Kapitel 3

Lærernes syn på prøverne generelt

I dette kapitel præsenteres under ét resultater for lærerne i henholdsvis Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog, hvad angår følgende punkter:

• Prøvernes indflydelse på undervisningen
• Lærernes mening om prøvekaraktererne
• Prøvernes overensstemmelse med de centrale bestemmelser og undervisningen
• Lærernes mening om forløbsbeskrivelsen og prøveoplysningsskemaet

Prøvernes indflydelse på undervisningen

I en prøveforberedende undervisning som den, der finder sted på VUC inden for AVU, er det sandsynligt, at prøverne har en eller anden tilbagevirkende effekt på undervisningen. Både prøvernes indhold og prøveformerne kan næppe undgå at påvirke den daglige undervisning. Af tabel 9 fremgår det, hvordan lærerne oplever prøvernes tilbagevirkende effekt på undervisningen.

Tabel 9

Hvilken indflydelse havde det på undervisningen, at den blev afsluttet med en prøve? Tallene er angivet i procent.

Langt den overvejende del af lærerne tilkendegiver, at det har en positiv indflydelse på undervisningen, at den afsluttes med en prøve.

I Dansk 1 og Dansk 2 er der dog henholdsvis 8% og 12% af lærerne, der mener, at prøven har en negativ effekt. Blandt lærerne i Dansk som andetsprog mener ingen, at prøven har en negativ effekt.

Over 200 af lærerne har uddybet deres besvarelse af spørgsmålet med en kommentar.

Det anføres blandt andet, at prøven er en væsentlig del af VUCs profil, og med en kompetencegivende prøve adskiller VUC sig fra fx aftenskolerne. Kursisterne kommer netop for at aflægge en prøve og for at få et stykke papir på deres danskkundskaber. Dette bevis er vigtigt for det videre uddannelsesforløb.

Netop fordi prøven er der, er kursisterne bekendt med krav og mål helt fra begyndelsen, og det medvirker til, at de tager undervisningen mere seriøst. "Målrettethed" er nok det hyppigst brugte ord i kommentarerne. Det er en mulighed for voksne kursister, der ønsker at præstere noget bogligt.

Det anføres også af en del lærere, at nogle kursister oplever det at gå op til prøven som en sejr. De får selvtillid.

"Utallige gange har jeg som lærer oplevet kursister med ringe selvtillid vokse 5 cm, når de til prøven får en pæn karakter. Den glæde skal de have lov til at have, når de har slidt for resultatet."

Lærernes argumenter for prøveafholdelse kan i grove træk deles op i fire grupper: 1) motivation, 2) disciplin, 3) kompetence/status, 4) selve undervisningen:

Motivation

• Prøven motiverer både lærer og kursist
• Uden prøve ville fremmødet forringes
• Mange kursister ville ligge på den lade side
• Prøven er pisk og gulerod
• Stofmængden er så stor, at uden prøve som motiverende faktor ville det være umuligt
• Kursisterne arbejder mere koncentreret og målrettet
• Prøven er en personlig udfordring, giver engagement
• Der går sport i det for mange kursister

Disciplin

• Prøven fremmer arbejdsdisciplin og ansvarlighed
• Prøven styrker arbejdsmoralen
• Opgaver og forløb bliver ordentligt færdiggjort
• Der ydes en indsats også til sidst i forløbet

Kompetence/status

• Prøverne giver kompetence til videre uddannelse, og det er det, kursisterne har brug for
• Kursisterne føler, at de bliver taget alvorligt
• Prøven er formel dokumentation
• Prøven giver respekt om faget

Selve undervisningen

• Prøven sikrer niveauet, er en form for kvalitetssikring
• Læreren er nødt til at planlægge undervisningen, så kursisterne kan føres op til prøve på forsvarlig vis
• Undervisningen bliver både proces- og målorienteret
• Prøven nødvendiggør en høj grad af faglighed
• Prøven virker opsamlende (repetition) og giver overblik (struktur)

Der er dog også lærere, der giver udtryk for, at det er et kompliceret spørgsmål, der ikke er let at svare på.

"På nogle har det en positiv indflydelse, idet de arbejder målrettet og seriøst på forberedelse til eksamen. På andre har det en negativ indflydelse, idet de får nerver på, bliver nervøse, bange for ikke at gøre det godt nok osv. og til en vis grad ødelægges kreativiteten og lysten til faget."

I det hele taget nævnes nervøsitet som en negativ faktor af en del lærere. Nogle kursister blokerer ved tanken om en prøve, og der bruges megen tid - alt for megen - til at tale om prøven og til at afdramatisere den. I den forbindelse har man gode erfaringer med at afholde en "terminsprøve". Mange har ikke tidligere været til prøve - eller i hvert fald ikke denne form for prøve. Nogle ville klare sig bedre med en årskarakter i stedet for en prøvekarakter. Prøven er behæftet med for mange "skrækkulisser".

Som en anden, mindre heldig side af prøverne nævnes, at de kan være så styrende for undervisningen, at fordybelse ikke er mulig eller kun bliver overfladisk. Problemet med tid til fordybelse nævnes flere gange. Det er negativt, når prøven bliver et mål i sig selv, og når kursisterne fokuserer for meget på prøveforberedende elementer. For lærerne kan det være vanskeligt at nå igennem det nødvendige pensum. Endelig nævner nogle lærere, at prøverne er årsag til, at for mange kursister afbryder uddannelsen inden prøven.

Undersøgelsen viser dog, at der er bred enighed om, at prøverne først og fremmest har en gunstig indflydelse på undervisningen. Samtidig viser kommentarerne også, hvori risikoen ved denne backwash-effekt ligger, nemlig

- at prøverne tager så megen plads i både undervisning og bevidsthed hos lærere og kursister, at undervisningen indsnævres til udelukkende at beskæftige sig med det prøverelevante stof, og

- at prøverne "skrues op" i en grad, der skaber for megen nervøsitet.

Lærernes mening om prøvekaraktererne

Prøvekarakterernes egnethed som vurderingsgrundlag for kursisternes videre uddannelsesmuligheder

Formålet med karaktergivning er at give udtryk for, i hvilken grad en kursist opfylder de mål, der er opstillet for en given undervisning. De enkelte kursister kan have forskellige grunde til at indstille sig til prøverne, eksempelvis ønsker nogle at bevise over for sig selv, at de kan klare de stillede krav, mens andre behøver karaktererne for at komme videre i uddannelsessystemet.

Karaktergivning ved enhver prøve er en kompliceret sag, hvor mange faktorer spiller ind (fx eksaminandens modenhed, bedømmernes rutine og fagforståelse og prøvens form). Karakterer er også altid i et vist ubestemt omfang behæftet med usikkerhed. Lærerne er blevet spurgt, i hvilket omfang de mener, at prøvekaraktererne kan bruges til at vurdere kursistens muligheder fremover.

Tabel 10

I hvor høj grad kan man efter din mening bruge prøvekaraktererne til at vurdere kursisternes muligheder i et videre uddannelsesforløb? Tallene er angivet i procent..

De fleste af lærerne mener, at prøvekaraktererne kun i nogen grad kan bruges til at vurdere kursisternes muligheder i et videre uddannelsesforløb.

I de mange kommentarer til spørgsmålet nævnes det blandt andet, at ingen prøve giver et fuldstændigt objektivt syn på kursistens kunnen. Der er altid et "strejf" af tilfældighed ved prøver (held/uheld, en dårlig dag, censor etc.), nervøsitet kan spille ind, og en enkelt præstation kan ikke give det fulde billede af, hvad en kursist kan. I den forbindelse nævner en lærer, at prøvepræstationen netop kun viser, hvad en kursist kan klare i en presset situation. Nogle kursister er også bedre end andre til at gå til prøve (fx de kvikke og hurtige frem for de lidt langsomme og tænksomme).

Af begrænsninger ved karakterer nævnes bl.a., at karakterer ikke siger noget om kursistens:

- studieegnethed,

- psyke/personlige karaktertræk,

- selvstændighed,

- udnyttelse af eget potentiale,

- udviklingsproces,

- arbejdsformer,

- motivation, engagement.

- udholdenhed, stabilitet,

Alle disse begrænsninger gør, at det blandt andet bliver foreslået, at der igen gives årskarakterer. Læreren kender sine kursister, og ved, hvad de kan i hverdagen. Under alle omstændigheder bør der være et tæt samarbejde med studievejlederen, når de videre uddannelsesmuligheder diskuteres.

Af kommentarerne fra især lærere på Dansk 2, fremgår det desuden, at mange lærere anser det faglige spring fra Dansk 1 til Dansk 2 for at være meget stort. Karakterer på 8 på Dansk 1 er ikke ensbetydende med, at en kursist har nået det abstraktionsniveau, der er nødvendigt på Dansk 2. En lærer skriver, at det er hans erfaring, at karakterer under 9 giver problemer på Dansk 2. Dansk 2 kræver langt mere end det, der kræves for at opnå en relativt god prøvekarakter ved afslutningen af Dansk 1 eller Dansk som andet sprog.

Nogle lærere foreslår i den forbindelse at lægge et trin ind mellem Dansk 1/ Dansk som andetsprog og Dansk 2 for at mildne overgangen. Ikke mindst prøvekravene til både projektopgave og tekstarbejde er uforholdsmæssigt store på Dansk 2 og kan virke skræmmende på kursister, der kommer fra Dansk 1 eller Dansk som andetsprog, hvor man ikke i væsentlig grad tester det danskfaglige - tekstanalyse m.v.

Skulle man hellere afskaffe prøvekaraktererne?

Det mener kun et mindretal af lærerne ville være en god idé. Selvom de fleste
lærere kun i nogen grad mener, at prøvekaraktererne kan bruges som vurderingsgrundlag for kursisternes videre uddannelsesmuligheder, så er det et meget klart flertal af lærerne, der foretrækker karakterer frem for en vurdering i form af bestået/ikke bestået (jf. bilag 1, 2 og 3). Blandt lærerne på Dansk 1 og Dansk 2
gælder dette 80% og blandt lærerne i Dansk som andetsprog 86%.

Blandt det flertal af lærerne, der foretrækker prøvekarakterer, begrundes dette blandt andet med, at kursisterne selv ønsker en talkarakter, at kursisterne er fikserede på karakterer, og at de ville protestere, hvis de ikke blev givet. Kursisterne ønsker at kende kvaliteten af deres præstation, mener en lærer, som har den holdning, at "pladderhumanismens tid er forbi". Nogle lærere mener også, at det vil være sværere for en kursist at leve med et "ikke-bestået" end med en dårlig karakter. Det vil igen let medføre, at prøven bliver næsten overflødig, fordi de fleste kursister ville bestå. En studievejleder nævner, at det ville være svært at vejlede en kursist, hvis prøvekaraktererne ikke var der.

Blandt det mindretal af lærerne, der foretrækker en vurdering i form af bestået/ikke bestået, begrundes dette blandt andet med, at man herigennem ville kunne undgå uvæsentlige karakterforskelle. Desuden mener nogle af disse lærere, at det vil være enklere for læreren at vurdere. Andre er simpelthen modstandere af karakterer eller i hvert fald af 13-skalaen, "fordi det er en illusion, at nogen kan vurdere, om en præstation er til 7, 8, 9 eller 10".

Der er dog også lærere, der er i tvivl om deres stillingtagen, fordi de synes, der er problemer med en meget gradueret karakterskala. Nogle af disse lærere foreslår en karakterskala med færre trin end 13-skalaen.

Der synes dog blandt lærerne at være bred enighed om, at hvis karaktersystemet skal laves om, så skal dette gælde i hele uddannelsessystemet. Både erhvervslivet og andre uddannelser skal kunne forstå en vurdering, ellers begynder de selv at teste. Selvom karakterer ikke afspejler virkeligheden fuldt ud, så er de dog et fingerpeg om det niveau, kursisten befinder sig på. Efter afskaffelsen af årskaraktererne er prøven den eneste mulighed for at vurdere kursisten fagligt.

Er der behov for anden form for vurdering udover karakterer?

Lærerne blev spurgt, om der efter deres mening er behov for andre vurderingsformer udover karakterer, jf. figur 4.

Figur 4

Er der efter din mening behov for andre vurderingsformer udover karakterer? Procentvis andel af lærere der svarer "ja" til spørgsmålet.

Et flertal af lærerne mener ikke, at der er behov for andre vurderingsformer end karakterer, men lærerne har delte meninger om dette spørgsmål. Blandt Dansk 2-lærerne mener næsten halvdelen, at der udover karakterer er behov for noget andet.

Kommentarerne til spørgsmålet går især ud på, at der supplerende skal gives en skriftlig udtalelse udarbejdet af læreren alene eller af lærer og kursist i fællesskab. Der er mange forslag til, hvad en sådan udtalelse skal indeholde, og de rummer stort set de forhold, der er anført som mangler ved karaktererne (jf. side 31).

De fleste kommentarer går på, at andre menneskelige kompetencer end de faglige indgår i udtalelsen fx samarbejdsevne, social indstilling, mødedisciplin, interesse, energi, arbejdsindsats, udvikling, motivation og frem for alt studieegnethed. Nogle lærere foreslår også, at kursistens stærke og svage sider skal kommenteres i udtalelsen. Der er også et forslag om, at vurdering af kursistens "følelsesmæssige intelligens" anføres på prøvebeviset.

Nogle lærere fremhæver, at udtalelsen skal baseres på den daglige undervisning, så det ikke alene er prøven, der tæller. Det ville specielt hjælpe de svagere kursister med en udtalelse om fx engagement, deltagelse i undervisningen osv. En sådan udtalelse ville kunne bruges ved ansøgning til "lavstatus job" , hvor det er andre kvaliteter end fx at kunne skrive dansk stil, der lægges vægt på.

Der er også en hel del lærere, der foreslår, at årskaraktererne genindføres, og der er ligeledes ønsker om, at prøvekaraktererne skal suppleres med skriftlige kommentarer om opgaven/præstationen. Samtalen efter prøven om karaktererne anføres i den forbindelse som væsentlig for kursisten.

Ligeledes er der lærere, der fremhæver betydningen af en løbende evaluering, men det bemærkes samtidig, at der er for lidt tid til evaluering og samtale. En evalueringssamtale mellem lærer og kursist fx to gange om året kunne være løsningen. Kursisterne er interesserede i at blive vurderet.

Der er dog en del lærere, der er betænkelige ved omfanget af det arbejde, der ligger i udarbejdelsen af skriftlige udtalelser om hver enkelt kursist. Det vil kræve mange arbejdstimer.

Prøvernes overensstemmelse med de centrale bestemmelser og undervisningen

Prøvekravene i forhold til de centrale bestemmelser

Prøvekrav formuleres sædvanligvis ud fra undervisningens formål og indhold, og der skabes derved sammenhæng mellem det, der undervises i, og det, der prøves i. Dog vil langtfra alle elementer i undervisningen kunne indgå i en prøvesituation, idet undervisningen altid er mere omfattende, end prøven kan vise.

Undervisningen og prøverne udvikler sig hele tiden, mens de centralt udsendte bestemmelser om undervisningens indhold er mere blivende. Hvordan opfatter lærerne prøvekravene i relation til undervisningens indhold?

Tabel 11

Hvordan vil du vurdere prøvekravene i forhold til undervisningens indhold, jf. Under-
visningsministeriets bekendtgørelse? Tallene er angivet i procent.

Med hensyn til Dansk 1, mener langt de fleste af lærerne, at prøvekravene er passende i forhold til de centrale bestemmelser vedrørende undervisningens formål. 15% af lærerne mener dog, at prøvekravene ved den mundtlige prøve godt kunne være lidt højere.

Ser man på Dansk 2, så mener godt halvdelen af lærerne, at prøvekravene i forbindelse med projektopgaven er enten alt for høje eller lidt for høje. Der er ligeledes ret mange lærere, der mener, at kravene ved retskrivningsopgaven er for høje. Derimod mener stort set alle lærerne, at prøvekravene i forbindelse med den ukendte tekst er passende.

I Dansk som andetsprog mener 43% af lærerne, at kravene ved den skriftlige prøve er for høje heraf 14%, at de er alt for høje.

Hovedtendensen er altså, at der generelt synes at være god overensstemmelse mellem prøvekravene og de centrale bestemmelser om undervisningens indhold i Dansk 1.

Derimod er der på Dansk 2 mange lærere, der synes, at prøvekravene i forbindelse med projektopgaven er for høje, mens det samme gælder mange lærere i Dansk som andetsprog, hvad angår den skriftlige prøve.

Det kan nævnes, at lærerne fik stillet et tilsvarende spørgsmål, hvad angår overensstemmelsen mellem prøvekravene og de centrale bestemmelser vedrørende undervisningens formål (jf. bilag 4, 5 og 6). Tendensen er her helt den samme, idet der især er mange lærere i Dansk 2, der angiver, at prøvekravene i forbindelse med projektopgaven er for høje og mange lærere i Dansk som andetsprog, der finder kravene for høje ved den skriftlige prøve.

Prøvekravene sammenlignet med kravene ved folkeskolens afgangsprøver

Niveaumæssigt skulle kravene ved prøven i Dansk 1 svare til kravene ved folkeskolens afgangsprøve, mens kravene ved prøven i Dansk 2 skulle svare til kravene ved folkeskolens udvidede afgangsprøve. Helt sådan mener mange lærere ikke, at det forholder sig, jf. tabel 12.

Tabel 12

Lærernes mening om kravene ved henholdsvis prøve i Dansk 1 og Dansk 2 sammenlignet med kravene ved henholdsvis folkeskolens afgangsprøve og folkeskolens udvidede afgangsprøve. Tallene er angivet i procent.

Lærerne i Dansk 1 er indbyrdes temmelig uenige i deres vurdering. Knap halvdelen af de lærere, der har besvaret spørgsmålet, mener, at kravene ved henholdsvis prøven i Dansk 1 og folkeskolens afgangsprøve er nogenlunde de samme. Godt en tredjedel mener, at kravene i Dansk 1 er større, mens en femtedel mener, at de er mindre.

Derimod er lærerne i Dansk 2 stort set enige om, at kravene ved prøven i Dansk 2 er større end kravene ved folkeskolens udvidede afgangsprøve. Næsten halvdelen af de Dansk 2-lærere, der har besvaret spørgsmålet, mener, at kravene ved prøven i Dansk 2 er klart større.

Det er dog værd at hæfte sig ved, at der er ret mange lærere, der ikke har set sig i stand til at besvare spørgsmålet. Det drejer sig om 37 og 38 lærere i henholdsvis Dansk 1 og Dansk 2.

Af kommentarerne til spørgsmålet fremgår det, at det i mange tilfælde skyldes, at de ikke synes, de har tilstrækkeligt kendskab til folkeskolens afgangsprøver til at kunne udtale sig.

Mange lærere fremhæver også, at der kan være problemer med at sammenligne prøverne, fordi de ikke er identiske hverken i form eller indhold. For eksempel forbereder kursisterne på Dansk 1 et emne til prøven, mens kursisterne ved folkeskolens afgangsprøve trækker en ukendt tekst.

Nogle Dansk 2-lærere mener tilsvarende, at det er problematisk at sammenligne projektopgaven i Dansk 2 med folkeskolens projektopgave, da den sidstnævnte udarbejdes, fremlægges og vurderes ud fra helt andre kriterier.

Nogle lærere fremhæver også, at en sammenligning af børns og voksnes standpunkt er umulig. Uddannelse og prøver for voksne bygger på et helt andet grundlag. Voksne leverer en helt anden præstation. Det fremhæves endelig af nogle lærere som et generelt træk ved voksenundervisningen, at der lægges mere vægt på livserfaring, modenhed og selvstændighed.

Lærerne i Dansk som andetsprog har ikke fået stillet et spørgsmål vedrørende kravene ved denne prøve sammenlignet med folkeskolens afgangsprøve. I stedet er disse lærere blevet spurgt om deres vurdering af prøvekravene i Dansk som andetsprog sammenlignet med kravene ved prøven i Dansk 1, jf. tabel 13.

Tabel 13

Hvordan er kravene efter din mening ved voksenprøven i Dansk som andetsprog i
forhold til kravene ved prøven i Dansk 1? Tallene er angivet i procent (N = 28).

Godt to tredjedele af lærerne i Dansk som andetsprog mener, at kravene ved prøven i Dansk som andetsprog er større end kravene ved prøven i Dansk 1.

De fleste af kommentarerne fra lærerne på Dansk som andetsprog er rent uddybende kommentarer, der udtrykker, at det simpelthen er lettere at få gode karakterer ved Dansk 1-prøven sammenlignet med prøven Dansk som andetsprog.

Der er dog også en del lærere, der giver udtryk for, at prøven i Dansk som andetsprog er vanskeligere på grund af den centralt stillede skriftlige prøve og den ukendte tekst, sammenlignet med prøven i Dansk 1, hvor læreren laver de skriftlige prøver, og kursisten kommer til prøve i et på forhånd valgt og hjemmefra forberedt emne. En lærer stiller i den forbindelse følgende spørgsmål:

"Det har undret mig meget, at Dansk 1 er en intern prøve, og Dansk som andetsprog ekstern - hvorfor dog det, når prøven skal ligge på samme niveau og give adgang til samme ting bagefter?"

Lærernes mening om forløbsbeskrivelsen og prøveoplysningsskemaet

I henhold til bestemmelserne i prøveguiden skal læreren i samarbejde med kursisterne udarbejde en forløbsbeskrivelse efter hvert modul. Beskrivelsen udformes i forholdsvis kort og koncentreret form og skal indeholde oplysninger om undervisningens indhold, anvendte undervisningsmaterialer og arbejdsformer. Dette er holdets pensum.

Prøveoplysningsskemaet udarbejdes af læreren og sendes til censor sammen med eventuelle bilag. Skemaet udgør sammen med forløbsbeskrivelsen det samlede grundlag for prøvens afholdelse og indeholder titler på emner, projektopgaver og prøvespørgsmål.

Begge dokumenter er således principielt betydningsfulde i flere sammenhænge, og lærerne er derfor blevet spurgt om, hvorvidt forløbsbeskrivelsen og prøveoplysningsskemaet lever op til de forventninger, man fra central side har til dem.

Forløbsbeskrivelsen

Figur 5 viser, i hvor høj grad lærerne i Dansk 1, lærerne i Dansk 2 og lærerne i Dansk som andetsprog oplever, at forløbsbeskrivelsen opfylder sin funktion over for de involverede personer og Undervisningsministeriet, jf. figuren på næste side.

Figur 5

Procentvis andel af lærere, der svarer, at forløbsbeskrivelsen "I særdeles høj grad" eller "I høj grad" opfylder sin funktion over for henholdsvis kursisten, læreren,
censoren, forstanderen og ministeriet (jf. bilag 7, 8 og 9).

Næsten tre fjerdedele af lærerne i Dansk 1, Dansk 2 og Dansk som andetsprog oplever i særdeles høj grad eller i høj grad, at forløbsbeskrivelsen opfylder sin funktion over for læreren.

Et klart flertal af lærerne på Dansk 1 og Dansk 2 oplever endvidere, at forløbsbeskrivelsen opfylder sin funktion over for kursisten og over for censoren. Det samme gælder kun halvdelen af lærerne i Dansk som andetsprog.

Et klart mindretal af lærerne i såvel Dansk 1, Dansk 2 som Dansk som andetsprog oplever, at forløbsbeskrivelsen i særdeles høj grad eller i høj grad opfylder sin funktion over for forstanderen og over for ministeriet.

En meget stor del af kommentarerne til forløbsbeskrivelsen går ud på, at hvis forløbsbeskrivelsen er udfyldt korrekt, hvis alle relevante forhold er med, og hvis formuleringen er tilstrækkeligt detaljeret, så er det en udmærket måde at checke det faglige indhold i undervisningen på. En god og fyldig forløbsbeskrivelse er en gevinst for alle, og den holder læreren fast på at opfylde bestemmelserne. Ligeledes anføres som en god ting, at nye kolleger og kolleger i det hele taget kan have glæde af at gennemse forløbsbeskrivelserne. Andres ideer og materialevalg kan give inspiration, selvom det kan være vanskeligt at forstå andres beskrivelser. En enkelt lærer fremhæver, at prøveguidens anvisninger for, hvordan en forløbsbeskrivelse skal udfyldes, er en stor hjælp. Endelig nævner en lærer som noget positivt, at kursisten kan bruge forløbsbeskrivelsen ved repetition.

Dog arbejdes der bredere og dybere, end forløbsbeskrivelsen kan angive. Kvaliteten af udarbejdelsen af forløbsbeskrivelsen er svingende fra VUC til VUC, ja fra lærer til lærer. De samme forbehold gør sig gældende med hensyn til prøveoplysningsskemaet.

Mange giver udtryk for, at det, der står på forløbsbeskrivelsen, og undervisningens forløb ikke nødvendigvis er sammenfaldende. Papir er tålmodigt, og der er en tendens til, at beskrivelserne sander til i genbrugsformuleringer og distance
blænding. Eller som en lærer siger: Jeg er dødtræt af flosklerne om arbejdsformer/tilrettelæggelse. Nogle finder, at der i det hele taget er for meget papirarbejde for lærerne, og at det fører til sløseri og mangelfuldt udfyldte beskrivelser. Det ville være tilstrækkeligt med rene tekstopgivelser/pensumopgivelser.

Med hensyn til forstanderen og ministeriet, så er en del lærere i tvivl om, hvorvidt disse overhovedet læser forløbsbeskrivelsen (og prøveoplysningsskemaet).

Det bemærkes fx, at ledelse og ministerium hverken udtrykker agtelse eller interesse for skemaerne. Flere sætter spørgsmålstegn ved, om ministeriet overhovedet kan kvalitetsudvikle ud fra skemaerne. Flere lærere anfører, at hvis forstanderen ikke selv underviser i faget, så har han generelt ikke tilstrækkelig indsigt i faget dansk til at kunne afgøre, om fagets formål er opfyldt. Forstanderens underskrift sættes ofte uden nogen form for fordybelse i indholdet.

Hvad angår kursisterne, så går nogle af kommentarerne på, at de har svært ved at læse bekendtgørelsen og svært ved at forholde sig til forløbsbeskrivelsen, fordi den er for formel.

Sammenfattende kan man sige, at selvom der er ret stor tilfredshed med skemaerne og opfyldelsen af de forskellige funktioner, kommer der blandt en del af lærerne en tvivl frem med hensyn til, om ministerium og forstander drager den nytte af skemaerne, som det er tiltænkt.

I henhold til bestemmelserne skal forløbsbeskrivelsen udarbejdes i samarbejde med kursisterne. På spørgsmålet om, hvorvidt det i realiteten finder sted, svarer lærerne som vist i tabel 14.

Tabel 14

Inddrager du kursisterne i udarbejdelsen af forløbsbeskrivelsen? Tallene er angivet i procent.

Det er bemærkelsesværdigt, at der er så mange af lærerne, der kun i ringe grad eller slet ikke inddrager kursisterne i udarbejdelsen af forløbsbeskrivelsen. Næsten en tredjedel af lærerne i dansk som andetsprog inddrager slet ikke kursisterne.

En del lærere bemærker, at forløbsbeskrivelsen bliver udarbejdet både løbende og ved afslutningen, og at kursisterne inddrages i valg af emner og arbejdsplaner i årets løb, men ikke ved den endelige udarbejdelse af skemaet. Ligeledes har dagbøger været udarbejdet i fællesskab.

Prøveoplysningskemaet

Figur 6 viser, i hvor høj grad lærerne i Dansk 1, lærerne i Dansk 2 og lærerne i Dansk som andetsprog oplever, at prøveoplysningsskemaet opfylder sin funktion over for nedenstående personer og Undervisningsministeriet.

Figur 6

Procentvis andel af lærere, der svarer, at prøveoplysningsskemaet "I særdeles høj
grad" eller "I høj grad" opfylder sin funktion over for henholdsvis læreren, censoren,
forstanderen og ministeriet (jf. bilag 10, 11 og 12).

Som det er tilfældet med forløbsbeskrivelsen, så mener lærerne, at prøveoplysningsskemaet især opfylder sin funktion over for læreren og censoren, mens der er klart færre, der synes, at det opfylder sin funktion over for forstanderen og ministeriet.

Der er en tendens til, at lærerne i Dansk som andetsprog i mindre grad end lærerne i Dansk 1 og Dansk 2 synes, at prøveoplysningsskemaet i det hele taget opfylder sin funktion.

Mange af lærerne kommenterer prøveoplysningsskemaet ud fra deres erfaring som censorer. Et ret stort antal lærere skriver, at prøveoplysningsskemaet er et godt redskab, hvis det er tilstrækkeligt detaljeret udfyldt. Mange anfører, at de altid medsender et bilag med yderlige oplysninger. Hvis der ikke er et sådant bilag, har censor ikke mulighed for at sætte sig tilstrækkeligt ind i stoffet. Der er forslag om, at gøre det obligatorisk at sende alle relevante materialer til censor sammen med skemaet.

En lærer i Dansk som andetsprog foreslår, at også sprogskolernes VUF-klasser (VUF-prøven er den voksenuddannelsesforberedende prøve på sprog
skolerne. Den erstattes i Århus Amt af Profiltesten) skulle udarbejde både forløbsbeskrivelse og prøveoplysningsskema, og at disse papirer skulle følge med kursisterne til VUC.

Der forekommer i mindre omfang direkte negative udsagn, der går på, at der er tale om overflødigt papirarbejde, og at skemaet er irriterende uhensigtsmæssigt.