelte forløb og i de enkelte uddannelser), ved vi ikke meget om, men det ser ud til at være en væsentlig motivationsgivende faktor for de unge. Ses der på selve forløbet eller uddannelsen - hvad der foregår af aktiviteter og undervisning - træder individualiseringen også frem her. Produktionsskolerne har traditionelt haft løbende optag, ligesom tamu har det. Afhængig af hvordan den enkelte kommune planlægger egu, er der også her mulighed for, at eleven kan starte på uddannelsen, når denne har behov for det, ligesom det også er tilfældet i fuu. Fælles for produktionsskolerne og tamu er endvidere, at der er løbende udslusning, hvilket betyder, at tilbudet ikke varer længere, end den enkelte har behov for. I tamu drejer det sig mere om muligheden for fleksibilitet i forhold til dens unges stabilitet og situation. Den unge kan således holde pause fra tamu, hvis andre problemer overskygger det at være i uddannelse. Forløbet bliver tilsvarende længere i den anden ende.50 På produktionsskolerne er tilbudene til de unge endvidere kendetegnet ved en høj grad af differentiering. Dette betyder, at der på værkstederne f.eks. er opgaver af forskellig sværhedsgrad. Deltagerne kan derfor starte på det niveau, hvor den enkelte befinder sig, og herefter arbejde sig frem mod stadig mere komplicerede opgaver. Differentiering er også kendetegnet ved egu og fuu, men kommer til udtryk på en lidt anden måde - nemlig fortrinsvis gennem planlægningen af uddannelsesforløbet. Men også undervisningen i egu karakteriseres i evalueringsrapporten som differentieret. Dette betyder, at der tages udgangspunkt i elevernes behov, og at det er elevernes behov for læring, som - i hvert fald i skoledelene - er udgangspunktet for undervisningen.51 Et særkende ved individualiseringen inden for de forskellige områder er fleksibiliteten i forhold til den enkelte - at der er mulighed for at ændre og justere planerne undervejs afhængig af den unges ønsker og behov for at ændre kurs, prøve nyt, lære noget andet end planlagt for at nå et bestemt mål osv. Muligheden for at afprøve forskellige faglige områder er som regel en positiv motivationsgivende faktor. I "Evaluering af egu" fremhæves af mange unge den udprægede mulighed for selv at påvirke uddannelsesforløbet som noget helt centralt. Dette er et forhold, som genkendes i rapporterne fra UTA-forskningsprogrammet, både hvad angår egu- og fuu-elever og unge i aktiveringsprojekter.52 Det kan endvidere fremhæves, at individualiseringen bryder med de unges oplevelse fra grundskolen af, hvad skole er.53 Dette kan igen betyde, at de genvinder motivationen, hvilket kan stå centralt specielt i forhold til de unge, der føler sig meget skoletrætte. Indsatsen under ujf-ordningen for at tilpasse uddannelsesforløbene til de unges ønsker og interesser fremhæves også i evalueringen af unge-indsatsen som et forhold, der ser ud til at "bryde isen" i forhold til de unges tidligere forsøg på at gennemføre en uddannelse.54 Individualiseringstendenserne stiller nye og ændrede krav til lærere såvel som til vejledere. Pædagogisk fleksibilitet i forhold til en meget differentieret målgruppe med forskellige ønsker og læringsbehov synes bl.a. at være et krav. F.eks. beskrives det, at lærerne i egu skal kunne se sig selv i rollen som "pædagogiske blæksprutter".55 I forhold til at fremme den i indledningen omtalte valgkompetence hos de unge er det en udbredt forståelse, at lærere og vejledere skal fungere som igangsættere for en læreproces, der fremmer valgkompetencen. Her drejer det sig om at være opmærksomme på og sammen med den unge sætte en refleksionsproces i gang, hvor begge parter bliver klar over, hvad der influerer på den unges valg. Vægten bør lægges på at åbne muligheder for den unge fremfor at se på begrænsningerne.56 VejledningDe unge har forskellig adfærd og forskellig gang gennem uddannelsessystemet. Som en hjælp for de unge til at "finde vejen" i systemet står vejledningen centralt. Man kan for overskuelighedens skyld foretage forskellige opdelinger i forhold til vejledningen. Den måske mest kendte er opdelingen i tre niveauer: grundskolen, ungdomsuddannelserne og den kommunale vejledning. Man kan også skelne mellem den valgforberedende vejledning, og omsorgsvejledningen, der har en støttende funktion såvel fagligt som personligt og socialt. Vejledning er blevet det gyldne mantra og et stort indsatsområde. UTA-forskningen peger bl.a. på en helhedsorientering i systemet med nøgleord som synlighed, målrettethed mod individet og specielt udsatte unge, samspillet mellem personligt og fagligt afklarende forløb samt førstehåndskendskab til uddannelserne. Gennem UTA-forskningen har vi fået et indtryk af, hvordan de unge vurderer vejledningen såvel i grundskolen som i ungdomsuddannelserne og den kommunale aktivering. Overordnet set er eleverne i grundskolen tilfredse med vejledningen. Spørges derimod elever, der har forladt grundskolen (det gælder både elever i uddannelse og unge uden for uddannelsessystemet) tegner der sig et lidt anderledes kritisk billede. Nogle mener slet ikke, de har fået vejledning. Noget tyder på, at en stor gruppe af unge ikke oplever den generelle valgforberedende vejledning (brochurer, klasseinformation osv.) som vejledning, men derimod som en del af undervisningen. Kun den mere personlige og individuelle samtale opfattes som vejledning. Endvidere kritiseres vejledningen for at fokusere for meget på de velkendte uddannelsesmuligheder. Dette er specielt udtalt i 9. klasse, hvor der hovedsageligt fokuseres på gymnasiet, mens de elever, der ikke har dette valg for øje, ser ud til at blive overladt til et vejledningsmæssigt tomrum.57 De unge tillægger ikke grundskolens vejledning særlig stor betydning i forbindelse med valg af ungdomsuddannelse, og en relativ lille andel af såvel de såkaldt fagligt som de personligt svage elever har talt meget med deres klasselærer om uddannelsesvalg58. Forældre er derimod vigtige ressourcepersoner i vejledningssammenhæng, og vejledningen fungerer som regel som et supplement til forældrestøtten59. Det er derfor vigtigt, at vejledningen udgør en relativ kompensation for de elever, der mangler forældrestøtte. Netop kompensation for manglende forældreopbakning ligger som et vigtigt forhold i vejledningen i egu. Ofte bliver vejlederen opfattet som en erstatningsforældre, som eleven kan gå til med sine problemer.60 Dette understøttes også af de foreløbige resultater af DPI"s forløbsundersøgelse, som startede i 1993 (med 5100 elever, der da gik i 9. og 10. klasse) og fulgte eleverne til 1996. Blandt undersøgelsens konklusioner er, at meget er afgjort, inden eleverne når frem til 9. og 10. klasse og valgene her. Det påvises også i denne undersøgelse, at forældrene er meget væsentlige parter i den unges uddannelsesvalg.61 Ovenstående peger i retning af, at det er vigtigt at arbejde med en udvikling af større samarbejde mellem forældre og skole i vejledningsøjemed. En fordel kunne her være en inddragelse af den modtagende institution også. I denne forbindelse skal forældrene støttes i deres "vejlederrolle" og have udvidet deres viden om uddannelsesmulighederne. I tilknytning hertil rejser der sig en diskussion af, hvordan der kan arbejdes videre med dette. Meget tyder altså på, at det ville være konstruktivt at målrette grundskolens vejledning til de elever, der har størst behov for det, og endvidere sikre en generel synliggørelse med fokus på vejledning som en løbende proces og ikke kun som noget, eleverne har brug for, når de er i færd med at forlade eller starte på en uddannelse62. Endvidere ser det ud til, at vejledningen bør gøres mere individuel (evt. gruppesamtaler) med fokus på de personligt afklarende samtaler. Førstehåndskendskab til ungdomsuddannelserne fremhæves som konstruktivt i en valgproces, f.eks. besøgsdage, informationsarrangementer på institutionerne. Der kan konstateres en klar sammenhæng mellem elevernes kendskab til forskellige uddannelser, og om de har haft kontakt med disse.63 Eleverne får mulighed for at opleve uddannelserne og får muligvis derved et mere reelt valggrundlag. I denne sammenhæng kan brobygningsforløbene fremhæves som en mulighed, der rummer mange af ovenstående forhold. Der kan dog ikke - på grund af manglende evaluering af initiativerne - siges noget om, hvordan og i hvilket omfang brobygningen virker i forhold til sit formål. Helhedsorientering og personlig fokusering i vejledningenI "Unge uden uddannelse"64 fremgår det, at mange unge efter eget udsagn ikke har modtaget vejledning ved afbruddet af deres ungdomsuddannelse. Samtidig ses det, at frafald ikke er noget, som skolernes ledere og vejledere generelt synes, de kan gøre noget ved. De ser først og fremmest frafald som begrundet i elevens personlige eller faglige problemer eller mangel på selvdisciplin65. Meget tyder på, at det i ungdomsuddannelsernes vejledning mere er et spørgsmål om at fokusere på, at eleverne ikke nødvendigvis kun har brug for uddannelses- og erhvervsvejledning, men også en mere personligt afklarende samtale. Frafald bunder nemlig ofte set ud fra de unges synspunkt i en række komplicerede forhold - med rod i uddannelsen/skolen såvel som personlige forhold. I denne sammenhæng synes det vigtigt, at skolerne i deres selvforståelse får en mere aktiv rolle i forbindelse med frafald og frafaldstruede elever. Spørgsmålet, om hvordan skolerne kan udvikle strategier, der sikrer en fokus på de elever, der befinder sig "på kanten" af uddannelsessystemet, kan i denne forbindelse rejses. Ser vi på de unge uden for uddannelsessystemet, har de i en vejledningsproces måske først og fremmest brug for at genfinde en grundlæggende motivation. For nogle er et endeligt uddannelsesvalg ikke det vigtigste i første omgang. Det handler måske i langt højere grad om at få afklaret nogle personlige forhold, før man fokuserer på uddannelse. Vigtigt i forbindelse med vejledningen af unge uden for uddannelsessystemet er bl.a. overskuelighed (i systemet) - at de unge ved, hvor de kan søge hjælp, hos hvilke personer samt hvilken form for hjælp. I "Unge uden uddannelse" diskuteres og fremlægges forståelsen af vejledningen som en helhedsorienteret indsats opbygget af flere kerneelementer:
Endelig tyder meget på, at engagerede voksne kan være afgørende for et projekt eller forløbs succes. De såkaldte "ildsjæle" fremhæves ofte på tværs af evalueringer og undersøgelser brugt i denne rapport som et af de bærende elementer i et forløbs succes. Overordnet bliver vejledning anset som værende et vigtigt indsatsområde i forhold til unge uden uddannelse. Dette gælder grundskolens vejledning såvel som ungdomsddannelsernes og aktiveringssystemets. Fælles for vejledningen inden for de tre områder er synet på vejledning som en proces, målretning og synliggørelse, individuel tilpasning og fokus samt den personlige samtale. I egu, fuu, brobygning, ti- og hi-forløb, ujf samt på produktionsskolerne er vejledningen en central og integreret del af uddannelsen eller forløbet. Vejledningen kan i udgangspunktet endvidere siges at indeholde en god del af ovennævnte nøgleord og skal være tilgængelig for den unge, når denne har behov for det. På produktionsskolerne foregår en stor del af vejledningen (faglig såvel som personlig) ofte dagligt som en integreret del af arbejdsprocessen på værkstederne, mens selve erhvervs- og uddannelsesvejledningen har en mere formel karakter.66 I egu bestræber vejlederne sig på at følge den enkelte elev så tæt som muligt, så vejledningen kan modsvare et aktuelt og relevant behov hos den enkelte. Derfor forsøges der ofte bevidst undgået en formaliseret og struktureret vejledning.67 Den individuelle vejledning af de unge ser i høj grad ud til at være det, der giver muligheden for at kunne tage afsæt i den enkelte unges behov, erfaringer osv. og dermed for det individuelle forløb. Endvidere ser det ud til, at vejledningen spiller en væsentlig rolle i forbindelse med at være det bindemiddel, der får uddannelsens eller forløbets enkelte elementer til at hænge sammen. Dette fremhæves bl.a. som en primær styrke i ujf-forløbene.68 Gennem kvalitative interview med unge i egu, fuu og unge uden for uddannelsessystemet under UTA-forskningen blev den personlige vejledning, der ud fra de unges synspunkt tog reelt udgangspunkt i den enkelte, fremhævet som en positiv oplevelse. Det var specielt følelsen af (endelig) at blive lyttet til og taget alvorligt i sine ønsker og behov, der virkede motiverende.69 Lovgivningsmæssigt er der på aktiveringsområdet i 90"erne sket en udvikling i retning af større fokus på vejledningsdelen. Hvilke konsekvenser det har haft i forhold til de unges ønsker, ved vi endnu ikke. I denne sammenhæng skal det derfor fremhæves, at en rapport fra 1992 konkluderer, at de unge ungdomsydelsesmodtagere ikke følte, at deres ønsker til aktivering blev imødekommet. Her gjaldt desuden, at jo dårligere uddannelsesmæssige forudsætninger, den unge mødte op med, jo færre valgmuligheder fik han/hun tilbudt.70 En lang række undersøgelser beskriver, hvordan vejledningen fungerer, og hvad intentionerne er, men langt mindre om, hvordan den virker, og hvad der faktisk virker. Dette besværliggør årsags-virknings-konklusioner og konklusioner om, hvorvidt det faktisk er vejledningen, der er udslagsgivende eller ej. Endvidere er det svært at sige noget entydigt om, i hvilken udstrækning en individuelt og personligt fokuserende vejledning faktisk har en effekt. Samtidig er der dog meget, der peger i positiv retning og på, at en sådan vejledning måske i kombination med andre forhold faktisk gør en forskel. Ses der dog afgrænset på vejledningen, ved vi faktisk for lidt om effekterne af denne. Således kan der i forhold til indsatsen over for de unge i aktiveringssystemet f.eks. rejses følgende spørgsmål. I hvilket omfang tilgodeser vejledningen m.m. den unges, kommunens eller virksomhedernes interesse? Kommunen vil have en generel og åbenlys interesse i at få den unge ud af kommunal forsørgelse og ind i ordinær beskæftigelse eller ind på en uddannelse, der finansieres af amt eller stat. Inden for rammerne af en kommunal aktivering kan økonomiske overvejelser og andre begrænsninger påvirke vejledningen - det er nu engang billigere for kommunen, hvis den unge "vælger" at pakke fuglefrø fremfor at gå i gang med et længere forløb af vejledning, introduktion, praktik, uddannelse, udslusning m.m. Set fra AF"s synspunkt kan hensynet til virksomhedernes kortsigtede interesse spille en større rolle i vejledningsprocessen end hensynet til den unges mere langsigtede interesser. Er (mere) vejledning løsningen? Nogle grundlæggende spørgsmål trænger sig på: Hvad forstår vi ved vejledning i det hele taget, og hvad er effekterne? Fører en højere grad af "tagen hånd om" de unge ikke til, at de lulles i søvn i forhold til ansvaret for deres uddannelse og liv i det hele taget? Hvordan lykkes balancegangen mellem støttefunktion og placering af ansvar hos den unge? Restgruppen er som påpeget i kapitel 1 ikke én størrelse, der har brug for de samme tilbud. Hvordan tages der højde for et differentieret restgruppebegreb? Såvel som et nuanceret billede af unge generelt? FrafaldI synet på og diskussioner af frafald er det vigtigt at skelne mellem positivt og negativt frafald. Ses frafaldet fra den enkeltes synspunkt, kan det nemlig også forstås som fravalg - også selv om det ikke inkluderer start på ny uddannelse. Forstået således er frafald ikke altid tilknyttet negative forhold, men kan faktisk - også selv om det ikke umiddelbart indebærer et nyt valg inden for det formaliserede uddannelsessystem - fremstå som et meningsfuldt (måske det eneste meningsfulde) og aktivt valg at gøre for den enkelte. Det positive frafald må betegnes som fravalg eller omvalg, mens det altid for institutionerne vil opfattes som frafald - de mister eleven, de mister tilskud/penge. Der kan være store forskelle på opfattelsen af frafald set fra institutionernes synsvinkel og set fra se unges synsvinkel, og ligeledes forskellige opfattelser af, hvad der eventuelt kan/skal gøres ved det. Få unge afbryder en gymnasial uddannelse uden hurtigt at komme i gang igen - godt 2%, mens godt 12% afbryder en erhvervsfaglig uddannelse uden igen at komme igang. Lidt over 40% af de indgåede egu-aftaler afbrydes. Talgrundlaget i fuu-evalueringen er for spinkelt til at sige noget om omfanget af frafaldet og dets begrundelser.71 De unge, der afbryder en gymnasial uddannelse, har typisk forældre, som tjener mindre end forældre til unge, der ikke afbryder. Forældrenes uddannelse spiller ingen selvstændig rolle (men indkomst og uddannelse hænger jo ofte sammen). De unge, der afbryder en gymnasial uddannelse, begrunder først og fremmest deres afbrud med, at de mistede interessen for uddannelsen. Endvidere ser familiestrukturen ud til at spille en rolle for, hvem der har sandsynlighed for at afbryde en gymnasial uddannelse. Unge, der har forældre, der bliver skilt, og hvor en af forældrene begynder samliv med en ny partner, har større sandsynlighed for at afbryde en gymnasial uddannelse sammenlignet med andre unge. Ses der på de forholdsvis mange, der afbryder en erhvervsfaglig uddannelse, har forældreindkomsten ingen betydning for dem, og det samme gælder forældrenes uddannelse.72 De boglige færdigheder har derimod en betydning i forhold til frafald eller afbrud af en ungdomsuddannelse, hvor de unge med mindre gode boglige færdigheder har større sandsynlighed for at afbryde deres ungdomsuddannelse. Det samme gør sig gældende for unge, der har påbegyndt en ungdomsuddannelse uden at have taget mange afgangsprøver i grundskolen. Disse unge har større sandsynlighed for at afbryde deres ungdomsuddannelse end unge med mange afgangsprøver.73 I UTA-forskningsprogrammet blev de unge via spørgeskema spurgt om deres begrundelser for at afbryde deres ungdomsuddannelse.74 Blandt dem, der har afbrudt eller har overvejelser om at afbryde en ungdomsuddannelse, er der ganske mange - over hver femte - der siger, at deres første valg af uddannelse i stor udstrækning var begrundet i, at de skulle vælge noget.75 Dette peger i retning af, at deres beslutningsgrundlag og/eller motivation har været svag, og at de muligvis har valgt en uddannelse pga. pres udefra (samfundsnormer, familie, venner). Det har gennem kvalitative interview vist sig, at pres eller "tvang" i forhold til uddannelse samt vægten på boglig viden er en fremtrædende og frustrerende oplevelse hos de unge uden uddannelse i deres møde med uddannelsessystemet.76 At miste interessen for faget er den oftest benyttede begrundelse for afbrud. Herefter rangerer for dårlige lærere, for lidt praktisk indhold samt dårligt socialt miljø højt. Endelig er der en del, der svarer, at de fandt en ny uddannelse, fik tilbud om arbejde, ikke kunne finde praktikplads, eller at det faglige niveau var for lavt. Ses der på afbrudsbegrundelser i forhold til de forskellige skoleformer, springer specielt de tekniske skoler i øjnene. For dårlige lærere, for lavt fagligt niveau, problemer med at finde praktikplads eller utilfredshed med den fundne er ofte benyttede afbrudsbegrundelser. Langt færre benytter disse begrundelser på handelsskolen. Mistet interesse for faget er en fremtrædende afbrudsbegrundelse på handelsskolen og på gymnasiet. Endvidere har en del på gymnasiet afbrudt med begrundelsen for lidt praktisk indhold. Der er forholdsvis flere på gymnasiet, der afbryder, fordi de fik tilbud om arbejde. At der var for dårligt socialt miljø benyttes som afbrudsbegrundelse af stort set lige mange elever på de tre skoleformer. Ifølge egu-evalueringsrapporten fortsætter ca. 1/4 af de egu-elever, der falder fra, på en anden uddannelse. 1/5 har fået fast beskæftigelse, og de resterende elever afbryder af andre årsager77. Frafaldet på egu kan således siges at være både negativt og positivt. Når der er tale om "negativt" frafald, skyldes det fortrinsvis de unges problemer med at tilpasse sig kravene i praktikken. Dette bunder i manglende arbejdserfaring, men også i at en del af eleverne (især i de store byer) kan karakteriseres som "usocialiserede". Evalueringsrapporten peger på, at virksomheder i sammenligning med skoler ikke har erfaring med at opfange frafaldssignaler tidligt. Dette kunne være et område, der er værd at arbejde videre med - set i lyset af tendensen til øget frafald i praktikken78. På tamu fortsætter 60% i uddannelse efter en fire ugers kompetenceafklarende periode. Over halvdelen af de resterende (altså af de 40%) søger på et senere tidspunkt atter optagelse i tamu. "Målgruppens sammensætning gør, at der ofte skal gøres flere forsøg, før de oprigtigt kommer i gang". Fastholdelsesgraden for elever, der påbegynder uddannelse efter den kompetenceafklarende periode, er 62%. Her skyldes frafaldet primært manglende vedholdenhed, sociale og personlige problemer (f.eks. hvad angår økonomi), længerevarende udeblivelse.79 Når de unge ikke befinder sig inden for det formelle uddannelsessystem, hører de enten under AF, hvor en forsikret ung under 25 år skal aktiveres efter 6 måneders arbejdsløshed, eller under den kommunale aktivering, hvor de unge under 30 år skal aktiveres efter 13 uger. Her gælder desuden, at hvis de unge ikke har en uddannelse, skal de tage 18 måneders uddannelse. (Dette er kendt som "unge-indsatsen"). Er den unge inde i systemet og har fået udarbejdet en plan, skal den følges. Ellers får det konsekvenser for dagpenge/kontanthjælpen. Handlingsplanen kan dog ændres, hvis nye muligheder opstår eller de, der er skrevet ind i planen, ikke kan realiseres. Det betyder, at omvalg, frafald osv. kun sker med myndighedernes tilladelse. En ung i aktivering har ikke fuld frihed til at vælge om, falde fra etc. I relation til ungdomsarbejdsløshedsprojekter/-bekæmpelse er det derfor mere relevant at snakke om pauser, ventetid, ophold m.m. i job- og uddannelsessøgningsaktiviteten: Er man under aktivering har man mindre tid - og måske et mindre incitament til - at søge ordinær uddannelse/beskæftigelse. Hvor mange, der misligholder deres aftale med kommunen/AF og de tilknyttede begrundelser herfor, findes der ingen samlet viden om. Spørgsmålene i denne forbindelse er, om truslen om sanktion, hvis den unge nægter et aktiveringstilbud, er specielt motiverende? Kan man gennemføre en fornuftig aktivering/udslusning til uddannelse/job, hvis den aktiverede ikke har reel valgfrihed/personlig frihed? Ses der på ujf-ordningen har frafaldet en størrelsesorden, der ligger på linie med frafaldet i det ordinære uddannelsessystem. De hyppigste årsager, til at en del unge falder fra, oplyses at være økonomiske samt personlige og sociale årsager. Det vurderes dog, at frafaldet ikke behøver at give anledning til bekymring, når man tager målgruppen og deres tidligere erfaringer og baggrund i betragtning. Ujf-ordningen formår faktisk at opfange en del af de unge, som på et tidligere tidspunkt opgav en erhvervsuddannelse. I denne forbindelse er det specielt den indsats, der ydes for at tilpasse uddannelsesforløbene til de unges ønsker og interesser, som fremhæves i forhold til at opfange disse unge.80 Overordnet kan der rejses en diskussion om stigmatisering. Aktiverede er allerede stigmatiserede, fordi de er på understøttelse. En yderligere stigmatisering finder sted inden for aktiveringssystemet, idet de bedst kvalificerede arbejdsløse kommer i privat jobtræning og de uddannelsesorienterede kommer i uddannelse. Tilbage er de, der har de dårligste udsigter, både når det drejer sig om arbejde og uddannelse. Spørgsmålet er, om uddannelse i traditionel forstand er svaret for denne meget tunge gruppe? AnsvarIndividualiseringstendenserne i uddannelses- og aktiveringsforløb sammenkædes ofte implicit eller eksplicit med et større ansvar hos den enkelte i forhold til både/enten sammensætning af uddannelsen, gennemførelsen og/eller udbyttet. Dette udtrykkes ofte ved betegnelsen "ansvar for egen læring". Endvidere er disse individuelle tilbud bygget op omkring udviklingen af de unges personlige kompetencer herunder ansvarlighed og selvstændighed. Fuu-elever kan f.eks. i høj grad siges at have ansvar for egen læring - eller måske mere præcist - ansvar for egen uddannelse, både ved valg af uddannelsesmoduler og ved gennemførelsen af de enkelte dele, f.eks. et sprogkursus i udlandet "på egen hånd". På produktionsskolerne er det i høj grad et af formålene at styrke de personlige kvalifikationer, herunder bl.a. ansvarlighed og samarbejdsevne. Ligeledes er ansvarliggørelsen af eleverne på tamu en vigtig del af uddannelsesforløbet, hvilket søges styrket bl.a. ved udarbejdelse af personlige handlingsplaner. Fremhæves kan også ujf-ordningen, hvor man på mange skoler anvender en "ansvar for egen lærings"-tilgang til de unge. Ansvaret for, at den enkelte rent faktisk lærer noget, ligger i høj grad hos den enkelte selv. Der er en høj grad af inddragelse af de unge i såvel tilrettelæggelsen som gennemførelsen af undervisningen og uddannelsesforløbet. I evalueringen af unge-indsatsen fremhæves det, at mange ujf-elever i høj grad tager ansvaret for egen læring, stiller krav til undervisningens indhold og kvalitet og har ret klare mål med deres uddannelsesforløb, når de først er kommet i gang.81 Ses der på de unge i aktiveringssystemet, bærer de unge selv omkostningerne, hvis de misligholder deres plan. Også selvom den unge ikke selv har ønsket eller haft reel indflydelse på de tilbud, der er beskrevet i planen. I forhold til ansvar for egen læring kan individualiseringen og fleksibiliteten synes som et positivt forhold og er det sikkert også for mange. En del unge trækker f.eks. dette forhold frem ved egu eller fuu - muligheden for selv at påvirke og planlægge er en motivationsgivende faktor. Men der kan også være en bagside af medaljen. Når ansvaret i stor udstrækning er placeret hos den enkelte, kan valgene og mulighederne være en stor belastning og kan fremfor at motivere virke stik modsat - "handlingslammende". Dette forhold er væsentligt at holde sig for øje, måske specielt i forhold til de unge, der ikke "har så meget at stå imod med". Individualisering og ansvar for egen læring må i mange tilfælde formodes at skulle følges mere eller mindre tæt af støttende voksne. I en sådan diskussion træder den i indledningen nævnte balance frem mellem på den ene side at tage for meget hånd om den unge med risiko for at fjerne ansvaret og "lulle dem i søvn". Og på den anden side give dem mange muligheder og meget ansvar med risiko for belastning i deres reelle handlemuligheder på grund af uoverskuelighed og en måske manglende ballast til at håndtere ansvar og tage vare på sit eget liv. OpsummeringI dette kapitel har vi forsøgt at indkredse og diskutere nogle grundlæggende temaer om uddannelsernes rolle i samfundet, studiet af restgruppeproblematikken og forsøgene på at etablere en mere individualiseret indsats over for de unge, som synes at have svært ved at finde sig tilrette i de eksisterende uddannelser. Ses der på de uddannelses- og aktiveringsmæssige ordninger, hvor individualiseringstendenserne er tydelige, træder flere vigtige forhold frem, som synes at have en motivationsgivende effekt i forhold til de unge. Disse er kort opsummeret nedenfor. VejledningVejledningen i grundskolen såvel som i ungdomsuddannelserne har i forskellige undersøgelser fået en del kritik. Undersøgelser viser, at vejledningen er mindre betydningsfuld i forhold til de unges valg og handlinger efter grundskolen. Desuden er den for fokuseret på at være valgforberedende og informerende, fremfor mere individuelt målrettet og støttende. Helhedsorientering i forhold til den unge, herunder respekten for den unge som et ligeværdigt menneske, bør fremmes. Vejledning bør opfattes som en proces og ikke kun som noget, de unge har brug for i overgangsperioder. Der er behov for en synliggørelse og målretning mod udsatte grupper, forældreoplysning, individuel tilpasning og fokus på den personlige samtale. I en vis udstrækning er ovenstående tanker og anbefalinger søgt udført i vejledningsindsatsen i forbindelse med de individualiserede uddannelser og forløb, hvor vejledningen er en central og integreret del. Den synes at være det centrale bindeled mellem de forskellige dele i uddannelserne og forløbene og ser ud til at være det, der gør det muligt at tage afsæt i den enkelte unges behov, ønsker, erfaringer osv. Spørgsmålet er dog, om det virkelig er vejledningen, der er udslagsgivende i forhold til at sluse de unge ind i uddannelsessystemet. I lyset af det forholdsvis store frafald bliver det væsentligt endvidere at spørge, hvilken rolle vejledningen spiller i forhold til at fastholde de unge i uddannelsessystemet. Hvilken effekt har vejledningen, og er mere vejledning overhovedet løsningen? Hvad er vejledningens mål og midler, og hvilke muligheder og begrænsninger ligger der i selve vejledningssituationen og i forskellige vejlederroller? Hvordan kan vejledningen fungere som en integreret og understøttende del af et positivt og udfordrende læringsmiljø på de forskellige uddannelsesinstitutioner? Indflydelse og fleksibilitetIndividualiseringstendenserne inden for en række nyere tiltag viser sig tydeligt ved, at de unge har en udstrakt mulighed for at påvirke selve tilrettelæggelsen af forløbet såvel som i større eller mindre udstrækning indholdet og undervisningen. Afhængig af den proces, den enkelte gennemgår, er der udpræget mulighed for ændringer af "planerne" undervejs i overensstemmelse med den unges behov og ønsker. Dette fremhæves af mange unge som motivationsgivende. Mulighed for påvirkning og ændring af uddannelsen eller forløbet kan endvidere skabe grobund for at bryde de unges oplevelse af, hvad det vil sige at gå i skole. FrafaldEn stor del af de unge i restgruppen har afbrudt en eller flere ungdomsuddannelser. Derfor er det vigtigt at indkredse, hvorfor de unge falder fra, og hvorfor uddannelsesinstitutionerne har svært ved at fastholde dem? Årsagerne til frafald synes ofte at skulle søges i en kompleks problemmasse med rod i såvel uddannelsen/skolen som i den unges personlige liv. Spørgsmålet er, hvordan skolerne kan skabe et læringsmiljø, der kan fastholde de unge? (Dette diskuteres nærmere i kapitel 4). En del af afbrudsbegrundelserne kan tolkes i retning af, at der er behov for en større grad af fleksibilitet i uddannelsessystemet i forhold til den enkelte unge. Bedre muligheder for at flekse mellem forskellige skoleformer og systemer ville måske i højere grad tilgodese en del af disse unge. Individualisering, fleksibilitet, den enkelte unge i centrum osv. - kendetegnet for de individuelle uddannelser og forløb - kunne i højere grad tænkes ind i det etablerede uddannelsessystem end tilfældet er nu. Og det vel at mærke uden at det kommer til at fremstå som tilbud til dem, der ellers ville være tilovers.
AnsvarAnsvar - for egen læring eller egen uddannelse - ligger mere eller mindre i forlængelse af de individualiserede muligheder. Dette kan opfattes som (og synes også ofte at være) et væsentlig forhold, der motiverer de unge. De skal selv tage ansvar, selv planlægge og selv gennemføre deres uddannelse eller forløb (med mere eller mindre hjælp fra vejledere og lærere). Vigtigt i denne sammenhæng er det nærmere at undersøge, i hvilken udstrækning placeringen af ansvaret hos den enkelte faktisk er det, der motiverer, og i hvilken udstrækning det kan virke hæmmende i den enkelte unges handlemuligheder. Individualiseringen og hermed ansvarsplaceringen hos den enkelte kan indebære en overfokusering på den unge og dennes manglende ressourcer, fremfor en søgning efter andre mulige forklaringer på, hvorfor den unge f.eks. dropper ud af uddannelsessystemet. Individualiseringens begrænsningerEndelig rejser der sig nogle overordnede spørgsmål i forhold til individualisering.
43) "Unge vil demokrati på deres egen måde", Paraplyen nr. 4, 1998 |
![[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]](http://www.uvm.dk/images/uvmlogo.gif)
![[Billede: elever med tasker, opholder sig i et klasseværelse]](7.jpg)