Kapitel 6

Lærernes syn på voksenprøven i Dansk 2

I kapitel VI, som omhandler prøven i Dansk 2, præsenteres resultaterne fra lærernes besvarelse af spørgeskemaet under følgende hovedoverskrifter:

• Undervisningsministeriets information om prøven i Dansk 2
• Giver gennemførelsen af Dansk 1 eller Dansk som andetsprog kursisterne tilstrækkelige forudsætninger til at følge undervisningen på Dansk 2?
• Den mundtlige prøve - projektopgaven og den ukendte tekst
• Retskrivningsprøven
• Forslag og kommentarer til prøven i Dansk 2

Undervisningsministeriets information om prøven i Dansk 2

Lærerne er blevet spurgt om, hvorvidt de savner yderligere information om prøven i Dansk 2 fra Undervisningsministeriet, jf. tabel 35.

Tabel 35

Savner du yderligere information om voksenprøven i Dansk fra Undervisningsmini-
steriet? Tallene er angivet i procent ( = 144).

De fleste lærere savner kun i ringe grad eller slet ikke yderligere information.

Det er dog værd at hæfte sig ved, at over en tredjedel af lærerne savner information i nogen grad eller i høj grad - dog kun ret få i høj grad.

De lærere, der er tilfredse med informationen, begrunder dette med, at prøveguiden opfylder behovet for information, og at møderne med fagkonsulenterne i netværksgrupperne er gode. Enkelte bemærker dog, at vejen til ministeriet er lang.

Der er også den mulighed at ringe til fagkonsulenterne, hvis man ikke blandt kolleger kan finde et svar.

Lærerne har i øvrigt mange kommentarer til spørgsmålet, og disse går i langt de fleste tilfælde på projektopgaven:

• Hvis projektopgaven fortsat skal være en del af prøven, er det nødvendigt med entydige krav
• En revurdering af kravene til projektopgaven er hårdt tiltrængt, hvis kursister ikke fortsat skal kyses væk
• For meget er overladt til et personligt skøn
• Hvad er en "problemformulering"? hvad er "konklusion"?
• Fagkonsulenterne siger noget forskelligt om projektopgaven
• Der er usikkerhed om ekstemporaltekser i sammenhæng med projektopgaven
• Der bør være større fleksibilitet med hensyn til projektopgaven
• Kreativitet i projektopgaven bør komme kursisten til gode
• Det burde specificeres i bekendtgørelsen, at man godt må skrive fiktion som projektopgave
• Der er stadig usikkerhed om, hvornår projektopgaven rent faktisk er dansk og ikke samfundsfag
• Der bør formuleres et prøveprojekt, indeholdende indledning, problemformulering, behandling og konklusion, så der blev skabt ensartethed i hele landet. Også de forskellige genrer burde nævnes. Er det fx tilladt at anvende en rapport som projektopgave?

I øvrige kommentarer betones vigtigheden af kurser og netværksmøder, idet lærere, der ikke deltager i en sådan aktivitet, ofte er vanskelige at diskutere med, når form og krav diskuteres. Her kunne der godt være mere præcis skriftlig information.

Der efterlyses endvidere mere konkret information om den mundtlige prøve, især vedrørende teksters længde og sværhedsgrad. Den nuværende formulering kan gælde alt fra 7. kl. til universitetsniveau.

Endelig kan det nævnes, at der er nogle lærere, der mener, at der nærmest er for megen information. En enkelt lærer skriver sågar: "Der burde slet ingen informationer være."

Giver gennemførelsen af Dansk 1 eller Dansk som andetsprog kursisterne tilstrækkelige forudsætninger for at følge undervisningen på Dansk 2?

Prøven i henholdsvis Dansk 1 og Dansk som andetsprog formodes niveaumæssigt at svare til folkeskolens afgangsprøve, og Dansk 2 formodes niveaumæssigt at svare til folkeskolens udvidede afgangsprøve.

Lærerne er derfor blevet spurgt om, hvorvidt gennemførelsen af henholdsvis Dansk 1 og Dansk som andetsprog kvalificerer kursisterne til at følge undervisningen på Dansk 2, jf. tabel 36.

Tabel 36

Nogle kursister kommer på Dansk 2 i kraft af, at de forud har gennemført Dansk 1
eller Dansk som andetsprog. Giver dette kursisterne tilstrækkelige forudsætninger
for at følge undervisningen på Dansk 2? Tallene er angivet i procent.

Relativt mange lærere har ikke besvaret spørgsmålet, hvad angår Dansk som andetsprog. Det skyldes formentlig, at de ikke har så mange erfaringer med kursister, der kommer fra Dansk som andetsprog.

Det er et markant resultat, at kun 37% af lærerne på Dansk 2 mener, at gennemførelsen af Dansk 1 i særdeles høj grad eller i høj grad kvalificerer kursisterne til at følge undervisningen på Dansk 2. Godt halvdelen mener dog, at dette er tilfældet i nogen grad.

Resultatet er endnu mere markant for Dansk som andetsprog, hvor omkring tre fjerdedele af lærerne (med erfaringer med kursister, som har gennemført denne prøve) kun i ringe grad eller slet ikke mener kvalificerer til undervisningen på Dansk 2. Kun 3% af lærerne mener i høj grad, at Dansk som andetsprog kvalificerer kursisterne til at følge undervisningen på Dansk 2.

Det fremgår også af kommentarerne, at problemet især opleves som stort, hvad angår kursister, der har gennemført Dansk som andetsprog. Springet fra Dansk som andetsprog til Dansk 2 er simpelthen for stort.

Der nævnes følgende problemer på Dansk 2 i forbindelse med fremmed
sprogede, der har gennemført Dansk som andetsprog:

• Kursisterne har generelt for dårlige forudsætninger
• De har for stort efterslæb retskrivningsmæssigt og syntaktisk
• For mange kursister er der tale om et kulturchok
• Arbejdstempoet på Dansk 2 er enormt for mange kursister
• Mange tosprogede har langt fra tilstrækkelig sprogkompetence
• Projektopgaven giver næsten uoverstigelige problemer for indvandrere på grund af sprog og arbejdsmetoder
• Mange tosprogede mangler øvelse i at tale dansk, at forstå begreber, at forstå kulturhistorie, eller at forstå det danske undervisningssystem
• Sprogskolernes indblanding i kursisternes projektopgave kan være et problem.

Der stilles i forbindelse med ovenstående det forslag, at kursister, som har gennemført Dansk som andetsprog, burde fortsætte på Dansk 1, så man kan undgå, at så mange fremmedsprogede springer fra Dansk 2.

Men også overgangen fra Dansk 1 til Dansk 2 kan være vanskelig. Det nævnes blandt andet, at ikke alle kan gå videre fra Dansk 1 til Dansk 2, og at det kan undre, at sorteringen er så lempfældig i studievejledningen. I den forbindelse foreslås det, at der laves et mellemtrin: trin 1 1/2. Begrundelserne er blandt andet:

• Det er nødvendigt at arbejde projektorienteret i hele forløbet, og det gør man ikke på Dansk 1
• Der er for få krav om selvstændighed og faglig kunnen på Dansk 1 i forhold til, hvad der kræves på Dansk 2
• Der er for stor forskel på kravene og prøveformerne på de to trin
• Kravene på litteraturmodulet er helt urealistiske. Mange har ikke tidligere læst en roman i sammenhæng, og mange læser generelt ikke

Endelig kan det nævnes, at en del lærere mener, at der burde være en retskrivningsprøve både på Dansk 1 og på Dansk som andetsprog.

Den mundtlige prøve

Giver den mundtlige prøve kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise, hvad de kan?

Lærernes svar på ovenstående spørgsmål fremgår af tabel 37.

Tabel 37

Giver den mundtlige prøve efter din mening kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise viden, færdigheder og overblik i danskfaglig henseende? Tallene er angivet i procent.

Hvad angår projektopgaven, så er der en vis uenighed blandt lærerne. 53% mener, at denne i meget høj grad eller i høj grad giver kursisterne muligheder for at vise deres kunnen, men næsten dobbelt så mange mener, at dette er tilfældet i nogen grad eller i ringe grad.

Der er noget større enighed blandt lærerne om, at den ukendte tekst giver kursisterne gode muligheder for at vise deres kunnen. Omkring tre fjerdedele mener, at dette er tilfældet i meget høj grad eller i høj grad.

En del af kommentarerne går på, at der er for kort tid ved den mundtlige prøve - kun 12 effektive minutter til henholdsvis projektopgaven og den ukendte tekst, hvis man deler lige over. Kursisterne føler ofte, at de ikke når, hvad de gerne vil, og forberedelsestiden på en time hænger ikke sammen med eksaminationstiden.

Med hensyn til den ukendte tekst bliver der peget på, hvor vigtigt det er, at læreren finder de rigtige ukendte tekster. Prøvesituationen er anderledes for kursisten, idet den ukendte tekst pludselig bliver en individuel sag, mens man i den daglige undervisning har været vant til at læse teksterne kollektivt.

En del lærere fremhæver, at projektopgaven frembyder et problem ved prøven, fordi kursisterne føler, at den hovedsagelig er skriftlig, og at det er i det skriftlige, de skal vise deres færdigheder. Alt det væsentlige står jo i opgaven, hvad skal de så tale om? De oplever, at de er færdige med projektopgaven, når den er afleveret - dette på trods af vejledning om den mundtlige prøve.

En lærer fortæller i den forbindelse, at han som censor flere gange har oplevet, at kursisten ikke er forberedt på den mundtlige uddybning af projektopgaven og kun får tungen på gled, når censor stiller konkrete spørgsmål til opgaven. Men ikke kun kursisterne har vanskeligheder ved at se, hvordan den mundtlige del af prøven skal uddybe projektopgaven, det fremføres også af nogle lærere, at dette også er uklart for dem selv.

Endelig mener en lærer, at projektopgaven ikke giver kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise deres danskfaglige kunnen. Dette begrundes således:

"Det er et problem, at der ikke er krav om, at projektopgaven skal omhandle et danskfagligt emne! Mange vælger emner hentet fra andre fag - fx samfundsfag. Det omvendte ville være utænkeligt, altså at samfundsfag ville acceptere et danskfagligt emne som grundlag for en opgave."

Eksaminationstidens fordeling på projektopgaven og den ukendte tekst

Hvordan fordeler lærerne eksaminationstiden på henholdsvis projektopgaven og den ukendte tekst? Dette fremgår af tabel 38.

Tabel 38

Hvordan er fordelingen af eksaminationstiden på henholdsvis projektopgaven og den ukendte tekst? Tallene er angivet i procent.

Et flertal af lærerne bruger mindre end 15 minutter til projektopgaven, mens stort set alle de øvrige lærere bruger ca. 15 minutter.

Sammenligner man dette med tidsforbruget til den ukendte tekst, så fremgår det, at mange lærere generelt bruger det meste af eksaminationstiden på den ukendte tekst. Omkring halvdelen af lærerne bruger dog nogenlunde lige megen tid på projektopgaven og den ukendte tekst.

At der er en klar tendens til, at der bruges mindre eksaminationstid på projektopgaven, har formentlig en sammenhæng med, at mange lærere oplever, at der er problemer og uklarheder i forbindelse med kursisternes mundtlige uddybning af projektopgaven ved prøven, jf. det forudgående afsnit.

En del lærere angiver i kommentarer til spørgsmålet om fordelingen af eksaminationstiden, at det jo er cirkatal, og at der altid vil være individuelle variationer. Tiden overskrides ofte, fordi tiden er for knap. Nogle lærere synes, at det er svært at holde tiden for projektopgaven under 15 minutter, hvilket giver for lidt tid til den ukendte tekst. Hvis man starter med den, så bliver der til gengæld for lidt tid til projektopgaven. I praksis trækker den ukendte tekst næsten altid ud, hvis man skal tage analyse og perspektivering alvorligt.

Endelig mener en lærer, at det er spild af tid at bruge tid på projektopgaven under den mundtlige prøve. Det er alligevel meget sjældent, at karakteren forandres.

Forberedelsestid og eksaminationstid

Tabel 39

Er forberedelsestiden og eksaminationstiden ved den mundtlige prøve for lang, passende eller for kort? Tallene er angivet i procent.

Lærerne er stort set enige om, at forberedelsestiden ved den mundtlige prøve på 60 minutter er passende. Enkelte finder dog, at det er lidt for lang tid.

Tre fjerdedele af lærerne mener også, at selve eksaminationstiden på 30 minutter er passende, men heri er en fjerdedel af lærerne ikke enige.

Nogle af de sidstnævnte lærere foreslår, at eksaminationstiden sættes op til 40 minutter. Det nævnes i den forbindelse, at man ofte kommer i tidsnød, hvis voteringen rummer divergerende meninger, og her nævnes især projektopgaven.

Nogle lærere ønsker mere tid til projektopgaven, som kursisterne har lagt så meget arbejde i. Med den nuværende tidsramme får de ikke mulighed for en seriøs fremlæggelse.

Andre lærere fremfører, at en tilbundsgående analyse og perspektivering af den ukendte tekst er umulig for kursisten på mindre end 18 minutter Der er ganske enkelt alt for kort tid til både projektopgave og ukendt tekst. Hvis projektopgaven blev holdt udenfor, så ville tiden være passende. Endelig nævnes det, at mange kursister er nervøse og generte, så det tager tid blot at komme i gang.

Perspektivering til begge Dansk 2-moduler

Lærerne blev bedt om at beskrive, hvordan de sikrer sig, at den ukendte tekst og projektopgaven tilsammen giver kursisten mulighed for at perspektivere til begge Dansk 2-moduler.

En gennemgående tendens i lærernes svar er, at læreren vælger en ukendt tekst i det modul, som projektopgaven ikke falder ind under. Det formuleres på mange måder, eksempelvis således:

"Projektopgaven ligger som regel forholdsvis tydeligt inden for et af modulerne. Efter projektopgavesnakken bedes kursisten uddybe og benytte danskfaglige redskaber. Den ukendte tekst dækker naturligvis det andet modul."

 

"Hvis kursisten har valgt at lave "sagprosa-projekt" vælger jeg oftest en skønlitterær tekst. Desuden får kursisten ofte mere end en tekst (novelle+billede, artikel+digt mv.)."

 

"Jeg sørger for, at både genre og tilknytning til en funktionel del i prøvespørgsmålet er forskellig fra genre og tilknytning i projektopgaven. Ofte er det også sådan, at prøvespørgsmålet giver mulighed for at perspektivere til begge moduler."

 

"Ved at vurdere om projektopgaven "hører" til det ene eller andet modul, og derefter lade kursisten trække en tekst, der kan perspektiveres til det andet modul eller til begge moduler."

At det ikke er nogen let sag, men derimod meget tidskrævende og vanskeligt at få den ukendte tekst og projektopgaven til at gå op i en højere enhed - især hvis man benytter sig af lodtrækning - fremgår også af bemærkningerne.

"Det er det sværeste af alt efter min mening, fordi helhederne er så forskellige, at den ønskede sammenhæng næsten er umulig at opnå."

Nogle skriver direkte, at de mener, det er vigtigere, at kursisterne får en god ukendt tekst, som kan vise, hvad de kan, end perspektiveringen til begge moduler. Andre indrømmer, at de ikke 100% kan opfylde kravene, som giver en masse arbejde, der kan forekomme unødigt. Det er i øvrigt en illusion at tro, at man kan nå det inden for eksaminationstiden.

Andre måder at løse problemerne vedrørende perspektiveringen på er, at læreren stiller spørgsmål til de andre emner, at læreren har forløbsbeskrivelserne for øje, og at læreren vælger brede emner.

Ikke alle lærere er lige begejstrede for modulopdelingen, som flere mener er en kunstig spændetrøje, som udelukkende er strukturelt begrundet.

Om den ukendte tekst

De ukendte tekster vælges af læreren, og de fleste af lærerne (63%) vælger en bestemt tekst til hver enkelt kursist. De øvrige 37% af lærerne lader kursisterne trække lod blandt forskellige tekster.

Nogle af de lærere, der vælger en tekst til hver enkelt kursist, begrunder dette med, at denne fremgangsmåde gør prøven til en helhed og giver dermed en mere kvalificeret samtale. Som lærer har man også på denne måde mulighed for at differentiere og tilgodese, at den enkelte kursist får en udfordring. Desuden mener en lærer, at Lodtrækningen er en illusion og således ligegyldig.

Blandt de lærere, der lader kursisterne trække lod, nævnes som begrundelse blandt andet, at det ikke er fair, at læreren vælger en bestemt tekst:

"Kan nogen sige sig fri for at være mere eller mindre omhyggelig, afhængig af kursistens placering på popularitetskurven?"

Flere lærere nævner, at der er fordele og ulemper ved begge fremgangsmåder. Nogle lærere lader derfor kursisterne afgøre, om fordelingen af de ukendte tekster skal foregå via lodtrækning, eller om læreren skal vælge en tekst til hver enkelt kursist. Fremgangsmåden kan for disse lærere således veksle år for år, afhængig af holdets indstilling.

"Til mindre aftenhold vælger jeg til hver kursist. Til unge social- og sundhedsassistenter, hvor der er 20 på holdet med udpræget uretfærdighedssans, trækker de lod fra to grupper afhængig af projektopgavens genre."

Er vurderingskriterierne for bedømmelsen af kursisternes præstation i den ukendte tekst tilfredsstillende?

Tabel 40 viser lærernes tilfredshed med de officielle retningslinjer for vurdering af kursistens præstation i den ukendte tekst.

Tabel 40

Er det officielt udsendte materiale (oktober 1996) om vurdering af kursisternes præstation i den ukendte tekst tilstrækkeligt dækkende, når du skal vurdere kursisternes præstation? Tallene er angivet i procent (N = 147).

Knap halvdelen af lærerne er godt tilfredse med de officielle retningslinjer. øvrige lærere er mere forbeholdne, men kun ganske få er direkte utilfredse.

Der er ret få kommentarer til dette spørgsmål. De går fortrinsvis på, at det for det meste fungerer uden de store problemer. Lærer og censor "finder ud af det". Diskussioner er der ganske vist, men man kan ikke stille entydige krav til analyse og fortolkning af tekster. Den enkelte tekst stiller sine særlige krav.

Om projektopgaven

Vejledning i forbindelse med emnevalg

Hvordan vejleder lærerne kursisterne i forbindelse med valg af emne til projektopgaven? Dette fremgår af tabel 41.

Tabel 41

Hvordan vejleder du kursisterne i forbindelse med emnevalg og problemformulering for projektopgaven? Tallene er angivet i procent (N = 150).

80% af lærerne vejleder kursisterne både individuelt og holdvis eller såvel individuelt, holdvis som gruppevis.

16% vejleder udelukkende kursisterne individuelt, mens kun 1% (svarende til to lærere) slet ikke vejleder kursisterne individuelt.

Lærerne har mange kommentarer til spørgsmålet om vejledning i forbindelse med projektopgaven.

Et gennemgående træk i kommentarerne er, at det er meget tidskrævende at give den nødvendige vejledning. Ikke så få lærere finder det svært at passe det ind i undervisningen.

Mange lærere beskriver vejledningen som et faseopdelt arbejde, der må finde sted i undervisningen, længe før kursisterne begynder arbejdet med projektopgaven. Nogle arbejder projektorienteret med emnerne i løbet af året, så kursisterne er fortrolige med at lave en problemformulering.

Det typiske vejledningsforløb er, at læreren gennemgår de formelle bestemmelser vedrørende projektopgaven holdvis, og der tales om forskellige muligheder for valg af emne og fremstillingsform. Den videre vejledning giver læreren individuelt undervejs i arbejdsprocessen med udgangspunkt i kursisternes egne ideer og ønsker.

Udover den direkte vejledning sker der også noget i selve undervisningen for at introducere/udbygge projektarbejdsformen. Eksempelvis laver nogle lærere et miniprojekt halvvejs inde i forløbet (prøveprojekt), øvelser i processkrivning og brainstorming. Problemformulering arbejdes der med både holdvis og i grupper. I det hele taget nævnes gruppearbejdet ofte. Kursisterne bruger hinanden i grupper, hvor de giver hinanden feedback.

En del lærere udleverer noget skriftligt om projektopgaven - fx krav til opgaven, andre viser udvalgte eksemplarer af projektopgaver - gode og dårlige.

Nogle lærere fremhæver, at fastlæggelse af en tidsramme er vigtigt: Først deadline for valg af emne, dernæst for problemformulering. Nogle lærere kræver løbende at se noget fra kursisten og fremhæver det vigtige i en sådan fremgangsmåde, især hvad angår de helt ekstremt dårlige opgaver.

Et eksempel på en typisk kommentar er denne:

"Vi begynder at tage emnet projektskrivning op, længe før de skal i gang med at skrive den. Vi taler om muligheder og begrænsninger. Afklarer hvad en projektopgave er og skal/kan/bør indeholde. Laver øvelser fx i at skrive problemformuleringer, indledningen etc. Laver brainstorming ud fra forskellige emner, øver i at udarbejde en disposition osv. Kursisterne slippes først løs, når de har udarbejdet en problemformulering til et emne, som jeg har godkendt. Under projektskrivningen afholder jeg individuelle konsultationer med kursisterne."

Ifølge lærernes angivelser varierer tidspunktet, hvor kursisterne vælger emne til deres projektopgave, fra fire til 12 uger før prøven. Enkelte angiver dog, at kursisterne vælger emne 14 til 20 uger før prøven.

Projektopgavens indflydelse på undervisningen

Hvilken indflydelse har det på undervisningen, at kursisterne skal udarbejde en projektopgave? Lærernes svar på dette spørgsmål fremgår af nedenstående tabel.

Tabel 42

Hvilken indflydelse har det på undervisningen, at kursisterne skal udarbejde en projektopgave? Tallene er angivet i procent (N = 145).

Det fremgår, at lærerne har noget delte meninger om projektopgavens indflydelse på undervisningen.

To tredjedele af lærerne oplever, at udarbejdelsen af projektopgaven har en positiv indvirkning på undervisningen, men relativt mange lærere (28%) oplever modsat, at det har en negativ indflydelse.

Blandt de lærere, der mener, at projektopgaven har en positiv indflydelse på undervisningen, er begrundelserne følgende:

• Kursisterne følger med i hinandens opgaver og har glæde af det
• Projektopgaven lægger op til samarbejde om emne- og tekstvalg, og giver anledning til diskussion om kvalitet i tekstudtryk
• Projektopgaven giver mulighed for at fokusere på begreber som proces, fordybelse, raffinering, finish og kvalitet
• Projektopgaveformen er god. De dygtige kursister får meget ud af det
• Moderne prøveform, der passer godt til voksne kursister
• Det lønner sig at arbejde projektorienteret i det daglige
• Projektopgaven målretter undervisningen

De fleste uddybende kommentarer går dog på problemer i forbindelse med projektopgaven:

• Projektopgaven er for svær og ofte skræmmende for for en stor del af kursisterne
• Projektopgaven dominerer for tidligt i kursisternes bevidsthed
• Al energi og tid går til projektopgaven og ikke til den daglige undervisning
• Projektopgaven bærer i for høj grad præg af afskrivning
• Der er ikke tid til at lære arbejdsformen ordentligt
• Kursisterne tillægger den for stor betydning i forhold til det daglige arbejde
• Tiden går fra fx de mere fabulerende sider af faget, da der ikke prøves i det
• Projektopgaven er velegnet som en del af forløbet, blot ikke som del af prøven
• Projektopgaven bliver ofte meget eksamensrettet. Derfor vælger nogle det sikre frem for det spændende
• Projektopgaven skaber enorm usikkerhed og nervøsitet, men også stor selvtillid, når den gennemføres
• Projektopgaven kommer ofte til at stå lidt løsrevet
• Bekendtgørelsens andre krav gør, at man ikke kan arbejde projektorienteret hele tiden
• Svært for kursisterne at forstå, hvad de skal
• Især kravet om fem-otte sider giver frustration

Et hyppigt fremsat synspunkt er, at kravet om projektopgaven får kursister til at overveje at holde op, eller simpelthen at opgive.

"Hvis vi fortsætter uændret, vil mange som snildt kunne klare den gamle 10. kl. prøve fortsat melde sig ud - mere tid til arbejdsformen/læsningen er nødvendig."

Man kan altså konstatere, at et klart flertal af lærerne er positive over for, at der indgår en projektopgave i undervisningen i Dansk 2, men at der er et ret stort mindretal af lærerne, der har en vis negativ indstilling til projektopgaven.

Er vurderingskriterierne for bedømmelsen af projektopgaven tilfredsstillende? Nedenstående tabel viser lærernes tilfredshed med de officielle retningslinjer for vurdering af kursistens præstation ved den mundtlige prøve, hvad angår projektopgaven.

Tabel 43

Er det officielt udsendte materiale (oktober 1996) om vurdering af projektopgaven
tilstrækkeligt dækkende, når du skal vurdere projektopgaverne? Tallene er angivet i procent (N = 147).

Godt en tredjedel af lærerne er godt tilfredse med de officielle retningslinjer, men et klart flertal af lærerne er kun i nogen grad eller i ringe grad tilfredse med de officielle retningslinjer.

Blandt de lærere, der er tilfredse, anføres blandt andet prøveguiden som en god hjælp i tvivlstilfælde. Det sidst udsendte materiale beskrives som rigtig godt og klart formuleret. Man kan ikke have entydige kriterier, påpeger flere. Enhver projektopgave må vurderes ud fra sin problemformulering og gennemførelse. Bliver kriterierne mere entydige, kvæler man måske kreativiteten og tilfredsstillelsen ved arbejdet. Fortolkninger kan ikke undgås, og det fremhæves, at vurderingen i de humanistiske fag afhænger meget af de enkelte læreres kompetence. Styrken er netop de mange muligheder - spændvidden.

Som en generel tendens fremgår det alligevel, at man gerne vil have vurderingsgrundlaget taget op til diskussion. Censor og lærer ser ofte meget forskelligt på tingene, og det kunne jo betyde, at der mangler noget, eller at der er for mange "gummiord", som en lærer udtrykker det.

Nogle lærere foreslår, at man måske kunne lave en tydeligere opdeling i vigtigt og mindre vigtigt. Lige nu er der så mange ting, man skal tænke på, at det virker rodet og lettere uoverskueligt. Det foreslås også, at undervisningsministeriet kommer med konkrete eksempler på bedømmelse af projektopgaver.

Blandt de mindre tilfredse lærere fremhæver flere, at det officielle materiale kan synes uklart og løst defineret. Dette kan medføre, at ideen med projektet bliver mere og mere udvandet, så alt kan blive godkendt som projekt, hvis læreren er fantasifuld nok. Samtidig opstår der problemer, når der skal vurderes på det fantasifulde, det kreative, illustrationer etc. Hvordan skal man fx vurdere en tegneserie, cd-rom, grafiske billeder og billedreportage underbygget med lidt tekst?

Lærerkommentarerne rummer i øvrigt en del spørgsmål:

• Hvordan bærer man sig ad med at vurdere graden af selvstændighed i kursistens arbejde?
• Var der ikke mulighed for, at der centralt kunne udarbejdes vejledende materiale til kursisterne?
• Hvordan måles mundtlig udtryksfærdighed?
• Hvad skal der til for at løfte en præstation til "udmærket"?
• Hvordan vurderes evnen til at arbejde projektorienteret?
• Hvad er en "almindelig" projektopgave, og hvilke andre typer er også ok?

Problemet med det danskfaglige indtager en stor plads i kommentarerne, som det fremgår af følgende:

"Vi har stadig brug for præcisering af, hvilken grad af danskfaglighed der kræves for at få fx 8. Resumé er ikke nok, men hvad da? Kursisterne opfatter, at der bliver gjort vold på dem, når emnet ikke er væsentligt, men derimod analysen af teksten om emnet. For mig at se, er kravene, som de står nu, højere til projektopgaven (dvs. om faglighed) end til danskopgaven på hf - og det er pip!"

 

"Vi diskuterer stadigvæk, hvad tingene betyder, især pinden - det dansk-faglige sigte. Og lige præcis her er der stor forskel på, hvor meget vægt vi lægger. Og det er jo et væsentligt punkt."

 

"Jeg er ikke enig i vurderingen af det danskfaglige sigte - som sagt: demonstration af at kunne læse, forstå, forholde sig til og udtrykke sig på dansk er det centrale. At SKULLE skrive i en bestemt genre er efter min mening tåbeligt og giver ikke kursisterne "luft."

Endelig viser en del af kommentarerne, at nogle lærere oplever det som et problem, at kursisterne kan have svært ved at forstå vurderingskriterierne.

"Der er blot det kæmpestore problem, at eksaminanderne yderst sjældent forstår vurderingen. Jeg har som censor og eksaminator ikke haft en eneste eksamen, hvor ikke mindst en eksaminand har udtrykt utilfredshed med karakteren i projektopgaven. Ligeledes har jeg ikke mødt den eksaminand endnu, som til fulde har forstået alle vurderingskriterierne. Problemet er, at opgaven vægter processen, arbejdsmåden, arbejdsindsats, udvikling og erkendelse. Og en helt bestemt arbejdsform (det at formulere sin egen opgave). Alt dette ser jeg som værdifuldt og lærerigt. Men det er ikke disse sider, der bliver evalueret i vurderingskriterierne. Måske med opgaveformuleringen som undtagelsen."

Hvordan påvirker fremlæggelsen og den mundtlige uddybning den endelige vurdering af projektopgaven ved den mundtlige prøve?

Lærernes svar på ovenstående spørgsmål fremgår af tabel 44.

Tabel 44

I hvor høj grad påvirker fremlæggelsen og den uddybende samtale den endelige
vurdering af projektopgaven? Tallene er angivet i procent (N = 143).

Mindre end en tredjedel af lærerne mener, at kursistens fremlæggelse af projektopgaven og den efterfølgende uddybende samtale i høj grad påvirker vurderingen af projektopgaven.

Over halvdelen af lærerne mener, at fremlæggelsen og den uddybende samtale i nogen grad påvirker vurderingen, mens relativt mange mener, at dette kun i ringe grad er tilfældet.

Af kommentarerne fremgår det, at den sædvanlige procedure ved den mundtlige prøve er, at lærer og censor fastlægger en cirkakarakter. Fremlæggelse og diskussion klargør, om den skal forhøjes eller sænkes. Er der forskellige vurderinger hos lærer og censor i første runde, falder dette ofte på plads efter fremlæggelsen.

Af kommentarerne fremgår det endvidere, at lærerne har meget forskellige opfattelser af, hvilken vægt kursistens fremlæggelse og den uddybende samtale har for vurderingen af projektopgaven.

Mange er af den mening, at den mundtlige prøve kan flytte karakteren højst to trin og som regel et trin.

"Hvis kursisten ikke kan "hæve" sig op over projektet, forholde sig kritisk,
udvise erkendelse osv., trækker det ned. Hvis det omvendte gør sig gældende: op. Men almindeligvis drejer det sig om + - 1 karakter."

Andre mener, at kun i tvivlstilfælde mellem to karakterer bliver fremlæggelsen og samtalen udslagsgivende.

Atter andre lærere mener, at den mundtlige præstation ofte trækker projektet op, fordi den giver mulighed for opklarende og uddybende spørgsmål. Det viser sig også her, hvor selvstændigt kursisten har arbejdet. Nogle kursister har svært ved at skrive projektopgave, så der får den uddybende samtale "lov til at påvirke vurderingen temmelig meget".

Der er også lærere, der har den erfaring, at en god fremlæggelse typisk påvirker positivt, mens en elendig fremlæggelse ikke påvirker vurderingen særligt. Dette udtrykkes blandt andet på den måde, at når karakteren er lagt på baggrund af projektopgaven, kan den ikke trækkes ned, men den kan derimod godt trækkes et til to trin op.

Der er dog også en del lærere, som synes, at den mundtlige fremlæggelse og samtalen ikke rokker meget ved den fastsatte karakter. Nogle gange har den karakter, der blev givet inden eksaminationen, lidt for megen indflydelse.

En enkelt lærer skriver, at karakteren slet ikke påvirkes, at det simpelthen er spild af tid at have projektopgaven inde i den mundtlige prøve.

Endelig drejer mange kommentarer sig om, at fremlæggelsen og samtalen giver lærer og censor gode muligheder for at vurdere, om kursisten selv har udarbejdet sin opgave - dvs. om det er en "købeopgave" eller et "lån". Hvis det er tilfældet, afslører kursisten hurtigt sin uvidenhed om emnet. Det samme gælder, hvis kursisten har fået for megen hjælp.

Den "lånte" projektopgave

Lærerne er blevet spurgt om, hvorvidt de synes, at det er et problem, at projektopgaven kan være "lånt" eller skrevet med hjælp fra andre, jf. tabel 45.

Tabel 45

Synes du, at det er et problem, at projektopgaven kan være "lånt" eller skrevet med stor hjælp fra andre? Tallene er angivet i procent (N = 148).

Langt den overvejende del af lærerne oplever det kun som et mindre problem eller slet ikke noget problem, at projektopgaven kan være "lånt" eller skrevet med stor hjælp fra andre. Der er dog 13% af lærerne, der synes, at det er et stort problem.

Af kommentarerne fremgår det, at der er lærere, for hvem denne form for snyd er et ukendt fænomen. En lærer skriver, at som eksaminator har han ikke oplevet det og som censor kun en gang. En lærer "kender" sine kursister og ved i rimelig grad, hvad de indeholder, derfor vil det ikke forekomme.

Endvidere er der en del, som fremhæver, at det opdages i tide, hvis man følger sine kursister i arbejdsprocessen. Samtalen, problemformuleringen i samråd med lærer og vejledning undervejs gør, at det er et mindre problem. Der er grænser for, hvor meget man kan hjælpes med et skriftligt produkt. Det ved enhver lærer. I øvrigt er hjælp i mindre omfang helt legalt.

Men netop på grund af risikoen for lånte eller købte opgaver er den mundtlige samtale en vigtig del af karakterfastsættelsen, fremgår det af mange kommentarer. Det er ved den mundtlige prøvedel ikke svært at gennemskue, om kursisten har arbejdet med stoffet, og i øvrigt skal projektopgaven tage udgangspunkt i det stof, der er gennemgået på holdet.

Andre lærere opfatter det som et meget stort problem, som bliver større for hvert år, og som stiller kursisterne i en ulige situation. Ikke mindst når det drejer sig om selvstuderende, er det et problem. Det burde ikke være en så oplagt mulighed ved en prøve, som det netop er ved projektopgaven. Det gør igen vurderingen alt for usikker og tilfældig. I forbindelse med vurderingen anfører en anden lærer, at det kan se ret aparte ud, at en fornem opgave kan få 5. Men det kan være resultatet af, at kursisten ved eksaminationen viser, at han/hun umuligt kan have fremstillet opgaven.

Også for censor kan det være et stort problem, idet ikke alle lærere, som man censurerer hos, ved, om kursisten selv har skrevet den afleverede opgave. Der kan være en mistanke, men det kan være svært at bevise. En lærer bemærker, at som regel afslører kursisten sig under samtalen. En enkelt "afskrift" opdagede han dog først et år senere.

Problemet drejer sig imidlertid ikke udelukkende om opgaver, som er lånt af andre. Det kan også være et problem, at projektopgaven bliver til ren afskrift/referat fra bøger og lignende. Betyder lånt, at kursisten har skrevet af fra en bog, som bliver opgivet som læst litteratur, er det problematisk.

Endelig peger en lærer på, at det som censor er svært at gennemskue, hvor meget der er kursistens arbejde, og hvor meget der er lærerens. Det gælder især, hvor der skrives projektopgave i læst stof, der er gennemgået på klassen.

Censuren ved den mundtlige prøve

Lærerne er blevet spurgt om deres tilfredshed med den lokale censorordning og de beskikkede censorer ved den mundtlige prøve, jf. nedenstående tabel.

Tabel 46

Hvordan er du tilfreds med censorinstitutionen ved projektopgaven og den mundtlige prøve? Tallene er angivet i procent.

Det skal bemærkes, at ca. en tredjedel af lærerne ikke har besvaret spørgsmålet, hvad angår de beskikkede censorer, idet de ikke har erfaringer med denne form for censorer.

Tabellen viser, at langt de fleste af de lærere, der har erfaringer med beskikkede censorer, er godt tilfredse.

Godt to tredjedel af lærerne er endvidere godt tilfredse med den lokale censorordning, men der er også ret mange lærere, der kun er nogenlunde tilfredse eller ikke tilfredse.

Tilfredsheden med de beskikkede censorer kommer blandt andet til udtryk i bemærkninger, hvor de beskrives med udtryk som "velforberedte", "saglige", "indgår i samtale" og "giver gode oplevelser". Flere lærere finder det betryggende indimellem at have en beskikket censor. Det er nødvendigt, at censor kender regler og krav, og det kan man være mere sikker på med beskikkede. Beskikkede censorer er ligeledes ofte en god hjælp for nye lærere. Endelig nævnes det, at den beskikkede censur er med til at fastholde/opretholde et nogenlunde landsdækkende niveau.

Men af kommentarerne kan man også læse om uheldige oplevelser med beskikkede censorer.

"Har haft beskikket censor, som ikke selv havde undervist i faget, efter vi fik nye læseplaner i 1989! Da var jeg bestemt ikke tilfreds med censors bedømmelser, da karaktererne blev givet efter censors antipatier over for kursisten. Dette påtalte jeg og fik en undskyldning!"

Endnu en utilfreds lærer siger:

"Der burde være nogle bestemte krav for at blive beskikket censor. Jeg har haft en, der intet anede om faget på VUC, havde kun ført et hold på 3-4 kursister op!"

Den lokale censorordning omtales rosende af mange lærere: Lærer og censor får indbyrdes en god snak og udveksler ideer om emner, indhold og forbedringer. Den lokale ordning fungerer bedre og bedre, efterhånden som lærernes erfaring bliver større, og der er ingen forskel mellem lokal og beskikket censor, for alle tager det seriøst.

Der er dog også kritiske kommentarer til den lokale censur. Ifølge disse er der generelt for mange censorer, der ikke har sat sig godt nok ind i kravene til prøven. Der er for svingende bedømmelse af lokale censorer, hver har sin kæphest, og der er ofte uoverensstemmelse mellem vurderingen af det faglige og det holdningsmæssige. Det er utilfredsstillende at få en lokal censor, som ikke underviser på trinnet, og som ikke har dansk som linjefag.

Der er endvidere kritik af, at der er en for snæver censorudveksling. Det bliver for indspist - censor det ene år, eksaminator det næste, man kender hinanden alt for godt. Derfor ville det fungere bedre med en udvidet censorordning med flere amter.

Hvad angår projektopgaven, som der er ret mange kommentarer til, så sker det, at en censor ikke har sat sig tilstrækkeligt ind i opgaven, og det betyder, at han er for passiv ved den mundtlige eksamination. Generelt er der for megen uklarhed om, hvad en projektopgave er, og det kan give anledning til problemer mellem lærer og censor. Det er vanskeligt inden eksaminationen at nå til enighed om, hvor på skalaen projektopgaven skal placeres. Nogle censorer stiller desuden alt for høje krav til projektopgaven.

"Nogle censorer tror, de skal bedømme projektopgaver fra RUC - har for
store forventninger."

Lærerne blev spurgt om, hvorvidt de drøfter prøveforløbet med censor før den mundtlige prøve, jf. tabel 47.

Tabel 47

Drøfter du det mundtlige prøveforløb med censor inden prøvedagen? Tallene er angivet i procent (N = 151).

Halvdelen af lærerne drøfter altid eller ofte prøveforløbet med censor inden prøven, mens en fjerdedel kun sjældent eller aldrig gør det.

Der er ret få uddybende kommentarer til dette spørgsmål. Blandt de lærere, der altid drøfter prøveforløbet med censor inden prøven nævner nogle, at de altid tager kontakt med censor som et princip, også fordi de har fundet ud af, at det fungerer godt. Det nævnes i den forbindelse af en lærer, at han én gang undlod at gøre det med mange misforståelser til følge.

Blandt de lærere, der aldrig tager kontakt med censor inden prøven, begrundes dette blandt andet med, at det jo står i forløbsbeskrivelsen, hvad der har været arbejdet med, og prøveguiden siger det hele. Desuden kan den time, hvor den første kursist forbereder sig, bruges til at drøfte projekter og prøveforløb.

Hvilke vurderingskriterier drøftes hyppigst?

Lærerne blev også bedt om med deres egne ord at beskrive, hvilke af vurderingskriterierne for projektopgaven, der hyppigst indgår i drøftelsen mellem lærer og censor.

Svarene viser, at det varierer fra censor til censor og fra opgave til opgave, hvilke kriterier der tages i anvendelse. Andre skriver, at det er jævnt fordelt, eller at man bruger alle kriterierne.

Nedenstående vurderingskriterier er opstillet efter, hvor hyppigt de optræder i svarene:

• Det danskfaglige sigte/danskfaglige redskaber
• Klar og afgrænset problemformulering
• Sammenhæng mellem problemformulering, indhold og konklusion
• Indhold, bredde og dybde i opgaven
• Længde/omfang
• Selvstændig behandling og kritisk stillingtagen
• Begrundelse for valg af emne, sammenhæng med årets arbejde
• Disponering
• Varieret, bevidst og korrekt sprogbrug/formuleringsevne
• Fremstillingsform/sammenhæng med problemformuleringen
• De formelle krav
• Perspektivering/analytisk tyngde
• Brugsrelevans
• Engagement/evnen til at forholde sig til opgaven
• Layout
• Genre
• Valg og brug af kildemateriale
• Retskrivningen
• Ny erkendelse
• Evne til at hæve sig over stoffet

Om retskrivningsprøven

Tidsrammen ved retskrivningsprøven

Det fleste lærere synes, at tidsrammen på 60 minutter ved retskrivningsprøven er passende, jf. bilag 17.

93% af lærerne synes således, at tiden til diktering er passende. Det samme gælder 74% af lærerne, hvad angår den tid, kursisterne har til kontrol. Der er dog også relativt mange lærere (24%), der mener, at kursisterne har for lidt tid til kontrol.

Retskrivningsprøvens indflydelse på undervisningen

Lærerne har en noget forskellig opfattelse af den indflydelse, retskrivningsprøven har på den daglige undervisning, jf. tabel 48.

Tabel 48

Hvilken indflydelse har det på undervisningen, at kursisterne skal op til en retskrivningsprøve? Tallene er angivet i procent (N = 146).

Knap to tredjedele af lærerne mener, at det har en positiv indflydelse på undervisningen, at kursisterne skal op til en retskrivningsprøve. Godt hver femte af lærerne mener modsat, at det har en negativ indflydelse.

Blandt de lærere, der mener, at retskrivningsprøven har en positiv indflydelse på undervisningen, er der mange, der udtrykker tilfredshed med prøven, blandt andet fordi den fastholder læreren i forpligtelsen til at skrive diktater, diskutere sprogbrug og øve tegnsætning. Ligeledes peges der på, at kursisterne hermed får mulighed for at praktisere grammatikken.

At prøven er der, skaber opmærksomhed om retskrivning, syntaks, udtale og tale-skriftsprog, kort sagt prøven skærper den sproglige opmærksomhed.
Endvidere bliver det fremhævet, at kursisterne meget gerne vil lære retskrivning. Mange melder sig til dansk af den årsag. De konkrete regler og kravene ved prøven styrker mange kursister. Endelig nævnes det, at prøven giver anledning til repetition af grammatik og retskrivning, hvilket også er nødvendigt for at kunne bruge stavekontrol.

Blandt de lærere, der mener, at det har en negativ indflydelse på undervisningen, at kursisterne skal op til en retskrivningsprøve, begrundes dette med, at der skal bruges tid på at træne diktater, fordi der er prøve i det. Denne tid kunne være brugt på anden måde fx til at øve formulering/stavning af selvproducerede tekster. I stedet for sidder man nu og diskuterer, om det hedder tv eller TV, textil eller tekstil. Man er altså tvunget til at bruge tid på noget, som står i diametral modsætning til fx projektskrivning.

En anden begrundelse er, at der er for lille overførselsværdi i forhold til kursisternes retskrivning i øvrigt. Mange kursister vil gerne bruge rigtig megen tid på "diktater" i undervisningen. Og der er andre og bedre måder at lære dem retskrivning på. Den bedste er at kombinere retskrivningsøvelser og skriftlig træning i udtryksfærdighed. Lidt pessimistisk udtrykker et par lærere, at der alligevel ikke er tid til at ændre kursisternes stavning væsentligt, hvis de har problemer. Disse lærere mener i øvrigt, at der bruges for megen tid på at øve i forhold til de gode stavere og for lidt tid i forhold til de dårlige stavere, og kursisterne har meget forskellige forudsætninger.

Et gennemgående træk i kommentarerne er også, at kursisterne er nervøse for retskrivningsprøven. Måske fordi mange har et svagt punkt med stavning og ikke mindst kommatering, og mange har dårlige oplevelser fra deres tidligere skolegang. En del kursister får dårligere karakter, end de ville få, hvis de skrev på computer, fordi det er den de bruger til daglig. Det foreslås i den forbindelse, at retskrivningen indgår i vurderingen af projektopgaven og ikke tillægges selvstændig værdi.

Der er også nogle lærere, som mener, at prøven, som den er i dag, er passé i forhold til nutidens samfund, og at det må være muligt at vurdere retskrivning i en mere spændende, kombineret opgave.

Endelig foreslås det at flytte retskrivningsprøven til Dansk 1, hvor man synes, den hører hjemme. Den virker påklistret på Dansk 2.

Generel tilfredshed med det officielle materiale om karaktergivningen ved retskrivningssprøven

Lærernes tilfredshed med det officielt udsendte materiale vedrørende karaktergivning ved retskrivningsprøven fremgår af tabel 49.

Tabel 49

Er det udsendte materiale tilstrækkeligt dækkende, når du skal give karakterer ved retskrivningsprøven? Tallene er angivet i procent.

Lærerne udtrykker generelt tilfredshed med såvel de to rettevejledninger som omsætningstabellen.

I en del kommentarer uddybes denne tilfredshed. Rettevejledningen er flot og grundig. Den fungerer godt. Det er godt med den specielle rettevejledning. Nogle lærere mener ikke, at det officielle materiale kan gøres mere dækkende.

Af enkelte kritiske bemærkninger kan nævnes, at nogle lærere ønsker, at alle valgmuligheder kommer med i den specielle rettevejledning, og at den bør følge Dansk Sprognævn. Endvidere, at karakterskalaen er meget hård, og at kommafejl tillægges for stor betydning.

Generel tilfredshed med de beskikkede censorer

Lærernes tilfredshed med de beskikkede censorer ved retskrivningsprøven fremgår af tabel 50.

Tabel 50

Hvordan er du tilfreds med censorinstitutionen ved retskrivningsprøven? Tallene er angivet i procent (N = 147).

Tilfredsheden med den beskikkede censur ved retskrivningsprøven må siges at være stor, idet næsten 90% af lærerne giver udtryk for, at de er særdeles tilfredse eller tilfredse med censorinstitutionen ved denne del af prøven.

Det fremgår også klart af bemærkningerne, hvor man finder udtryk som: "fair nok", "intet problem med holdninger", "tæt på enighed", "målbar", "simpelt med pointsystem", "klare regler", "sjældent eller aldrig anledning til uoverensstemmelse", "ikke mulighed for de store problemer", "er der divergenser, løses de på ordentlig vis" og "prøven er så konkret, at det bare fungerer!"

Der er dog også kritiske kommentarer om de beskikkede censorer. De kritiseres for at virke, som om de er overbebyrdede med retteopgaver, at de sjældent er lydhøre over for klager, at der næsten altid er oversete fejl - mest i den højere del af karakterskalaen, hvor en enkelt fejl kan påvirke karakteren, at de er besværlige at komme i kontakt med. Her ville det være nemmere med en en lokal censor.

Selve retskrivningsprøven kritiseres af en enkelt lærer for ikke altid at være i overensstemmelse med Dansk Sprognævn, og for fejl i opgaven fra opgavekommissionens side. Kritikken uddybes ikke yderligere.

Det nævnes i øvrigt i kommentarerne, at rettearket bør medtage relevante alternative kommaer. Alle muligheder bør udsendes, så man ikke skal bruge tid på at slå efter eller overbevise censor om, at et ord også kan staves på en anden måde. Ligeledes nævner en lærer det uheldige i, at vurderingskriterierne ikke er entydige - fx eksisterer der tre forskellige udlægninger med forskellige fejlpoint i forkortelser af samme ord.

Forslag og kommentarer til prøven i Dansk 2

I alt 62 lærere har givet afsluttende kommentarer og forslag, og langt de fleste handler om projektopgaven.

Positive udtalelser om projektopgaven:

Der er en del lærere, der udtrykker stor begejstring for projektopgaven.

"Vi må endelig beholde projektopgaven. Måske kunne man undvære den ukendte tekst og forberedelsestid og i stedet lade kursisterne vise deres kunnen ved at lade dem forberede sig på områder fra de to moduler. Det ville være en VOKSENPRØVE."

 

"Jeg er i modsætning til mange af mine kolleger meget begejstret for projektopgaven og finder det væsentligt, at kursisterne får mulighed for en sådan større, meget selvstændig opgave."

Mange andre lærere er ligeledes tilfredse med projektopgaven, fordi

- projektopgaven stemmer fint overens med selvstændigt arbejde og informationssøgning,

- kursisten udvikler sig under forløbet og er næsten altid stolt over selv at have produceret et værk,

- kursisterne lægger et stort engagement og arbejde for dagen,

- projektopgaven er spændende for de dygtige og en hjælp til videre studier.

Nogle lærere kan godt lide projektopgaven, men foreslår nogle ændringer.

"Projektopgaven bør kaldes kursistopgave. Kursistopgaven bør gøres tværfaglig og bør kunne fremlægges ved hjælp af alle mulige til rådighed stående kommunikationsmedier og apparater. Dramatisering og fremlæggelse ved foredrag bør være valgmuligheder. Inddragelse af fotografier og filmvideo bør være en mulighed såvel som tegnede illustrationer kunne indgå i bedømmelsen. Det gælder om at udvikle kreativiteten, ikke ved hjælp af restriktive regelsæt at indskrænke den."

Negative udtalelser om projektopgaven:

Ligesom der er lærere, der er begejstrede for projektopgaven, så er der andre lærere, der er decideret negative over for projektopgaven. Dette skyldes hovedsagelig to grunde: projektopgaven magtes ikke af alle kursister, og projektarbejdsformen passer ikke ind i undervisningen.

"Projektopgaven skræmmer desværre nogle kursister så meget, at de vælger helt at forlade undervisningen. Det synes jeg er meget synd, da det jo er dem, der har allermest behov for undervisning. Jeg mener, at en så krævende opgave hører hjemme på hf-niveau, hvor kursisterne har en større "faglig" værktøjskasse at arbejde med. Jeg kunne altså ønske en mere "konkret" og afgrænset skriftlig opgave på d2."

 

"Der en flugt fra danskfaget blandt kollegerne især på trin 2. Dette skyldes nok usikkerhed om projektopgaven, mange synes, at kravene er blevet for store og uhåndterlige, eller at skænderierne ved eksamensbordene om form og indhold af projektopgaven er blevet for belastende. Jeg kunne ønske mig en større kontinuitet mellem trin 1 og trin 2, det ville forberede kursisterne bedre og ikke være helt så tung en opgave, som det er p.t."

De øvrige negative udtalelser om projektopgaven består hovedsagelig af nedenstående udsagn:

• Projektarbejdsformen overskygger alt andet arbejde
• Der levnes for lidt tid til andre processer, fx kreativ skrivning
• Projektopgaven skaber brud i undervisningen i forårsmånederne
• Projektopgaven er en alt for "akademisk" opgave med en uhåndterlig sammenstilling af to formelle krav: projektafhandling og danskfaglighed
• Det danskfaglige "spøgelse" kan hæmme nogle kursister meget
• Kravene til projektopgaven er for store, mange kursister falder fra, fordi de bliver frustrerede
• Kravene til projektopgaven er for diffust formulerede/for firkantede

Forslag om ændringer i forbindelse med projektopgaven

Lærerne fremkommer med en lang række forslag om ændringer i forbindelse med projektopgaven, som det fremgår af nedenstående oplistning:

• Mulighed for alternative skriftlige, mere kreative produkter
• Det undertiden påklistrede krav om problemformulering bør blødes op
• Kravet om en klar tilknytning til undervisningens emneområder bør lempes. I praksis kan kursistens interesseområder og problemformule- ringer komme til at falde i kanten af pensum
• Projektopgaven bør ikke indgå i eksamen, men være et krav for at kunne indstille sig til prøven
• Projektopgaven skal ikke bedømmes særskilt, men indgå som stof til prøven
• Der er for lidt tid ved prøven i forhold til det engagement og arbejde, kursisterne har lagt i den
• Den mundtlige prøve burde udelukkende omfatte projektopgaven
• I undervisningen skal der arbejdes projektorienteret, men der skal centralt udarbejdes skriftlige prøver
• Mulighed for gruppeprøve bør være en naturlig ting, især i forbindelse med projektopgaven
• Valg mellem projektopgave og en mere traditionel stil
• Projektopgaven skal kun bedømmes bestået/ikke bestået - som adgangsbillet til de øvrige prøver
• To karakterer for projektopgaven ønskes: en for den skriftlige og en for den mundtlige præstation
• Projektopgaven skal ikke erstatte prøven i skriftlig fremstilling
• Nedskrevne spørgsmål til projektopgaven skal udleveres til brug i forberedelsestiden sammen med den ukendte tekst
• Klarere retningslinjer for, hvad en projektopgave er eller bør være. Det er svært at finde en fælles norm
• Der mangler noget virkelig godt/konkret materiale vedrørende projektskrivning, fx med gode ideer og tips til det daglige, praktiske forarbejde

Kommentarer til retskrivningsprøven

Der er to forslag, som går igen mange gange:

• At retskrivningsprøven kommer til at ligge på Dansk 1 i stedet for på Dansk 2, og
• At tegnsætning fjernes fra retskrivningsprøven.

Især til det sidstnævnte punkt er der mange yderligere kommentarer:

"Jeg giver de fleste af mine kursister råd om IKKE at sætte tegn. De kan
bruge tiden meget bedre til at slå ord op i ordbogen."

 

"At de skal sætte komma, er et stort chok for mange."

 

"Indføres enhedskomma inden for en overskuelig årrække, skal der være
TID nok til at forberede kursister."

 

"Der er megen usikkerhed om komma!! Når vi pt. har 3 (!) slags burde man
diktere komma - alt andet er unfair."

Af øvrige kommentarer kan nævnes nedenstående:

"Jeg ser eksaminander, der alene på grund af en fejltype falder 4 karakterer
fx fra 11 til 7. Fejltypen her er 1ord/2ord, altså sammensatte navneord. Det
betyder, at en totalt fejlfri stavning får karakteren 7. Man kunne tænke sig
max. fejlpoint på denne type fejl lige som ved tegnfejl."

 

"Formen er god nok, men vurderingen for hård! Fejl i sammenskrivninger af
småord bør ikke vægtes på linje med regulære stavefejl. Ex I hvert fald = 2
fejl er absurd, især når flere fejl i samme ord kun giver et fejlpoint."

 

"Jeg ville foretrække en udfyldningsdiktat. Mange kursister har svært ved at
koncentrere sig om at skrive så meget samtidig med, at man skal tænke på
at stave rigtigt."

 

"Der er meget stor variation i teksternes længde ca. 1300 -1650 anslag..."

 

"Teksten må gerne afkortes lidt. Teksten bør ikke indeholde for mange specielle ord, som ikke indgår i daglig tale (af hensyn til kursister med Dansk som andetsprog)."

 

"Teksterne skal være oplysende og aktuelle, men ikke indoktrinerende, som teksten om EUs lyksaligheder lige efter valget i 92. Undgå mange tal, det er unfair vilkår for nye danskere."

 

"En anden mulighed kunne være at droppe retskrivningsprøven og i stedet lægge større vægt på retskrivning og tegnsætning i projektopgaven."

 

"Afskaf retskrivningsprøven. Der må findes en anden måde at vurdere retskrivning på, hvor kursisterne ikke skal skrive efter mundtlig diktat. Måske en skriftlig "test" med bøjningsformer inden for de forskellige ordklasser, sæt komma i følgende sætninger osv., enkelt/dobbelt konsonant, vokalforvekslinger, stort begyndelsesbogstav."

Desuden er der følgende kommentarer om retskrivningsprøven, som kun forekommer én gang:

• Giv mulighed for at skrive på computer
• Længere tid til kontrol (10 min.)
• En omsætningstabel, der skelner mellem forkerte stavemåder også i grammatisk henseende og de rene petitessefejl
• En lille skriftlig opgave, evt. kombineret og måske med valgmuligheder
• En teoretisk sproglig opgave, der skulle besvares for at opnå et 13-tal

Øvrige kommentarer til prøven i Dansk 2

Flere udtrykker, at prøverne stort set fungerer udmærket og i rimelig grad afspejler den daglige undervisning.

"Jeg er meget tilfreds med systemet. Hvis vi har brug for hjælp er fagkonsulenterne meget imødekommende. Vi har opbygget kollegiale netværk i vores amt, hvor vi har vide rammer til at lave kurser af både pædagogisk og faglig art. ..."

 

"Generelt en meget voksenrelateret og fornuftig prøveform. Fint med 3 separate karakterer - dette giver fx dårlige stavere mulighed for alligevel at opnå 2 andre rimelige (måske) danskkarakterer. ..."

Men også det modsatte synspunkt kommer til udtryk.

"Afskaf projektopgaven, afskaf diktaten, afskaf forløbsbeskrivelsen. Stol på lærernes vilje, evne og samvittighed. Genindfør metodefriheden."

En del lærere kommer med forslag til ændringer, både på det generelle plan, og hvad angår prøverne:

• For få timer i forhold til krav og pensum
• Prøverne har en tendens til at styre undervisningen. Det betyder, at kursisternes evne til at udtrykke sig i fiktion ikke vægtes tilstrækkeligt højt
• Der er sket en skævvridning imod en større videnskabeliggørelse af faget, væk fra det almene
• Normalsidenorm for billeder i forhold til pensaopgivelser og prøvegrundlag ønskes
• Argumentation for opdeling af faget i litteratur og kommunikation (ud over strukturhensyn) efterlyses
• Opdelingen af de to moduler kunne med fordel være mere flydende
• Efteruddannelse af lærere for at skabe større ensartethed i bedømmelseskriterierne