Kapitel 4

Lærernes syn på prøven i Dansk 1

I dette kapitel, som omhandler prøven i Dansk 1, præsenteres resultaterne fra lærernes besvarelse af spørgeskemaet under følgende hovedoverskrifter:

• Undervisningsministeriets information om prøven i Dansk 1
• Den mundtlige prøve
• Den skriftlige prøve
• Forslag og kommentarer til prøven i Dansk 1

Undervisningsministeriets information om prøven i Dansk 1

Generelt ser informationen fra Undervisningsministeriet om prøven i Dansk 1 ud til at fungere udmærket, jf tabel 15.

Tabel 15

Savner du information om prøven i Dansk 1 fra Undervisningsministeriet? Tallene er angivet i procent (N = 134).

Kun meget få lærere savner i høj grad yderligere information om prøven i Dansk 1. Ca. en femtedel af lærerne savner dog i nogen grad information.

Af kommentarerne fremgår det, at yderligere information først og fremmest ønskes, hvad angår følgende, som nogle lærere synes, at der er uklarhed om:

• Evalueringskriterierne - både for den mundtlige og for den skriftlige prøve
• Præcisering af vægtningen af danskfaglige elementer i det skriftsproglige
• Den lokalt fremstillede skriftlige prøve, fx. tydelig anvisning om brug af tekster i prøveoplægget
• Nærmere retningslinjer for den procesorienterede prøve
• Eksempler på kursistbesvarelser med bedømmelser
• Eksempel på et mundtligt prøveforløb med et bestemt emne. Hvordan kan en prøve forløbe, hvad angår såvel det korte oplæg som den efterfølgende samtale? Dette ville sikre større ensartethed.

En del lærere anfører i øvrigt, at de har haft glæde af deres netværk og Vingsted-møderne og glæde af fagkonsulenternes information. Men flere ønsker mere dialog med ministeriet, fordi der er punkter, som behøver mere klarhed. Den lokalt udformede skriftlige prøve nævnes i denne forbindelse flere gange. Informationen fra central side er meget overordnet og ikke altid helt klar.

Endelig er der forslag om, at de papirer, som de beskikkede censorer modtager på censormøderne, bliver sendt ud til samtlige lærere.

Den mundtlige prøve

Vejledning i forbindelse med emnevalg

Lærerne er blevet spurgt om, hvordan de vejleder kursisterne i forbindelse med deres valg af emne, jf. nedenstående tabel.

Tabel 16

Hvordan vejleder du kursisterne i forbindelse med emnevalg? Tallene er angivet i procent (N = 136).

Godt en fjerdedel af lærerne vejleder udelukkende kursisterne individuelt.

Det mest almindelige er dog, at kursisterne udover individuel vejledning også vejledes holdvis og/eller gruppevis.

8% af lærerne giver slet ikke kursisterne individuel vejledning.

Af kommentarerne fremgår det, at et typisk forløb ser således ud: Først vejledning på holdet, dernæst individuel vejledning - enten lagt i faste rammer eller efter behov. Vejledningen på holdet kan gå fra brainstorming, til indkredsning og endelig valg af emne.

Det fremgår også af kommentarerne, at mange lærere bruger megen tid på denne vejledning. Medvirkende hertil er, at bekendtgørelsen volder problemer, fordi den er udformet med et meget højt lixtal. Den må derfor ofte forklares meget grundigt.

Det mest almindelige er, at kursisterne vælger emne tre-fire uger før prøven.

Giver den mundtlige prøve kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise, hvad de kan?

Tabel 17

Giver den mundtlige prøve efter din mening kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise viden, færdigheder og overblik i danskfaglig henseende? Tallene er angivet i procent.

Knap to tredjedele af lærerne mener, at prøven i meget høj grad eller i høj grad giver kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise deres viden, færdigheder og overblik i danskfaglig henseende. Dog er der mere end en fjerdedel af lærerne, som med deres markering viser, at prøven efter deres mening kun giver disse muligheder i nogen grad.

Det er i stor udstrækning de lærere, der kun i nogen grad eller i ringe grad mener, at prøven giver kursisterne tilstrækkelige muligheder, der er kommet med yderligere kommentarer.

Det forslag, der oftest fremkommer, er, at der genindføres en ekstemporaltekst, gerne i relation til et valgt emne, og gerne som et supplement til prøven, som den er i dag. Begrundelserne for dette ønske er, at kursisten ville få større muligheder for at vise danskfaglige færdigheder. De bliver alt for ofte vurderet på det forberedte alene, der er ikke tid til perspektivering etc., og der er typisk tale om reproduktion. Den danskfaglige udfordring er simpelthen for ringe, og prøven er kunstig, fordi det er kendte tekster, der refereres.

Af øvrige kritikpunkter skal nævnes:

• Megen analyse, fortolkning og vurdering er den rene "køkkenbordssnak"
• Ofte for løs og ustruktureret snak
• Sniksnak, der kræves for lidt fagligt
• Kursisterne skal være bevidste om, at man ikke bare snakker løs om sit emne
• Læreren skal sørge for at eksaminere, så oplægget ikke varer mere end fem minutter
• Der kan forberedes i for lang tid
• For mange sider på for kort tid. Der er derfor ikke tid til at gå i dybden

Er vurderingskriterierne for bedømmelsen af kursisterne tilfredsstillende?

Tabel 18 viser lærernes tilfredshed med de officielle retningslinjer for vurdering af kursistens præstation ved den mundtlige prøve.

Tabel 18

Er det officielt udsendte materiale (oktober 1996) om vurdering ved den mundtlige
prøve tilstrækkeligt dækkende, når du skal vurdere kursisternes præstation? Tallene er angivet i procent (N = 129).

Godt halvdelen af lærerne er godt tilfredse med de officielle retningslinjer, men der er også mange lærere, der kun i nogen grad synes, at det officielt udsendte materiale er tilstrækkeligt dækkende. Kun ganske få lærere er direkte utilfredse.

Kommentarerne viser også, at lærerne generelt er ganske godt tilfredse eller i hvert fald nogenlunde tilfredse med retningslinjerne. Det nævnes således, at lærer og censor klarer sig udmærket, materialet er godt nu, og det går fint. Dog kan især nye lærere have svært ved at vurdere ud fra materialet.

Desuden udtrykker en del lærere stor forståelse for de problemer, der er forbundet med at formulere præcise retningslinjer for et fag som dansk - selvom de godt kunne ønske sig noget mere konkret.

"Jeg mener, at i dansk vil der altid være en fortolkningsfaktor. Det gør én usikker på vægtlægningen/tyngden af de enkelte elementer, der indgår i bedømmelsen, men samtidig bliver både lærer og censor tvunget til at argumentere, og dette er af uvurderlig betydning for forståelsen af sig selv og faget."

 

"Det er jo svært at komme med en "kogebog" for en bedømmelse, som ikke er absolut."

Der er dog ønsker fremme om:

• Mere præcise retningslinjer
• At få over og under middel uddybet
• At få middelområdet uddybet
• At få alle karakterer (både i skriftlig og i mundtlig prøve) specificeret
• At få at vide, hvad "i tilfredsstillende omfang" betyder
• At få at vide, hvad "danskfaglige redskaber" betyder
• At få at vide, hvad der forstås ved at have tilegnet sig mundtlig udtryksfærdighed

Er eksaminationstiden ved den mundtlige prøve passende?

Lærerne er blevet spurgt om, hvorvidt eksaminationstiden på ca. 20 minutter pr. kursist er passende (jf. bilag 13). Det mener langt de fleste lærere (86%), at den er. Bortset fra en enkelt lærer mener de øvrige lærere (13%), at eksaminationstiden er for kort.

Der er overvejende kommentarer fra de sidstnævnte lærere. En del anfører, at tiden er passende for nogle kursister, mens andre har brug for mere tid. Nogle kursister har simpelthen behov for længere tid fx på grund af nervøsitet, eller fordi de generelt udtrykker sig langsommere. Det kan være en temperamentssag. Ligeledes er behovet for tid forskelligt for den sikre, fagligt velfunderede kursist og den usikre, mindre velfunderede kursist.

Flere nævner, at mange kursister oplever, at den tid, de bliver eksamineret i, er meget kort, også set i relation til den tid, de har brugt på forberedelse. Og som lærer har man ofte en følelse af, at man ikke kan nå både oplæg, samtale og vurdering på den givne tid.

Der udtrykkes ønske om fem-ti minutter mere.

Lærere, som er tilfredse med tidsrammen, har følgende kommentarer:

• Erfarne lærere kan lynhurtigt vurdere kursistens viden
• Passende, hvis læreren strukturerer sin eksamination
• Man skal have ret til at stoppe efter 15 minutter, hvis der ikke er mere at hente, eller blive ved 25 minutter, hvis der er mere

Censuren ved den mundtlige prøve

Lærerne er blevet spurgt om deres tilfredshed med såvel den lokale som den beskikkede censorordning ved den mundtlige prøve, jf. tabel 19. Det skal nævnes, at ikke alle de adspurgte lærere havde erfaringer med beskikket censur eller kun i begrænset omfang.

Tabel 19

Hvordan er du tilfreds med censorinstitutionen ved den mundtlige prøve? Tallene er angivet i procent.

Det fremgår af tabellen, at mange lærere ikke har kunnet besvare spørgsmålet om de beskikkede censorer. Blandt de lærere, der har besvaret spørgsmålet, er der generelt stor tilfredshed.

Det fremgår i øvrigt af tabellen, at langt de fleste lærere er godt tilfredse med den lokale censorordning. Næsten ingen er direkte utilfredse.

Blandt de lærere, der generelt er tilfredse med censorordningen, er der nogle, der nævner, at der sjældent er de store divergenser mellem lærer og censor, og der er ros til censorerne.

"Efter min erfaring er VUC-systemet befolket af mange utroligt dygtige kolleger, hvis hjælp, råd og vurderinger, jeg altid har kunnet trække på, når det var nødvendigt. Specielt da der var samme censor, skriftligt og mundtligt, fungerede systemet fint."

Andre lærere fremhæver, at det er en pædagogisk udvikling for dem at komme ud som censorer. Det giver inspiration både at være censor og også at have en censor, som man kan drøfte præstationerne med. Det er vanskeligt at vurdere en mundtlig præstation, men det går sædvanligvis udmærket, især hvis lærer og censor har afklaret eventuelle divergerende holdninger inden prøven. Ved den mundtlige prøve har man mulighed for at tale sig frem til en modus vivendi. Flere bemærker dog, at der gives for høje karakterer. Censor kan ikke lide at gøre kursister kede af det ved at give dem under 6.

Der er dog også en del kritiske kommentarer. Det nævnes fx, at det ikke er alle, der har fælles holdning med hensyn til vurderingskriterier.

"Vi er for lidt enige om de faglige krav, man kan stille til kursisterne. Men måske er det prisen, vi skal betale for den i øvrigt gode og høje frihed vi har til sammen med kursisterne at tilrettelægge årets forløb."

Af kommentarerne fremgår det endvidere, at en del lærere synes, at de lokale censorkredse er for "indspiste" :

• Man kender hinanden alt for godt
• Det kan være svært at argumentere med en person, man kender fra anden sammenhæng
• Det kan også være svært at være bedrevidende over for kolleger, der ikke opfylder kravene på forløbsbeskrivelsen
• Man skal undgå, at to lærere er censorer for hinanden samme år

Derfor er der flere lærere, som betoner, at det er yderst vigtigt, at man "går udenamts" for at sikre størst mulig neutralitetet ved karaktergivningen.

Lærerne er også blevet spurgt, om de drøfter prøveforløbet med censor forud for den mundtlige prøve, jf. tabel 20.

Tabel 20

Drøfter du det mundtlige prøveforløb med censor inden prøvedagen? Tallene er angivet i procent (N = 130).

Der er meget stor forskel på lærernes praksis her. En stor del af lærerne (37%) drøfter altid eller ofte prøveforløbet med censor inden prøven, men en tilsvarende stor del af lærerene (35%) gør det sjældent eller aldrig.

Der er kun ret få uddybende kommentarer til dette spørgsmål. Nogle lærere synes, at det er vigtigt at tale med censor inden prøvedagen, så man kan få en fornemmelse af hinandens arbejdsform og ikke mindst af hinanden. Hvis lærer og censor allerede kender hinanden, ser sagen jo anderledes ud. En lærer foreslår, at det hele måske skulle lægges i mere faste rammer.

Hvilke vurderingskriterier drøftes hyppigst?

Lærerne blev bedt om med deres egne ord at beskrive, hvilke af vurderings
kriterierne for den mundtlige prøve, der hyppigst indgår i drøftelsen mellem lærer og censor.

100 lærere har svaret på dette spørgsmål. De anfører følgende kriterier, som her er opstillet efter hyppighed i forekomst:

• Danskfaglige redskaber
• Perspektivering
• Selvstændighed
• Disponering, gøre rede for emnet
• Argumentation
• Formuleringsevne
• Forståelse, tolkning, sammenligning og brug af tekster
• Overblik
• Baggrundsviden

Enkelte lærere anfører følgende kriterier:

• Forholdet mellem referat og analyse
• Vægten af det danskfaglige over for fx argumentation for holdninger
• Forståelse af virkemidler
• Oplægget
• Initiativ
• Spørgsmålet om den metode/disposition, kursisten bruger
• Fremmedsproget udtale
• Forskellen mellem faglige kriterier kontra engagement
• Vurdering af, om kursisten er til eksamen i et emne eller til eksamen i tekstanalyse

Nogle lærere bemærker, at det jo drejer sig om en helhedsvurdering. Derfor indgår mange forskellige vurderingskriterier. Det nævnes også, at det kan variere fra kursist til kursist, hvilke drøftelser, der forekommer. Det anføres også, at kursister i middelgruppen ofte er til debat.

Nogle af kommentarerne viser, at der i nogle tilfælde ikke bruges megen tid på drøftelser om kriterierne mellem lærer og censor.

"Der er forbløffende lidt diskussion. Vi er hurtigt enige om vurderingen og de kriterier, der bør benyttes."

Endelig er der kommentarer, der antyder, at det kan volde problemer, hvordan perspektiveringen skal indgå i helhedsvurderingen. En lærer skriver fx, at det opleves frustrerende som censor, hvis læreren ikke lægger vægt på perspektiveringen og ikke styrer eksaminationen i den retning eller eventuelt først gør det i sidste minut.

Den skriftlige prøve

Giver den skriftlige prøve kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise, hvad de kan?

Tabel 21

Giver den skriftlige prøve efter din mening kursisterne tilstrækkelige muligheder for at vise viden, færdigheder og overblik i danskfaglig henseende? Tallene er angivet i procent (N = 132).

Omkring to tredjedele af lærerne mener, at den skriftlige prøve i høj grad eller i meget høj grad giver kursisterne mulighed for at vise deres kunnen. Knap en tredjedel mener dog, at dette kun er tilfældet i nogen grad.

Det er et gennemgående indhold i kommentarerne, at da det er læreren selv, der udarbejder opgaverne, så er det også hans ansvar, at der i disse opgaver gives muligheder for kursisterne til at vise, hvad de kan. Det beror i høj grad på den enkelte lærers oplæg, som skal være tilpasset kursistgruppens formåen og mangler. De ministerielle krav om forskellige opgavetyper giver gode valgmuligheder for kursisterne, vel at mærke, hvis læreren lever op til at levere opgavesæt af en god kvalitet.

Det er tilsyneladende ikke altid tilfældet. Af kommentarerne fremgår det, at nogle lærere er kritiske over for egne og andre læreres opgavesæt. Der nævnes følgende krav, som bør opfyldes ved udarbejdelsen af opgavesættene:

• Opgavesættet skal være alsidigt
• Alt for mange opgaver er kedelige og utilstrækkelige
• Opgaverne skal indeholde krav, som kursisterne har mulighed for at opfylde
• Læreren skal formulere gode spørgsmål, der følger lidt med tiden
• Genbrug er godt, men der bør være balance mellem nye og ældre ting

Der er også nogle lærere, der kritiserer selve prøveformen, der blandt andet betegnes som en kunstig og stiv måde at arbejde på, som ikke svarer til undervisningsforløbet og virkeligheden.

Der fremsættes endelig følgende forslag til ændringer, der går på ønsker om mere projektlignende opgaver:

"Det er ok med stilskrivning, men umådelig gammeldags. Projekter af længere varighed er mere passende. Jeg så gerne den skriftlige prøve omstruktureret! fx grupper i marken i 5 døgn med afsluttende rapport/projekteksamen."

 

"Arbejdsformen er langt fra virkeligheden, hvor man kan tale med andre og søge oplysninger om emnet."

 

"Jeg ville foretrække at kursisterne skrev en selvstændig opgave med længere forberedelsestid i undervisningsforløbet."

Er vurderingskriterierne for bedømmelsen af kursisterne tilfredsstillende?

Tabel 22 viser lærernes tilfredshed med de officielle retningslinjer for vurderingen af kursistens præstation ved den skriftlige prøve.

Tabel 22

Er det officielt udsendte materiale (oktober 1996) om vurdering af den skriftlige prøve tilstrækkeligt dækkende, når du skal vurdere kursistbesvarelserne? Tallene er angivet i procent (N = 129).

Der er mange lærere, der er godt tilfredse med de officielle retningslinjer, men et flertal af lærerne synes kun i nogen grad, at retningslinjerne er tilstrækkeligt dækkende.

Der er lidt flere lærere, der ikke synes, at de officielle retningslinjer for den skriftlige prøve er tilstrækkeligt dækkende, når man sammenligner med lærernes tilkendegivelser vedrørende retningslinjerne for den mundtlige prøve, jf. side 51.

Kritikken af de officielle retningslinjer ved den skriftlige prøve går især på uklarhed om vurderingskriterierne. Kritikken kan sammenfattes således:

• Kriterierne er ikke tilstrækkeligt dækkende
• Kriterierne er for flydende
• Kriterierne er for uklare for nye lærere
• Hvad betyder "rimeligt omfang" og "nogenlunde klart" ?
• Det fremgår ikke, om kriterierne er opstillet i prioriteret rækkefølge
• Det er et problem, når man ikke kan sige enten "forkert" eller "rigtigt"

Der efterlyses eksempler med uddybende forklaringer til nogle af kriterierne. Det ville være en hjælp for den uerfarne lærer.

Endelig udtrykker nogle lærere forståelse for, at det generelt er vanskeligt at bedømme retfærdigt, fordi det i nogen grad beror på et skøn, om kriterierne er opfyldt og i hvilken grad.

Tidsrammen ved den skriftlige prøve er passende

Næsten alle lærerne (94%) synes, at tidsrammen på fire timer ved den skriftlige prøve er passende, jf. bilag 14.

I kommentarerne uddyber lærerne, at for de fleste kursister er fire timer i orden. Der er dog kursister, der giver udtryk for, at de gerne ville have haft lidt mere tid.

Et argument for de nuværende fire timer er, at de svage kursister ikke magter at koncentrere sig længere, og de dygtige vil ofte være færdige.

En lærer anfører som begrundelse for en time mere, at det for nogle kursister tager lang tid at vælge og at komme i gang, og det foreslås, at den enkelte kursist får den tid, vedkommende nu engang måtte behøve.

Censuren ved den skriftlige prøve

Lærerne er blevet spurgt om deres tilfredshed med den lokale censorordning og de beskikkede censorer ved den skriftlige prøve.

Tabel 23

Hvordan er du tilfreds med censorinstitutionen ved den skriftlige prøve? Tallene er angivet i procent.

Mange lærere har ikke besvaret spørgsmålet, hvad angår de beskikkede censorer. Som tidligere nævnt skyldes dette formentlig, at mange lærere ikke har erfaringer med beskikkede censorer.

84% af de lærere, der har haft beskikkede censorer, er godt tilfredse med dem. Selvom det samme gælder et flertal af lærerne, hvad angår den lokale censorordning, så er der dog ret mange lærere (37%), som kun er betinget tilfredse.

Lærernes kommentarer til spørgsmålet giver desværre ikke nogen egentlig forklaring på denne forskel i tilfredsheden med henholdsvis de beskikkede censorer og den lokale censorordning. De beskikkede censorer får i kommentarerne hovedsagelig ros, og det anbefales blandt andet, at alle får beskikket censor tidligt i ansættelsesforholdet. Der stilles også forslag om, at ligesom den skriftlige opgave burde stilles centralt, så burde den også udelukkende rettes af beskikkede censorer.

I de fleste af kommentarerne udtrykkes stort set tilfredshed med censuren. En del anfører, at der sædvanligvis er sammenfald mellem lærers og censors karakterer, og at der ikke er de store stridsspørgsmål.

De kritiske kommentarer går mest på divergenser i vurderingen og forskellig holdning til vurderingskriterierne. Nogle lægger vægt på det ene, andre lægger vægt på det andet. Det nævnes i øvrigt, at dette er mere udtalt ved den skriftlige prøve end ved den mundtlige. Forskellene med hensyn til vægtning er simpelthen større ved den skriftlige prøve.

Udover, at lærer og censor ofte lægger vægt på forskellige vurderingskriterier, så er der også nogle gange forskelle i holdninger.

"Lærer og censor kan vægte forskellige områder. Det er også svært at holde personlige holdninger udenfor. Nogle synes, det er fedt med humor, andre det er fjollet."

Med hensyn til proceduren vedrørende karaktergivning savner nogle lærere retningslinjer for tidsfrister. Det anføres som en god ide, at opgaverne er rettet før den mundtlige prøve, så kursisterne kan få begge karakterer samtidig.

Endelig skriver en lærer, at den skriftlige bedømmelse influerer på den mundtlige ved små hold. Derfor er det at foretrække, at det ikke er samme censor ved den mundtlige og den skriftlige prøve. Censor har allerede på forhånd dannet sig et billede af kursisten, inden den mundtlige prøve.

De skriftlige opgavesæt

Lærerne er blevet spurgt, om de udarbejder opgavesættene til den skriftlige prøve i samarbejde med andre.

Tabel 24

Samarbejder du med andre om den konkrete udarbejdelse af opgavesættene? Tallene er angivet i procent (N = 134).

Kun hver femte af lærerne arbejder altid eller ofte sammen med andre lærere om udarbejdelsen af opgavesættene. Knap halvdelen gør det nogle gange, og over en tredjedel gør det sjældent eller aldrig.

Kommentarerne viser, at nogle læreres samarbejde om opgavesættene er lagt i helt faste rammer, idet det er gjort til en fast procedure, at Dansk 1 lærerne samles to gange om opgavesættet.

Mange lærere udtrykker, at de synes, at det er endog særdeles gavnligt at få kolleger til at gennemse og kommentere opgavesættet, måske især med hensyn til opgaveformulering. Supervision er vigtig, og faggruppen burde altid være involveret. Kolleger som sparringspartnere er en gevinst, fx når man skal formulere opgaverne i et klart og entydigt sprog, hvilket kan være svært.

"Jeg indhenter på holdet kommentarer om, hvordan min formulering vil være bedst forståelig og tilpasser derefter. Fx kan "referer teksten" for en læsesvag være svært forståeligt, "giv et referat" er bedre - "kommenter teksten" er også svær. Jeg forsøger at imødekomme problemer, som hindrer dem i at udføre opgaven, eventuelt at misforstå den."

Flere lærere beskriver samarbejdet om opgavesættene som en ideudveksling på lærerværelset. Det er dog hindrende for samarbejdet, at holdene meget ofte har forskellige emner. Derfor kommer det ofte ikke til et egentligt samarbejde, fordi opgavesættet skal afspejle den daglige undervisning. I sammenhæng hermed kan det nævnes, at det også af kommentarerne fremgår, at årsagen til manglende samarbejde i nogle tilfælde er, at udarbejdelsen af opgavesættene netop sker på den tid af året, hvor lærerne er pressede og derfor simpelthen ikke kan finde tid til samarbejde.

Det bemærkes endvidere af en lærer, at det er en meget stor arbejdsbyrde at udarbejde de skriftlige opgavesæt, og at den tidsramme, der udløses (10 timer), langt fra står mål med den tid, der anvendes på udvælgelse af stof samt formulering af opgaver. Dertil kommer tid til kopiering/udprintning mv.

En anden lærer er ikke helt enig i dette synspunkt, idet han skriver, at det er meget at gøre ud af det at give læreren 10 timer for at lave et opgavesæt. Han mener i øvrigt, at det er tvivlsomt, om lærerne kan gøre det mere kompetent end fagfolk i ministeriet. Det ville give større udfordring i opgaven med et centralt udarbejdet opgavesæt, som indeholdt emner, der interesserer voksne mennesker.

Endelig kan det nævnes, at en årsag til manglende samarbejde i nogle tilfælde er, at der kun er én dansklærer på det pågældende VUC.

Temmelig mange lærere (36%) føler sig kun i nogen grad rustede til selv at udarbejde opgavesættene til den skriftlige prøve, og 5% føler sig dårligt rustede, jf. bilag 15.

Nogle af lærerne giver i den forbindelse udtryk for vanskeligheder ved udarbejdelsen af opgavesættene. Det drejer sig blandt andet om manglende eller utilstrækkelig teknisk kunnen. Det faglige er i orden, men det kan knibe med at udnytte de tekniske og informationsmæssige muligheder. Det er fx ikke let at lave et tilfredsstillende layout. Kursus i layout bør udbydes af ministeriet.

Ligeledes foreslår en lærer, at man skal kunne få assistance eventuelt fra Amtscentralen eller en konsulent samt sekretærhjælp til kopiering etc.

Også det økonomiske spiller ind, og det ville være ønskeligt med et særskilt pengebeløb til fremstilling af tip-top eksamensopgaver, som ikke blev taget fra fagbudgettet.

Hvem har ansvaret for kvaliteten af opgavesættene?

Lærernes svar på ovenstående spørgsmål viser, at lærerne er uenige om forstanderens rolle i forbindelse med sikringen af kvaliteten af opgavesættene, jf. bilag 16.

55% af lærerne mener, at ansvaret for kvaliteten udelukkende er lærerens, mens 44% mener, at ansvaret er lærerens og forstanderens i fællesskab.

I kommentarerne slås det fast, at forstanderen har det overordnede pædagogiske ansvar, men det er læreren, som kender kursisterne og undervisningen, og det er ham eller hende, der udarbejder opgaverne. Derfor må en stor del af ansvaret (hovedansvaret) ligge hos ham eller hende. Forstanderen skal protestere, hvis kvaliteten er for ringe - om nødvendigt forlange et nyt eller forbedret opgavesæt.

Mange lærere ser en fordel i, at forstanderen ser opgaverne igennem, så læreren på den måde føler en opbakning: Når der skal anvendes nye ideer i prøvesættene, er det også vigtigt, at man kan drøfte nyskabelser med sin forstander. Nogle af disse lærere efterlyser, at forstanderen går mere ind i sagen for at højne kvaliteten. Man kunne dog eventuelt lade en ledende faglærer gå ind i stedet for forstanderen.

Det skal dog nævnes, at der også er kommentarer, hvoraf det fremgår, at nogle lærere ikke mener, at forstanderen har nogen specielle forudsætninger for at kunne vurdere opgavesættene.

Endelig er en del kommentarer, der viser, at der også er lærere, der mener, at ansvaret for kvaliteten af opgavesættene slet ikke burde være hverken lærerens eller forstanderens, men derimod Undervisningsministeriets.

Undervisningsministeriet skulle lade en opgavekommission udarbejde centrale opgavesæt. Argumentet herfor er først og fremmest, at opgavesættene på landsplan varierer for meget i sværhedsgrad og kvalitet.

"Opgaverne burde også på Dansk 1 udarbejdes centralt. Sværhedsgrad og kvalitet for uens."

 

"Jeg er modstander af, at opgavesættene på landsplan kan variere så meget, som de gør i kvalitet og sværhedsgrad. Ansvar: en centralt udpeget opgavekommission."

 

"Der bør udarbejdes et fællessæt som ved gymnasiets og folkeskolens prøver."

Forslag og kommentarer til prøven i Dansk 1

Til sidst i spørgeskemaet blev lærerne bedt om at komme med forslag til ændringer eller yderligere kommentarer til prøven i Dansk 1. Næsten halvdelen af lærerne fulgte denne opfordring.

Nedenfor følger en opstilling af enkeltkommentarer.

Kommentarer vedrørende Undervisningsministeriet:

• Danskkonsulenten i Undervisningsministeriet burde have mere tid til at komme ud og diskutere i faggruppen på VUC
• Fagkonsulenterne er en stor hjælp og er fagligt godt kvalificerede og afbalancerede i forbindelse med prøven. Synd at ansættelsesforholdet er så kort. Længere tid ville sikre kvaliteten
• Ministeriet hænger sig i detaljer og gør for lidt ud af de store linjer i forbindelse med prøverne
• Afklaring omkring særlige hensyn til handicappede og indvandrere ønskelig

Kommentarer, der udtrykker generel tilfredshed med prøven i Dansk 1:

• Prøven i Dansk 1 er meget god, den giver tryghed. Stilen hænger sammen med årets forløb, fordi læreren udarbejder oplægget
• Aldeles udmærket prøveform, kan ikke forestille sig en bedre

Kommentarer vedrørende den mundtlige prøve:

• Ukendt tekst med relation til emnet ønskes, fordi,
  - læreren er for styrende i valg af tekster,
  - der er for megen reproduktion (referat og gengivelse af klassens tidligere analyser),
  - der er for lidt udfordring i at gå op i 20 kendte sider,
  - prøven i dag viser ikke, om fornuftige arbejdsmetoder er indarbejdet.
• Mundtlig prøve bør være en prøve i danskfaglige emner (analyse m.v.)
  ikke kun en snak om et emne
• Dansk 1 bør strammes op på det mundtlige område
• For svært for trin 1-kursister at sammensætte deres egen prøve
• Prøvekravene til den mundtlige prøve er mindre end til den skriftlige prøve
• Mundtlig prøve er en aldeles udmærket prøveform
• Mundtlig prøve utroligt god. Den tager toppen af nervøsiteten, fordi emnet er selvvalgt
• Den mundtlige prøve afspejler den daglige undervisning og giver kursisten mulighed for at arbejde selvstændigt og interessebetonet

Kommentarer vedrørende den skriftlige prøve:

• De skriftlige opgaver bør stilles centralt, selvom det dermed vil gå ud over sammenhængen mellem det mundtlige og det skriftlige arbejde, fordi,
  - kvaliteten - layout, mangel på klarhed i opgaveformuleringer, retskrivningsfejl og utydelige fotokopier - er svingende,
  - det faglige niveau - sværhedsgrad af tekst og billede, forskellig tekstlængde og forskellige faglige krav i opgaveformuleringerne - er uens på landsplan,
  - der bruges for lang tid på at lave noget middelmådigt.
• Forslag om en anden eksamensform Ð nærmere en slags projektopgave som i folkeskolen. Her er mulighed for brug af billeder, lyd, teater, opstillinger m.m.
• Forslag om en projektlignende opgave, fx rapport, boganmeldelse samt en kortere skriftlig prøve - læserbrev, personligt brev etc. (inspireret af voksenprøven i fremmedsprog)
• Forslag om relevante kommunikative opgaver (ansøgning, læserbrev, salgsannonce)
• Retskrivningsprøven hører hjemme på trin 1, hvor man ifølge bekendtgørelsen arbejder med retskrivning
• Procesorienteret skrivning (forsøgsordning) svarer til de arbejdsformer, der benyttes i dagligdagen. Det burde være en mulighed, ikke et forsøg
• Forslag om valgfrit brug af computer/tekstbehandling og elektronisk stavekontrol ved skriftlig prøve, så prøven svarer til fremtidige skrivesituationer

Kommentarer vedrørende karaktergivning:

• Tendens til for høje karakterer
• Mange lærere forbinder egen prestige med kursisternes eksamenskarakterer. Det er nærmest, som om det er deres egen præstation
• Årskarakter eller en anden form for skriftlig vurdering ønskes
• Efterlyser kurser for lærerne, så der kan blive en klar og fælles vurderingsramme
• For stor usikkerhed med hensyn til bedømmelse, hvor lærer og censor lægger vægt på forskellige krav

Andre kommentarer:

• Mere tid til undervisningen - 120 timer er ikke tilstrækkeligt til at opfylde kursisternes forventninger
• Der skulle være et trin mellem trin 1 og trin 2 - springet er for stort
• Det er nødvendigt med en debat om prøveformer