3. Mål og evaluering

Hanne Haahr Jensen

Al undervisning er underordnet den til en hver tid gældende lovgivnings formål. Sprogundervisningen i arbejdsmarkedsklasserne blev etableret under Lovbekendtgørelse 655 om undervisning af voksne indvandrere. ifølge undervisningsvejledningen kunne sprogundervisningen indgå i projekter, hvilket var til-fældet med arbejdsmakedsklasserne. Skolerne havde derfor opstillet målsætninger i forhold til arbejdsmarkedsklasserne.

Skolernes målbeskrivelser

De to skoler, der medvirkede i udviklingsarbejdet vedrørende dansk som andetsprog kombineret med arbejde, beskrev for-målet med de 3 forløb som følger:

Sprogskole AOF Nord Thy - deltog med 2 forløb: ét i Thisted og ét i Nykøbing Mors.:

• at forberede flygtninge og indvandreres indtræden på arbejdsmarkedet, at give dem et bedre kendskab til dansk arbejdspladskultur, skjulte og åbne normer, formelle og uformelle forhold.
• at sikre gruppen aktivering gennem uddannelse, praktik og følordninger.
• at styrke den enkeltes danskkundskaber gennem undervisning på skolen og på arbejdspladsen gennem kontakt med danske kolleger.

Indvandrerskolen AOF Viborg - deltog med ét forløb i Viborg:

• Du lærer mere dansk og får mulighed for at komme ud på en dansk arbejdsplads og afprøve dine danskkundskaber.
• Du får samtidig et godt indblik i mulighederne og kravene på danske arbejdspladser.

De to beskrivelser er lavet i forskelligt øjemed og med forskellige målgrupper. Beskrivelsen fra Sprogskolen i Thisted er et uddrag af en forløbsbeskrivelse, som skolen har udarbejdet til -Thisted og Morsø kommune. Beskrivelsen fra Indvandrerskolen i Viborg er et uddrag af en informationsfolder om forløbet med kursisterne som målgruppe.

De lærere, der varetog undervisningen på forløbene, havde ikke deltaget i udarbejdelsen af disse formålsbeskrivelser. Det uhensigtsmæssige heri vil jeg komme nærmere ind på i en senere diskussion.

Ingen af de to skolers beskrivelser nævner, at et forløb med sprogundervisning kombineret med arbejde også har en erhvervsafklarende funktion/et erhvervsafklarende mål. Kursisterne får afprøvet sig selv og deres kvalifikationer inden for en selvvalgt branche, hvilket uvilkårligt vil afklare dem med hensyn til egne erhvervsønsker og mål.

Lærernes mål

Lærerne planlagde deres undervisning med udgangspunkt i skolernes beskrivelser og den lovmæssige målsætning i Lbk. 655.

Lærernes mål var således implicitte i selve planlægningen af temaer og indhold i undervisningen og ikke egentlige eksplicitte mål.

Undervejs i udviklingsarbejdet var „mål og evaluering" et væ-sentligt tema i netværksgruppen. På baggrund af vores erfaringer og diskussioner opstillede vi en række konkrete mål, som vi mener vil kunne være dækkende i forhold til vores målgrupper på de tre hold. (se det konkluderende og perspektiverende kapitel)

Evalueringsformer

Som det fremgår, adskiller de tre forløb i henholdsvis Thisted, Nykøbing Mors og Viborg sig ved, at forløbene i Thisted og Nykøbing er 1-årige, mens forløbet i Viborg var på et halvt år.

Viborg

En skriftlig praktikrapport blev opstillet som en mulig evalueringsform for det halvårlige forløb i Viborg. Det blev dog ikke præciseret nærmere, hvad rapporten skulle indeholde ud over at være en beskrivelse af praktikperioden. Herudover var der også Test 2 som et potentielt mål for nogle af kursisterne. Først halvanden måned før afslutningen blev det endeligt vedtaget, hvad slutmålet/evalueringen skulle være, nemlig en mundtlig praktikfremlæggelse. En skriftlig rapport blev fravalgt, fordi de fleste kursister på holdet havde vanskeligheder med at skrive længere tekster på dansk, og en skriftlig evaluering derfor ikke reelt ville vise, hvad kursisterne kunne, men snarere, hvad de ikke kunne. Med den mundtlige praktikfremlæggelse skulle kursisten give en fyldestgørende beskrivelse af sit praktiksted, samt gøre rede for sin holdning til forskellige forhold på praktikstedet. Til sidst skulle kursisten gøre rede for opnåede faglige, personlige og sproglige kvalifikationer.

Der var afsat ca. 2 uger (6 undervisningsdage à 6 timer) til at forberede fremlæggelsen, og kursisterne skulle nedskrive det, de ville fortælle ved fremlæggelsen, enten som en rapport (som de ikke skulle aflevere) eller i punktform. På den måde var det nemmere at arbejde med sproget før fremlæggelsen. Kursisten skulle fremlægge mundtligt i overværelse af læreren og de andre kursister. Læreren ville herefter udarbejde en udtalelse til hver enkelt kursist, hvori forskellige relevante elementer i fremlæggelsen, samt kursisternes evne til at stille spørgsmål til hinandens fremlæggelser ville blive bedømt.

I Viborg blev det forsøgt at evaluere mundtlig (og skriftlig) udtryksfærdighed, at kunne give udtryk for følelser og holdninger og at kunne redegøre for faglig, personlig og sproglig udvikling. Det var dog især de sproglige og personlige mål, der blev evalueret, idet læreren kunne iagttage kursisternes sproglige progression under forberedelsen af deres fremlæggelse og under selve fremlæggelsen. Derudover fremviste kursisterne ved at skulle gøre rede for egen faglig, personlig og sproglig udvikling, at de havde opnået større indsigt i egen læring og egen udvikling i forhold til de kvalifikationskrav, der stilles på det danske arbejdsmarked.

Nykøbing/Thisted

I Nykøbing og Thisted blev der opstillet konkrete, sproglige delmål for de to forløb. Læreren havde iagttaget, at kursisterne havde problemer med sætningsstrukturen i såvel spørgende som ikke spørgende sætninger. Et delmål var inden jul at forbedre kursisternes kompetence i dansk sætningskonstruktion. Der blev gjort meget ud af at træne ordstilling i undervisningen, og læreren evaluerede afslutningsvis ved at sammenligne kursisternes aktuelle niveau med deres tidligere niveau gennem inddragelse af tidligere evalueringer, altså en form for portfolio.

I Thisted blev kursisternes læreproces og mål sat i fokus ved hjælp af evalueringsskemaer. Et af skemaerne indeholdt bl.a. spørgsmål om, hvad kursisten synes, han er god til, og hvad han gerne vil blive bedre til. Et andet af skemaerne satte ved hjælp af en række spørgsmål fokus på, hvordan, og hvornår kursisten lærer dansk. Undervisningen blev endvidere evalueret to gange ved hjælp af spørgeskemaer.

Midtvejsevalueringer

I alle klasserne foretog lærerne midtvejsevalueringer, dvs. evalueringer, der afdækkede kursisternes mundtlige og skriftlige niveau samt progression inden for disse kompetencer. Herudover blev der foretaget en evaluering af visse bløde kvalifikationer, såsom kursistens samarbejdsevner og stabilitet, og de lærere,

der foretog besøg på praktikstederne, udarbejdede en udtalelse om, hvordan kursisterne klarede sig i praktikken både fagligt

og med hensyn til bløde kvalifikationer i forhold til arbejdsmarkedet. Både midtvejsevalueringerne og praktikudtalelserne blev udarbejdet kort forinden de halvårlige statussamtaler¹, dels for at oplyse kursisten om hans niveau og progression såvel sprogligt som fagligt og dels for at orientere studievejlederen om kursistens niveau. Forløbenes erhvervsafklarende mål blev således evalueret ved hjælp af praktikudtalelse og statussamtale: skole, kursist og kommune blev opmærksomme på, om det erhvervsvalg kursisten havde truffet var det rette.

¹ Statussamtaler er samtaler mellem studievejleder på skolen, sagsbehandler ved kommunen, kursisten og evt. sproglæreren.

Evaluering af undervisningen

Også andre former for evalueringer fandt sted i perioden. I Viborg blev kursisterne to gange bedt om at evaluere undervis-ningen. Første gang var det en evaluering af undervisningsindholdet generelt, og anden gang var det en evaluering af introduktionsforløbet: hvordan kursisterne havde følt sig forberedt mht. at skulle i praktik. Den første evaluering, der primært skulle besvares ved hjælp af afkrydsning og enkelte uddybende spørgsmål, var meget informativ for læreren. Den anden evaluering var stillet som en række hv-spørgsmål. Størstedelen af kursisterne havde misforstået opgaven, og evalueringen var desværre stort set ubrugelig for læreren.

Perspektivering i forhold til mål og evalueringer

Beskrivelserne af mål og evalueringsformer indgik som bekendt i et udviklingsarbejde, hvor lærerne og undervisningen udviklede sig i løbet af perioden. Vi valgte måske fra starten ikke de mest hensigtsmæssige mål for undervisningen, eller måske gjorde vi os ikke klart, hvad de konkrete, målbare mål for undervisningen var. Vi gjorde os formålet klart og lagde planer for undervisningsindholdet, hvilket ikke er identisk med et konkret mål. Men vi var åbne over for at „blive klogere" og justere undervisningen undervejs. Set i bakspejlet ville det fra starten af forløbene have været hensigtsmæssigt at have informeret kursisterne om, hvad de konkrete mål og delmål var. Dette vil blive behandlet senere i diskussionen. Noget, der imidlertid vanskeliggjorde en opstilling af klare mål for kursisterne, var, at vi ved forløbenes start ikke vidste, om nogle af kursisterne ønskede at gå til en af de centrale prøver. Hvis kursisten har et ønske herom, har vi pligt til at tage højde for det og føje det, såfremt kursisten er parat. Det kan være svært for både lærer og kursister at overskue to forskelligartede mål. Og-så dette forhold vil blive taget op i den følgende diskussion.

Vi, lærerne på de tre forløb havde, som nævnt tidligere, ikke været med til at udarbejde skolernes målsætning vedrørende arbejdsmarkedsklasserne. Det skyldes, at de tre skoler - hvilket er mange sprogskolers praksis - først sætter lærere på de forskellige forløb „i sidste øjeblik", dvs. umiddelbart før et halvårs afslutning. På mange skoler mener man, at det er nemmest på den måde, for da er visitationen til næste forløb afsluttet, og der er et præcist overblik over, hvilke forløb der kommer i gang.

Det er imidlertid af flere grunde ikke særlig hensigtsmæssigt, og det betyder, at lærerne oftest ingen indflydelse har på sko-lens målbeskrivelse for et givet forløb, da denne beskrivelse er nødt til at foreligge inden visitationen af kursisterne, for at kursisterne har noget konkret at træffe deres valg ud fra.

Lærerne er ved denne praksis ret bundne, når de skal formulere deres målsætninger, fordi målsætningerne nødvendigvis må være overensstemmende med skolens formålsbeskrivelser. Det kan være frustrerende, når formålsbeskrivelsen er formuleret af en leder eller studievejleder, der ikke er så tæt på forløbene som lærerne. Der kan ligge nogle modsætninger imellem de officielle formålsbeskrivelser, der er beregnet på bevilgende myndigheder eller „reklame" i en informationsfolder til kursisterne og virkelighedens verden, hvor læreren skal forholde sig til undervisningen af et konkret hold.

I realiteten vil målformuleringen formodentlig blive formuleret lidt inde i forløbet, når læreren/-ne kender kursisterne og de sproglige niveauer. Det er vigtigt, at læreren deltager i de indledende stadier inden starten på forløbene, for at hendes erfaringer mht. undervisning får en direkte indflydelse på formuleringen af formål, mål og indhold. Det er væsentlige didaktiske overvejelser, som bør indgå i undervisningen. Ved at deltage i de forberedende diskussioner er læreren dermed godt forberedt til at gå i gang med et sådant forløb.

Skolerne er derfor nødt til at overveje, hvordan lærerne kan inddrages i formuleringen af skolens formålsbeskrivelser!

Følgende er faktorer, vi er blevet særligt opmærksomme på i forbindelse med opstilling af mål og evalueringsformer for arbejdsmarkedsklasser:

Kursisterne skal meget hurtigt i et forløb gøres bekendt med det konkrete mål med undervisningen, og hvilken form for evaluering der vil finde sted.

Den washback-effekt (tilbagevirkning), der sandsynligvis vil fremkomme ved, at kursisterne ved, hvilke mål de skal op-fylde, og hvordan de vil blive evalueret, vil indvirke gavnligt på kursisternes motivation.

Præcisering af målene, så kursisterne i højere grad kan tage ansvar for egen læring. For hvordan kan man tage ansvar for egen læring, hvis man ikke ved, hvor man skal hen, hvor langt man skal nå, og hvordan man kan nå det?

De centrale prøver

Test 1 og Test 2 testede danskfaglige kvalifikationer hos kursisterne, de receptive og produktive kompetencer i dansk samt viden om danske samfunds- og kulturforhold. I formålsbeskrivelserne for arbejdsmarkedsklasserne er der imidlertid lagt op til, at kursisterne lærer meget om det danske arbejdsmarked, dansk arbejdspladskultur, synlige og usynlige regler på arbejdspladserne o.l. Kursisterne skal ydermere lære at kunne honorere de krav, der stilles på danske arbejdspladser, hvilket indebærer krav om at have adækvate bløde kvalifikationer og have en tilfredsstillende kommunikativ kompetence for at kunne forstå mundtlige og skriftlige instruktioner og for at kunne begå sig socialt på arbejdspladsen.

Test 1 og 2 testede dele af disse færdigheder, nemlig mundtlig og skriftlig udtryksfærdighed og samtaleevne, men ud fra emner, der lige så godt kunne omhandle alt muligt andet end det danske arbejdsmarked. Resultatet kunne meget vel blive en undervisning, der som mål havde at gøre kursisterne parate til det danske arbejdsmarked, men evalueret med en test, der evaluerede helt andre færdigheder, end dem der er væsentligst i forhold til at begå sig på det danske arbejdsmarked, og som undervisningen derfor var tilrettelagt ud fra.

Det var ikke tilfældet i efteråret 1998, da kun ganske få af kursisterne, som nævnt, ønskede at gå til test. Men situationen kunne lige så godt have været som den ovenfor skitserede. Men hvordan løse den problematik? Der er ikke noget enkelt svar. Man kan ikke se bort fra relevansen af at have centrale prøver - bl.a. som garanti for rimelig homogene undervisningsmål og indhold kommuner og amter imellem og som niveauangivelse i forhold til andre uddannelsesinstitutioner. De nye prøver - Almenprøve 1 og 2 - er ydermere, som noget nyt, landsdækkende, hvilket gør dem mere valide og reliable (gyldige og troværdige) end de forrige.

Almenprøve 1 og 2 løser noget op for de problemer, som Test 1 og 2 ofte stillede lærerne over for. For det første tester de to nye prøver mere bredt, og det materiale, der testes i er i højere grad autentisk (f.eks. testes der i forståelse af opslagstekster, udfyldning af girokort, skriftlig fremstilling af beskeder, opslag m.m., lytteforståelse af nyheder osv.) For det andet gør trinopdelingen af de 3 spor i undervisningsmodellen det tydeligere for lærere og kursister, hvornår kursisterne skal til prøver ( Almenprøve 1 ligger i slutningen af spor 2, trin 2 og Almenprøve 2 ligger i slutningen af spor 3, trin 3 ). I bek. 941 lægges der op til at inddrage praktikophold og ekskursioner i undervisningen, så alt i alt har vi at gøre med en undervisning og evalueringsform, der er langt mere virkelighedsnær end tidligere.

De nye prøver evaluerer, ligesom de gamle, overvejende kursisternes sproglige, kommunikative færdigheder. I den nye bekendtgørelse stilles der krav om

at kursisten med udgangspunkt i sine erfaringer med at lære opnår forståelse for egen læreproces og bevidst søger at vælge hensigtsmæssige arbejdsformer i relation hertil. (fagbeskrivelse, bek 941, s.18).

Dette mål om, at kursisterne skal opnå viden om og gøres ansvarlige for egen læring, bliver i bekendtgørelsen beskrevet første gang i målbeskrivelsen for spor 1, trin b, i en modereret form. Det eksisterer altså stort set på alle niveauer i sprogun-dervisningen i den nye bekendtgørelse.

Herudover mener vi, at det er meget væsentligt, at kursister i arbejdsmarkedsklasser på udslusningsniveau, bevidstgøres om krav om bløde kvalifikationer, der stilles på det danske arbejdsmarked.

Holdningsbearbejdende undervisning, som både målet om
„ansvarlighed over for egen læring" og „tilegnelse af bestemte bløde kvalifikationer" indebærer, kunne hæmmes eller ligefrem ødelægges, hvis kursisterne ved forløbets start blev informeret om et konkret mål - helt i modsætning til den effekt information om undervisningens sproglige mål har. Hvis f.eks. læreren i starten informerede således: „Målet med dette forløb er, at I lærer, at I selv skal tage ansvar for at lære dansk, og herudover skal I lære at kunne samarbejde med andre, udvise stabilitet, komme til tiden, så I kan klare jer på det danske arbejdsmarked", ville de fleste kursister sikkert føle sig stærkt provokerede, da disse krav går personligheden for nær.

Skal man da overhovedet evaluere holdningsbearbejdende undervisning? Læreren kan have et ønske om et bestemt mål og kan tilrettelægge sin undervisning, således at kursisten bevidstgøres og bringes til at vurdere nye værdier. Men hvorvidt kursisten vil forkaste eller værdsætte/tilegne sig nye værdier, har læ-reren ikke i sin magt. En evaluering af holdninger er der fornuftigvis heller ikke lagt op til i den nye bekendtgørelse.

En praktikredegørelse som evalueringsform

En velegnet evalueringsform for et arbejdsmarkedsklasseforløb er, at kursisten i slutningen af forløbet laver en redegørelse for sit praktikforløb. Læreren udstikker nogle rammer og nogle krav om, hvad en sådan redegørelse skal indeholde og orienterer om, hvilke kriterier redegørelsen vil blive bedømt ud fra.

Det er meget vigtigt, at denne redegørelse fremstår som et klart mål allerede fra starten af forløbet, og at kursisten - også i starten af forløbet - laver en aftale med læreren om, hvilken form kursisten vil give sin redegørelse. Aftalen skal kunne revideres indtil 3 uger før fremlæggelsen. Redegørelsen kan være mundtlig (en fremlæggelse), en skriftlig rapport efterfulgt af et mundtligt forsvar, et lysbilledforedrag eller et foredrag ud fra en planche med billeder, en videoforevisning eller andet. Rede-gørelsen skal vare ca. 10 minutter og overværes af læreren og de andre kursister. Når redegørelsen er afsluttet, kan læreren og to udpegede opponenter (to andre kursister) stille spørgsmål til redegørelsen. En anden lærer kan eventuelt være til stede i klassen som censor. Følgende er et forslag til de indholdsmæssige krav til en sådan redegørelse samt et forslag til bedømmelses-kriterier:

Praktikredegørelse

1. Indledning: En beskrivelse af praktikstedet:

• Hvad hedder virksomheden, og hvor ligger den?
• Hvor lang tid har du været der?
• Hvad har du lavet?
• Hvilken slags virksomhed er det?
• Producerer virksomheden noget?
• Hvordan ser der ud?
• Hvor mange ansatte er der?
• Hvem er de andre ansatte? (alder/køn/nationalitet)
• Hvad laver de andre ansatte?
• Hvornår holdes der pauser?
• Er de andre ansatte medlem af en fagforening eller en A-kasse?

2. Arbejdsforhold

• Hvordan er det fysiske arbejdsmiljø?
• Hvordan er det psykiske arbejdsmiljø?

3. Evaluering af praktikstedet

• Hvad har været let for dig i din praktik - og hvad har været svært?
• Hvad kendte du i forvejen og hvad har været nyt og ukendt?
• Hvad kunne du godt lide - og hvad kunne du ikke lide?
• Er praktikstedet et godt eller dårligt sted at være ansat?

4. Afslutning. Hvad har du lært?

Fagligt

• Fortæl om de forskellige ting, du fagligt er blevet bedre til.

Personligt - På det danske arbejdsmarked skal man have forskellige personlige kvalifikationer.

• Hvad skal man være god til på din praktikplads ?
• Har du ændret dig, mens du har været i praktik?
• Hvad er du god til - og hvad er du ikke så god til?

Sprogligt - Hvad har du lært sprogligt, mens du har været i praktik?

• blevet bedre til at forstå talt dansk?
• blevet bedre til at tale dansk?
• blevet bedre til at udtale dansk?
• blevet bedre til at samtale på dansk?
• blevet bedre til at skrive på dansk?
• blevet bedre til at læse dansk?
• har du fået et større ordforråd?

Kompetencer, der bedømmes

• Arbejdsprocessen i de to uger praktikredegørelsen er blevet til
• Indhold
• Den sproglige korrekthed (laves der mange fejl, eller næsten ingen fejl, set i forhold til klassens generelle sproglige niveau.)
• Udtale
• Evne til at stille spørgsmål til de andres fremlæggelser (som opponent) med hensyn til initiativ, forståelighed og korrekthed i spørgestruktur

For kursister, der befinder sig på spor 2 (og spor 1), vil valgfriheden vedrørende redegørelsens form være af stor betydning, da et krav om at udarbejde en skriftlig rapport kunne virke uoverskuelig for kursister, der ikke er stærke i skriftlig dansk,

og et sådant krav ville ikke være berettiget på dette niveau, da der i bek. 941 blot stilles krav om, at

kursisten kan skrive enkle brugstekster i forståelig og sammenhængende form (bek. 941, s.18)

Hvis en kursist på dette niveau alligevel valgte at nedskrive sin redegørelse enten som en rapport eller i punktform, ville det være meget vigtigt, at han var så fortrolig med det nedskrevne, at han kunne frigøre sig fra det ved den mundtlige fremlæggelse. En oplæsning af det nedskrevne ville ikke give læreren noget indtryk af kursistens mundtlige udtryksfærdighed. Man kan indvende, at kursistens erindring af det nedskrevne ville give et skævt billede af den mundtlige udtryksfærdighed. Vi mener alligevel, at kursistens mundtlige udtryksfærdighed ville fremgå af fremlæggelsen, såfremt den ikke var oplæst, og under alle omstændigheder af besvarelsen af opponenternes og lærerens spørgsmål.

Hvis en kursist ønsker at aflevere en skriftlig rapport, skal han ikke gentage det skrevne i den mundtlige fremlæggelse. Lære-ren forbereder derimod en række spørgsmål til uddybelse af indholdet i den skriftlige rapport.

For kursister på spor 3, kan læreren godt stille krav om, at der skal udarbejdes en skriftlig rapport efterfulgt af et mundtligt forsvar, da det er et af målene for kursister på dette spor, at de forventes at opnå en god skriftlig udtryksfærdighed.

En redegørelse for praktikforløbet vil være et udmærket supplement til Almenprøve 1 og 2, da redegørelsen også vil kunne evaluere de mål i den nye bekendtgørelse, som Almenprøve 1 og 2 ikke evaluerer. Dermed menes de før omtalte holdnings-betonede mål for et forløb i en arbejdsmarkedsklasse.

Ved at kursisterne allerede i starten af forløbet er klar over, at de sidst i forløbet skal kunne gøre rede for, f.eks. hvad der har været let for dem i praktikken, og hvad der har været svært, og for, hvad de har lært sprogligt, fagligt og personligt, er der automatisk fra starten sat fokus på disse områder (washback-effekt), og kursisterne har mulighed for at blive bevidste om egen udvikling. Denne bevidstgørelse skal understøttes løbende i undervisningen, f.eks. vil de tidligere nævnte evalueringsskemaer til selvvurdering kunne anvendes.

Herudover er en praktikredegørelse også en meget hensigtsmæssig måde at anvende de etnografiske observationer, som kursisten har foretaget i løbet af praktikperioden.

Alt i alt vil sådan en evalueringsform, som er stillet klart op allerede fra forløbets start, bevirke, at kursisterne i højere grad vil kunne se formålet med de forskellige indholdselementer i undervisningen, højne motivationen og gøre det nemmere for kursisterne at tage ansvar for egen læreproces.

Derudover er færdigheden - at kunne gøre rede for eget sprog-lige og faglige niveau og egen personlig udvikling - meget brugbar ved statussamtaler og ved jobsamtaler, hvilket er en væsentlig sidegevinst.

Hvis der er nogen af kursisterne, der skal til en af de centrale prøver, er det vigtigt, at praktikredegørelsen kommer til at foregå i behørig tidsmæssig afstand fra de centrale prøver - dvs. før de centrale prøver, da disse altid ligger i afslutningen af et forløb.

Diagnostiske evalueringer/test

En meget interessant metode til at evaluere, hvor kursisten befinder sig i forhold til de mål, der opstilles for undervisningen, er diagnostiske test. Forskellen på en diagnostisk test og en prøve er, at en diagnostisk evaluering/test ikke afslutter et forløb, og der gives ikke en karakter for kursistens standpunkt. En diagnostisk test har derimod til formål at diagnosticere kursistens stærke og svage sider og at danne baggrund for, hvilken indsats der skal gøres for at styrke de svage sider. Læreren får samtidig indirekte evalueret sin undervisning. Susanne Rønsholt og Per Pinholt skriver herom i en artikel „Løbende evaluering af mundtlig sprogfærdighed i dansk som andetsprog", at:

„Frem for tærskelprøver ønsker vi kontinuerlige (gerne månedlige) diagnostiske prøver (achievement tests), som afspej-ler en given undervisnings mål, indhold og metodik. Kursisterne vil med sådanne prøver få adækvate tilbagemeldinger om deres standpunkt og vil kunne anvende evalueringen i deres videre arbejde. Lærerne vil få tilbagemelding på deres undervisning og kunne tilrettelægge derefter. Prøverne vil uvægerligt også skærpe kravene til månedligt formulerede undervisningsmål, og skal i det hele taget anskues som en del af undervisningen, ikke være noget nyt eller „finere" end det, der foregår til daglig" (Rønsholt og Pinholt, Sprogforum nr.11,1998, s.20)

Med sådanne test ville kursisterne have et godt redskab til at være aktive lærende og til at „opnå forståelse for egen læreproces" (bek. 941, s.18).

Susanne Rønsholt og Per Pinholt nævner også muligheden af at udstyre kursisterne med en portfolio (en mappe) til opbevaring af alle skriftlige arbejder, og at udlevere et bånd til opta-gelse af „egen mundtlig produktion på forskellige stadier af tilegnelsesprocessen". Kursisterne vil herved have nemmere ved at følge egen progression.

I Sverige har man udviklet et interessant diagnostisk materiale til brug i engelsk for 7. skoleår i grundskolen. Der tages udgangspunkt i et kommunikativt og funktionelt sprogsyn, og

det er derfor kommunikativ kompetence, der evalueres i materialet. Herudover evaluerer materialet også elevens bevidsthed om/ansvar for egen indlæring, og eleven skal selv give en bedømmelse af egne stærke og svage sider inden for engelsk sprogfærdighed Gudrun Erickson skriver i artiklen „At diagnosticere sprogfærdighed - et nationalt materiale i engelsk for 7. skoleår i den svenske grundskole" videre, at:

„Den enkelte elevs resultater i det diagnostiske materiale i engelsk sammenfattes ikke i en pointsum eller i en karakter.
I stedet for er der materiale til en såkaldt elev- eller kundskabsprofil, hvor hver enkelts forskellige præstationer inden for de områder som bedømmes, kan kommenteres. Der kan også foretages en sammenfatning af elevens stærke og svage sider i faget engelsk. Elevens egen bedømmelse og lærerens kontinuerlige iagttagelser bør flettes ind i denne sammenfatning. På blanketten findes endvidere plads til at skrive, hvilke tiltag der forekommer mest relevante for hver elev. Det er hensigten, at profilen skal anvendes, når eleven og læreren sammen diskuterer og planlægger elevens fortsatte studier i engelsk." (Erickson, Sprogforum nr.11 1998. s.16)

Med en omskrivning, så indholdet passede til mål og indhold inden for dansk som andetsprog, kunne et sådant diagnostisk materiale være meget interessant at anvende i vores type undervisning. Kursisterne og læreren ville hele tiden kunne holde sig klart for øje, hvad målet med de forskellige aktiviteter i undervisningen er, kursisten ville hele tiden vide, hvad hans ud-gangspunkt var, og hvor han skulle hen. Dette ville uden tvivl virke meget motiverende på kursisten og ansvarliggøre ham

om sit eget standpunkt, det være sig sprogligt, fagligt, personligt eller i forhold til arbejdsmarkedet.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel