1. Sammenfatning

Dette temahæfte har til formål at belyse "hvad der virker" uddannelsesmæssigt i forhold til restgruppen - nærmere betegnet de 17% af en ungdomsårgang, der ikke får en ungdomsuddannelse. Dette skal ses i lyset af, at det stadig er UTA-målsætningen, der gælder - nemlig at 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse.

Den gennemgående tanke i hæftet er at uddrage væsentlige erfaringer og resultater fra evalueringer af nyere uddannelses- og aktiveringsmæssige initiativer i forbindelse med ungdomsuddannelserne, for tværgående at sammenfatte eksisterende viden, afdække ikke undersøgte områder og problemstillinger samt sætte en række centrale spørgsmål til diskussion.

Hæftet indeholder en række væsentlige budskaber og konklusioner, der nedenfor gennemgås under temaerne "restgruppebegreb og målgruppediskussion", "individualisering af uddannelserne", "vejledning", "læringsmiljøer" samt "tværgående problemstillinger i tilknytning til "systemniveau".

Restgruppebegreb og målgruppediskussion

I "gennemlysningen" af evalueringer og dokumentation vedrørende udviklingsaktiviteter inden for ungdomsuddannelserne har det ganske hurtigt vist sig, at spørgsmålet "hvad virker?" ikke kan stilles entydigt i forhold til de unge i restgruppen. Besvarelse af spørgsmålet kan altså ikke gives uden visse forbehold.

Disse forbehold kommer tydeligst til udtryk, når der ses nærmere på, hvem de unge i restgruppen er, samt de målgruppedefinitioner, der gives i tilknytning til de enkelte udviklingsaktiviteter og initiativer.

Restgruppen er ikke én sammenhængende og homogen størrelse - kun i det øjeblik den betragtes rent statistisk. Skal man se nærmere på gruppen af unge uden for det formelle ungdomsuddannelsessystem og i tilknytning hertil diskutere initiativer, løsningsmodeller, anbefalinger, nye uddannelser, reformer af de eksisterende uddannelser osv., er det nødvendigt at differentiere restgruppebegrebet og bygge på en forståelse af, at det eneste, de unge i restgruppen måske har tilfælles som gruppe, er, at de står uden en ungdomsuddannelse.

I et forsøg på en mere nuanceret forståelse af de unge, og hvorfor de ikke anvender ungdomsuddannelserne, beskrives gruppen i flere undersøgelser ved inddragelse af bl.a. (ungdoms)-kulturelle forhold og individualpsykologiske faktorer.

Overordnet kan der statistisk identificeres tre karakteristika i tilknytning til de unges placering i en uddannelsesmæssig restgruppe.

Det drejer sig for det første om den sociale baggrunds betydning i forhold til uddannelsesvalg. Ud over den traditionelle social-statistiske forståelse af social arv kan stabilitet og kvalitet i de familiemæssige relationer have betydning for de unge - uanset uddannelses- og indkomstniveau hos forældrene i øvrigt.

For det andet har antal aflagte afgangsprøver en betydning i forhold til at komme igang med en ungdomsuddannelse. Jo flere udvidede afgangsprøver elever tager, jo større er sandsynligheden for at komme i gang med en ungdomsuddannelse. Andelen af unge, der aflægger prøver i grundskolen, er mindst i restgruppen.

I denne sammenhæng skal det dog påpeges, at det kan være svært at sige noget om, hvorvidt der er tale om et årsags-virkningsforhold eller snarere en naturlig sammenhæng mellem antal aflagte prøver og elevens ønske om fortsættelse i uddannelsessystemet.

For det tredje har de boglige færdigheder en betydning i forhold til de unges sandsynlighed for at fortsætte i ungdomsuddannelsessystemet.

Gennem kvalitative interview med unge i restgruppen fremkommer netop en kritik af de boglige krav i uddannelsessystemet, hvor både de kreative og de praktiske sider ved mennesket negligeres.

Ses der på målgruppeformuleringerne i forhold til de enkelte initiativer såvel som i evaluerings- og dokumentationsbeskrivelser, afsløres der stor usikkerhed med hensyn til, hvordan de unge skal beskrives. Målgruppen er ofte defineret løst og meget bredt. Endvidere kan det her påpeges, at det tilsyneladende ikke kun er restgruppebegrebet, der skal differentieres, men også de enkelte målgrupper i tilknytning til uddannelsen eller uddannelsesforløbet. Således kan egu-eleverne f.eks. inddeles i syv segmenter med hver sine karakteristika.

Meget tyder på, at der stadig er for lidt viden om, hvem restgruppen er, og hvilke væsentlige faktorer, der er eller skal være i en bestemmelse af denne gruppe.

Det står dog klart, at der i forbindelse med at indfri UTA-målsætningen skal skabes et uddannelsessystem, der dels kan omfatte en større gruppe end i dag, og dels kan omfatte stadig mere uhomogene grupper af unge.

Spørgsmålet er, hvor "rummeligt" uddannelsesysstemet kan gøres, og hvilke tilrettelæggelsesformer, pædagogiske virkemidler osv., der kan "ramme plet" i forhold til at indfange og fastholde de unge i uddannelse?

I de undersøgelser og evalueringer, vi har rundet i nærværende hæfte, ser der ud til at være visse elementer, som tilsyneladende "rammer plet" for visse dele af restgruppen. Det betyder, at der ser ud til at kunne identificeres en række fælleselementer, som går igen på tværs af de forskellige initiativer og uddannelser - dog ofte med forskellig vægt og udformning - og som ser ud til at være væsentlige faktorer for de unges uddannelsesmotivation.

Individualisering af uddannelserne

De iværksatte initiativer (især egu, fuu, ujf) har tilsyneladende været succesfulde hver for sig. Der synes at have været et "marked" for netop den type aktiviteter. I forhold hertil er det væsentligt at holde sig det differentierede restgruppebegreb for øje. Succesen gælder derfor (naturligt nok) dele af målgruppen, ligesom dele af de unge, der også uden disse ordninger ville have taget en ungdomsuddannelse, har benyttet sig af tilbudene. Endvidere eksisterer der en række "alternative" projekter og aktiviteter (som f.eks. Sjakket og De vilde unge), der ligeså ser ud til at have succes med en del af de unge i restgruppen.

Fælles for en række af de nyere uddannelser og forløb er, at de er forsøg på at etablere en mere individualiseret indsats over for de unge, som det ordinære uddannelsessystem ikke kan rumme. Kernen er, at der skal tages udgangspunkt i den enkelte unges ønsker, behov og erfaringer.

Dette sker i forståelsen, at de individuelle muligheder kun skal være til stede i de tilfælde, hvor fællesløsninger ikke rækker - altså være et tilbud til de unge, som det ordinære uddannelsessystem tilsyneladende ikke kan rumme.

At tage udgangspunkt i den enkelte unge medfører en række kerneprincipper, som i større eller mindre udstrækning kan siges at kendetegne de individuelle uddannelsesmuligheder.

Overordnet trækkes oplevelsen af at blive taget alvorligt, at blive lyttet til i forhold til ønsker og behov frem som en væsentlig motivationsfaktor.

Fleksibilitet er et kerneprincip, som kendetegner mange af uddannelserne og initiativerne. Det dækker over flere forhold, f.eks. løbende optag på produktionsskolerne og tamu, hvor tilbudet varer, så længe den unge har behov for det. Det løbende optag kan afhængig af planlægningen også siges at være gældende både i forhold til fuu og egu. At uddannelsesplanerne kan ændres og justeres, hvis der opstår nye behov eller ønsker hos den unge, er en anden måde at udtrykke fleksibilitet på og endvidere sikre, at uddannelsen eller forløbet tilgodeser et aktuelt behov hos den unge.

Forudsætningen for en høj grad af fleksibilitet er, at der i de enkelte tilbud findes mange og varierede muligheder at tilbyde de unge. Udgangspunktet i den enkelte nødvendiggør fleksibilitet, som igen forudsætter, at der er et system at være fleksibel indenfor. Forskellige måder at tilrettelægge et forløb på samt vide muligheder for forskelligt indhold ser ud til at udgøre et centralt element i forbindelse med de forskellige initiativers succes.

Hvilke typer af fleksibilitet, der kan være tale om i forhold til det ordinære ungdomsuddannelsessystem, og med hvilke omkostninger er der behov for mere viden om.

Differentiering er et andet kendetegn og kan foregå i forhold til undervisningen eller de unges deltagelse i projektet, værkstedet, forløbet osv. Den unge kan f.eks. bevæge sig fra lettere opgaver frem mod stadigt mere komplicerede opgaver. Eller undervisningen kan være bygget op om, hvad den enkelte unge har behov for at lære i forhold til en fremtidig praktikperiode. Differentieringen får et lidt andet udtryk, når den dækker over den unges mulighed for selv at påvirke og tilrettelægge sit uddannelsesforløb.

Fleksibilitet og differentiering ser ud til at være væsentlige motivationsgivende forhold for de unge. De kan afprøve forskellige faglige områder og forskellige sider af sig selv. De har muligheden for at ændre planerne, hvis der er noget, de fortryder eller ændrer ønske til. Og denne mulighed foreligger, uden at de unge sættes i en situation, hvor de må hoppe fra uddannelsen eller forløbet.

De ovenstående principper indebærer muligheden for at bryde med de unges oplevelse af, hvad det vil sige at gå i skole og deres billede af, hvad det vil sige at tage en uddannelse. Dette kan indeholde positive perspektiver, ikke mindst fordi en stor del af de unge kan karakteriseres som skoletrætte.

Muligheden for at tilpasse forløbet eller uddannelsen til den enkelte ser også ud til at "bryde isen" i forhold til mange af de unges tidligere forsøg på at gennemføre en ungdomsuddannelse.

I forlængelse af de individualiserede muligheder ligger en fokus på ansvar for egen læring eller egen uddannelse. I denne sammenhæng er det vigtigt at være opmærksom på, at det kræver nogle bestemte kompetencer (f.eks. valgkompetence, forhandlingskompetence) at indgå og handle i de individualiserede forløb. Hvor går grænserne for ansvarsplaceringen hos den enkelte unge? For hvilke unge ser det ud til at virke, og for hvilke unge kan det virke hæmmende for motivation og handlinger?

Vejledning

I forbindelse med de individualiserede uddannelsesmuligheder står vejledningen centralt, bl.a. indfanget i begrebet om "planen", der skal udarbejdes i et samarbejde mellem den enkelte unge og vejlederen. Den individuelle vejledning ser i høj grad ud til at være det, der giver muligheden for at tage afsæt i den enkelte unges behov og erfaringer, og den udgør endvidere et vigtigt bindemiddel i forhold til sammenhæng mellem forløbets enkelte dele.

Eleverne i grundskolen er generelt tilfredse med vejledningen, men tillægger den ingen stor betydning i forbindelse med valg af uddannelse. Ser vi på unge, der har forladt grundskolen, tyder meget på, at det fortrinsvis er den individuelle og mere personlige samtale, der opfattes som vejledning. Den generelle valgforberedende vejledning opfattes ikke som sådan og kritiseres bl.a. for en overfokusering på velkendte uddannelsesmuligheder.

Forældrene er derimod vigtige ressourcepersoner. Det er derfor væsentligt at sikre, at de har de nødvendige ressourcer og den nødvendige viden i forhold til kendskab til ungdomsuddannelsessystemet og dets muligheder.

Erfaringerne peger i retning af, at grundskolens vejledning skal synliggøres med fokus på vejledningen som en løbende proces. Yderligere tyder meget på, at den med fordel kan målrettes udsatte unge, og at der i det hele taget fokuseres på individuelle og personligt afklarende samtaler samt større muligheder for førstehåndskendskab og afprøvningsmuligheder. Her skal hæftes opmærksomhed på, at samtalevejledningen kan hægte visse grupper af unge af på grund af sin verbale og intellektuelle tilgang til uddannelses- og jobplaner.

De samme principper gør sig i vid udstrækning gældende for vejledningen i ungdomsuddannelsessystemet. Her gælder det om at sikre en fokus på og udvikling af strategier for elever, der befinder sig på kanten - i færd med at droppe ud, herunder at skolerne får en større forståelse for, at de kan yde en mere aktiv indsats i forbindelse med frafald.

Frafald bunder nemlig ofte i en række komplicerede problemer med rod i såvel personlige forhold som skolen/uddannelsesinstitutionen. Skoleledere og vejledere opfatter fortrinsvis frafald som noget med rod i elevens personlige problemer, manglende evner eller selvdisciplin.

De unges oftest benyttede afbrudsbegrundelser er: Mistede interessen for faget, for lidt praktisk indhold, for dårlige lærere, dårligt socialt miljø. For lavt fagligt niveau, problemer med at finde praktikplads eller utilfredshed med den fundne samt tilbud om arbejde angives også som begrundelser for afbrud.

I forbindelse med unge, der er uden for uddannelsessystemet, er overskuelighed i vejledningssystemet et vigtigt forhold sammen med en helhedsorienteret indsats opbygget omkring en ligeværdig vejleder - ung-relation.

I mange af de nyere initiativer og uddannelser følges den unge tæt af en vejleder gennem forløbet. Der er behov for mere viden om, hvordan de unge klarer overgangen fra den meget støttede situation til en situation "på egne ben".

Ud over vejledningen i tæt tilknytning til den enkelte unge peger en række erfaringer på, at kollektiv vejledning i visse tilfælde er succesfuld. Det gælder i de tilfælde, hvor vejledningen indgår som en integreret del af uddannelses- eller projektforløbet. Gældende på tværs af skoleformer og uddannelser er der behov for at diskutere, hvordan der kan tilrettelægges åbne vejledningsmiljøer som en integreret del af institutionens lærings-miljø.

Trods vejledningens centrale placering er det dog svært at sige noget præcist om, i hvilket omfang det faktisk er vejledningen, der er udslagsgivende, og hvilke effekter den faktisk har.

Læringsmiljøer

En række erfaringer specielt i forbindelse med de unges frafald peger i retning af behovet for større fokus på, hvordan læringsmiljøet kan udvikles i overensstemmelse med de unges behov og interesser.

Begrebet læringsmiljø antyder, at interessen ikke alene skal samles om uddannelsernes indhold, men også om de planlægningsmæssige og pædagogiske dimensioner i uddannelserne, lærernes kvalifikationer samt det sociale og fysiske miljø.

Praksisorientering

Et gennemgående tema og dermed et af fælleselementerne i de forskellige ordninger og initiativer for de unge er orienteringen væk fra det skolemæssige og boglige og over mod det praktiske. Det handler som tidligere nævnt om at bryde de unges oplevelse af skole, som de kender den fra folkeskolen. Dette behov ser en række af de ordinære ungdomsuddannelser ikke ud til at kunne tilgodese.

Mange unge er skoletrætte, og de unge i restgruppen ser ud til at være praktisk orienterede (når der f.eks. ses på begrundelser for ikke at vælge en ungdomsuddannelse eller afbrudsbegrundelser). Dette taler for en højere grad af integration mellem teoretisk og praktisk betonet undervisning, samt udviklingen af nye eller anderledes måder at lære bogligt stof på.

Centralt for de unge står ønsket om mere praktisk betonet undervisning og mere praktisk orienterede uddannelser.

Kernen er integrationen mellem den praktiske og teoretiske undervisning, der afslører to vigtige forhold:

• Teorien skal tage udgangspunkt i praktiske situationer og/eller kombineres med praktiske øvelser
• Den teoretiske undervisning skal være virkelighedsnær, hvilket vil sige, at den skal relatere sig til de unges situationer, erfaringer og hverdag.

Praksisorienteringen er specielt fremtrædende i egu og på produktionsskolerne, hvor det praktiske arbejde og de dertil knyttede problemer (på værkstedet eller i praktikken) udgør det centrale udgangspunkt for den mere teoretiske undervisning.

Som en anden form for udpræget praksisorientering kan også fremhæves den virksomhedsforlagte undervisning i ujf, der måske med fordel kan anvendes i de ordinære erhvervsuddannelser også.

Demokratisering af uddannelserne

Udviklingen af demokratiseringsprocesser og øget medbestemmelse i tilknytning til de enkelte uddannelser kan være et andet element i forhold til at tilbyde et tiltrækkende læringsmiljø til de unge. På tværs af de her gennemgåede uddannelser og forløb er det et særkende, at de unge i høj grad er medbestemmende om tilrettelæggelsen af deres uddannelse og/eller aktiviteter i forløbet.

Der synes i høj grad at være behov for en øget fokus på elevernes vurderinger af såvel uddannelserne generelt som undervisningen i de ordinære ungdomsuddannelser.

Et paradoks træder frem og afslører store forskelle i virkelighedsopfattelsen mellem de unges vurderinger og forståelser og skolernes selvforståelse.

Mange elever vurderer undervisningen som kedelig og uengagerende, mens mange skoleledere opfatter deres skole som udviklingsorienteret og dynamisk.

Der kan identificeres mindst tre sammenhænge, hvor de unges muligheder for medbestemmelse bør fremmes:

• I selve undervisningen
• På udvikling og tilrettelæggelse af undervisningstilbud og andre aktiviteter
• På de mere overordnede linier ved deltagelse i diverse råd, styringsgrupper, udvalg, bestyrelser m.m.

Der rejser sig en række centrale spørgsmål i en fortsat undersøgelse af demokrati og uddannelse, herunder specielt perspektiverne i forhold til restgruppeproblematikken. Hvilken rolle kan demokratiaspekter f.eks. spille med hensyn til at integrere de unge i uddannelsessammenhænge? Er der behov for udviklingen af nye eller alternative demokratiformer i forbindelse hermed? Og hvilke krav må der stilles til uddannelsesinstitutionens medarbejdere?

Helhedsorientering

Et andet fælleselement i ordningerne er forsøget på at arbejde helhedsorienteret. En mulig grund, til at nogle unge ikke føler sig tiltrukket af de ordinære ungdomsuddannelser, kan være, at der fokuseres for ensidigt på den faglige (boglige) udvikling.

En helhedsorienteret indsats indebærer derfor, at der gennem uddannelsen også fokuseres på muligheden for udviklingen af kvalifikationer, der kan karakteriseres som mere brede og personlige uden en snæver faglig tilknytning.

Det sociale miljø

Det sociale miljø og elevernes velbefindende ser ud til at have en betydning i forbindelse med deres tilhørsforhold til uddannelsen. På tværs af de forskellige skoleformer og uddannelsesforløb er der store forskelle i karakteren af det sociale miljø. Specielt på erhvervsskolerne og sosu efterlyser eleverne flere kreative og kulturelle tilbud og aktiviteter, f.eks. udbudt som valgfag.

Antallet af aktiviteter på skolerne har betydning for omfanget af frafald. Endvidere drejer uddannelse sig for de unge ikke blot om en faglig kvalificering, men i lige så høj grad om personlig og social udvikling og et socialt fællesskab. Set i dette

lys er det vigtigt at styrke de sociale miljøer i tilknytning til uddannelserne, samt fokusere på uddannelsernes sociale funktioner også (specielt i forhold til institutionernes omtalte opfattelse af frafaldsårsager og deres rolle heri).

En særlig problemstilling i forbindelse med sociale miljøer handler om virksomhedspraktikken. Der er her tale om et fagligt og socialt miljø, der i forskellig grad kan afskrække eller tiltrække de unge. Meget tyder på, at der er behov for en øget fokus på praktikpladssituationen og opmærksomhed omkring, hvordan man skal definere, hvad praktikperioden er og skal bruges til.

Lærerkvalifikationer

Helhedsorientering, fleksibilitet, differentiering, demokratisering osv. kalder på en ændret lærerrolle, og der er behov for en indsats på læreruddannelses- og efteruddannelsesområdet.

Knap en tredjedel af de unge, som afbryder en uddannelse, mener, at lærerne er for dårlige, hvor det særligt er undervisningsmetoderne og formidlingen fra lærer til elev, der kritiseres. Endvidere er afvekslende undervisningsformer med mulighed for aktiv deltagelse og selvudfoldelse et fremtrædende ønske på tværs af de ordinære skoleformer.

Pædagogisk fleksibilitet (og kreativitet) er et nøgleord, specielt i forbindelse med en række af de nyere initiativer og ordninger. Restgruppen er ikke én homogen størrelse, ej heller målgrupperne for de enkelte initiativer. Hertil kommer så den individuelle mulighed for prægning af uddannelsen og princippet om udgangspunktet i den enkelte. De unge har forskellige baggrunde, behov, ønsker og erfaringer, der bl.a. sætter dagsordenen for deres valg og handlinger.

I forbindelse med nogle unge i restgruppen skal lærer/vejleder tillige være i stand til at varetage socialpædagogiske opgaver.

Tværgående problemstillinger i tilknytning til "systemniveau"

En stor del af de fremdragede elementer på tværs af uddannelser og initiativer her i 90'erne rejser det helt overordnede spørgsmål: Hvordan skal vi i fremtiden indrette ungdomsuddannelsessystemet, så det i højere grad tiltrækker en større gruppe af de unge. Hvordan gøres uddannelsessystemet tilstrækkeligt rummeligt og fleksibelt i forhold til at integrere restgruppen og uden at miste sin attraktivitet for majoriteten af ungegruppen?

Yderligere perspektiveres behovet for en afklaring af ovenstående spørgsmål ved en række mere generelle tendenser som f.eks. livslang læring, tilbagevendende uddannelse, individualisering, nye kompetencer osv.

Vi har et veludbygget voksenuddannelsessystem, hvor restgruppen specielt tiltrækkes af daghøjskolerne og vuc (avu).

Hvordan er de aldersbetingede deltagelsesmønstre i voksenuddannelse, og i hvilken udstrækning søger restgruppen senere i livet tilbage til uddannelsessystemet?

I forhold til livslang læring ligger der en stor udfordring i, at også restgruppen søger og benytter sig af videre uddannelse i voksendommen.

Visionen bag livslang læring stiller en udfordring til fremtidens uddannelsesplanlægning og politik i forhold til at sikre et optimalt samspil såvel i selve uddannelsessystemet som i samspillet mellem systemet og alle de andre sfærer og situationer, hvori mennesket lærer.

Hvilke muligheder og barrierer, der ligger i en sådan udfordring - og i nærværende sammenhæng - hvilken rolle, den vil spille i forhold til restgruppeproblematikken, er endnu et åbent, men nødvendigt spørgsmål at afklare.

I forhold hertil ser der ud til at være en række aktiviteter og projekter, der, omend de ikke er formaliserede, kunne agere som brobyggende og indslusende i det formaliserede uddannelsessystem.

Uddannelsessystemets hierarkiske opdeling efter boglighed sætter spørgsmålet, om hvordan man opnår et mere jævnbyrdigt forhold mellem de gymnasiale og de erhvervsfaglige uddannelser, på dagsordenen.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel