1. Konklusioner og perspektivering

Karen-Margrete Frederiksen og Annie Nielsen

Det mest almindelige kriterium til vurdering af en vellykket integration er, om flygtningene og indvandrerne er i arbejde eller på anden vis selvforsørgende. En høj arbejdsløshed tolkes ofte, som værende lig med en ringe grad af integration. Det er et spørgsmål, om der kan sættes et sådan lighedstegn, men det er givet, at beskæftigelse er betydende for hele integrationsprocessen, herunder danskernes accept af indvandrerne og flygtningene som ligestillede samfundsborgere.

Et andet kriterium for integration er, hvorvidt og i hvilken grad det danske sprog tales/beherskes. Integrationen af de etniske minoriteter har været præget af de to nævnte synsvinkler på integration. Både arbejde og danskkundskaber er således dele

af den almindelige opfattelse af, hvad det vil sige at være integreret. De etniske minoriteters højere arbejdsløshedsandel i forhold til de indfødte danskere har således bidraget til at sætte fokus på integrationen. Dårlige danskkundskaber gives som begrundelse for den højere arbejdsløshed. Sprogundervisningen har derfor også været inddraget i hele diskussionen om integrationen af flygtninge og indvandrere.

1.generationsindvandrernes danskkundskaber kritiseres ofte, men sandheden er, at de meget ofte ikke har fået tilbudt sprogundervisning, før de røg ud af arbejdsmarkedet. De familie-sammenførte indvandrere tilbydes sprogundervisning, men da familien skal forsørge den nytilkomne, er det ofte en økonomisk nødvendighed for den familiesammenførte hurtigt at få et arbejde og bidrage til familiens forsørgelse. Sådan et pres på den enkelte vil ofte medføre, at undervisningen afbrydes, inden tilstrækkelige sproglige forudsætninger for deltagelse i det danske samfund er erhvervet.

Flygtningene, som ankom primært i 80'erne og 90'erne, har deltaget i Dansk Flygtningehjælps integrationsprogrammer, hvor hjørnestenen var sprogundervisningen. Sprogundervisningen blev organiseret som almindelig sprogundervisning, hvor flygtningene efter et vist sprogniveau skulle sluses ud til ud-dannelse eller arbejde. Dette skete ikke i det omfang, som man forventede. Retfærdigvis må nævnes, at der i denne periode var stor arbejdsløshed, hvilket gjorde det vanskeligt at finde arbejde. Sprogskolerne blev/bliver i nogle sammenhænge misbrugt som opbevaringssted for mennesker, som ikke umiddelbart kan bruges på arbejdsmarkedet.

Meget tyder således på, at hverken „direkte i arbejde" eller „først sprogundervisning og dernæst arbejde" har ført til en lighed mht. beskæftigelse, som jo var en målestok for integrationens succes.

De forskellige integrationsbetingelser har givet forskellige muligheder for sprogtilegnelse. „Integration gennem arbejde" har overvejende resulteret i en sprogtilegnelse, der ikke blev sat spørgsmålstegn ved, fordi det foregik uformelt og også fordi

det i mange tilfælde på arbejdspladserne drejede sig om tem-melig afgrænset sprogbrug. Det var tilegnelse „på gaden". Sprogtilegnelsen udsprang af et her-og-nu-behov. Ofte resulterede det i et fossileret sprog, der nok var flydende og fungerede inden for afgrænsede felter, men som også ofte var „flydende forkert", fordi der ikke gennem en formaliseret undervisning blev gjort noget ud af sprogets formside. Vi kender alle karrikarturen på „fremmedarbejderdansk".

Flygtningene og også de indvandrere, som blev familiesam-menført med herboende udlændinge, fik til forskel fra 1. generationsindvandrerne tilbudt sprogundervisning på sprogskolerne. De fik primært en formel læringsmulighed, idet de ofte havde en meget ringe kontakt med danskere. Dermed var deres mulighed for afprøvning og automatisering af en formel sproglig viden meget ringe uden for klasseværelset. Årsagen til, at udbyttet af sprogundervisningen ikke har stået mål med forventningerne, er måske derfor ikke en dårlig kvalitet af sprogundervisningen, men snarere manglende kontakt med danskere. Uden det umiddelbare behov for at bruge sproget i kontakt med danskere var behovet for sprogtilegnelse ikke så åbenlyst til stede.

På baggrund af disse erfaringer mener vi, at opgaven er at skabe et rum, hvor de lærende både får mulighed for at bruge sproget i kontakt med danskere samt får en sprogundervisning, som også fokuserer på sprogets formside samt bearbejder såvel sproglige som kulturelle aspekter af samværet med danskere.

Det var baggrunden for, at Viborg Amt i samarbejde med to sprogskoler i Viborg Amt og RUC tog initiativet til igangsættelse af et udviklingsarbejde. Formålet med udviklingsarbejdet var:

• at udvikle metoder som kombinerer de to forskellige integrationsstrategier
• at udvikle to forskellige tilegnelsesformer - en formel og en uformel læring
• at udvikle og beskrive lærerkvalifikationer og -roller i forbindelse med kombination mellem arbejde og andetsprogsundervisning

Set fra vores hjørne består udfordringen i dansk som andetsprog i at udvikle en undervisningsform, som bygger på kursisternes erfaringer ved at bringe dem ind i undervisningslokalet og samtidig gør kursisternes hverdagsliv til et læringsrum. Målet er, at de lærende ikke blot lærer, mens de er i undervisning, men også får redskaber til at blive aktive og bevidste lærende i deres nye hjemland.

Igennem udviklingsarbejdet har vi arbejdet med en række hovedtemaer:

• Målgrupper for arbejdsmarkedsklasser
• Målsætninger for arbejdsmarkedsklasser
• Evalueringsformer
• Metoder
• Samspil med øvrige aktiviteter
• Lærerroller

I det følgende vil vi gennemgå konklusionerne fra udviklings-arbejdet.

Målgrupper for arbejdsmarkedsklasser

Målgruppen for arbejdsmarkedsklasser vil vi bestemme som kursister, der har så meget basissprog, at både kursisten og praktikpladsen kan få et rimeligt udbytte af praktikopholdet.

Endvidere vil vi afgrænse målgruppen for et sådant forløb til personer, der har erhvervsmæssige erfaringer, måske på baggrund af en erhvervsuddannelse hjemmefra, erfaringer, som de kan bygge videre på her i landet.

Med denne afgrænsning har vi også angivet, at arbejds-markedsklasser ikke er for de helt unge, som i de fleste tilfælde på længere sigt vil få et meget større udbytte af brobygnings-forløb, der peger frem mod videre uddannelse.

For kursister, som f.eks. har været ude på arbejdsmarkedet i en periode, har været hjemme hos mindre børn eller andre, som efter en pause har behov for at komme på skolebænken igen, kan en arbejdsmarkedsklasse være et meget brugbart valg til genopfriskning af sprogfærdighederne.

Det kan muligvis være problematisk at danne homogene hold rundt omkring i landet, når der både skal tages hensyn til sprogligt niveau, passende holdstørrelser og passende praktiksteder. Selv om det er problematisk, vil vi fastholde, at den sproglige homogenitet bør have stor vægt i holddannelsen.

Kan det ikke lade sig gøre at danne så homogene hold, som det er ønskeligt, vil vi anbefale, at der i det mindste bliver tildelt støttetimer til sprogundervisningen på holdet, således som det var tilfældet i Thisted. Vores erfaring med kombinationen af sprogundervisning og praktik ud fra en etnografisk tilgang viser, at netop denne kombination giver vidtstrakt mulighed for en undervisningsdifferentiering, der opstår „naturligt", fordi kursisterne bringer forskelligartede erfaringer ind i klasseværelset, men ud fra en overordnet fælles ramme - nemlig arbejdsmarkedet - hvilket hindrer, at differentieringen bliver så stor, at der er tale om eneundervisning i klassen.

Når kursisterne er i praktik, får de ligeledes mulighed for at bruge alle sanser, hvilket kan kompensere for begrænsede danskkundskaber. Dette muliggør også en større spredning og differentiering i klassen.

Målsætninger for arbejdsmarkedsklasser

Al undervisning er underlagt den til en hver tid gældende lovgivnings formål herunder diverse bekendtgørelser og undervisningsvejledninger for området. Da udviklingsarbejdet blev

gennemført, var det under Lbk 655 vedr. lov om undervisning af voksne indvandrere. Lovgrundlaget er ændret pr.1.1.99. Vi mener imidlertid, at de målsætninger som vi udarbejdede under Lbk 655 på baggrund af udviklingsarbejdet passer fint til den nye lovgivning, hvor danskundervisningen skal tilrettelægges fleksibelt i forhold til aktivering. Set i forhold til den beskrevne undervisningsmodel og undervisningsvejledningen vil det svare til Spor 2 trin 2. Hovedvægten på emnerne er ifølge sagens natur relateret til arbejdsmarkedsforhold.

I forlængelse af udviklingsarbejdet opstillede vi følgende målsætninger for arbejdmarkedsklasser:

Formålet med arbejdsmarkedsklasser er at forberede kursisterne til arbejdsmarkedet ved at styrke deres kommunikative og personlige („bløde") kvalifikationer og øge deres viden om det danske samfund og danske kulturformer. At kursisterne bliver bevidstgjort om regler og kulturformer på en dansk arbejdsplads, og at de også gennem deres praktikforløb bliver afklaret om deres egne erhvervsmæssige ønsker og mål.

Kommunikative mål

• Produktivt: Mundtligt
• Kunne stille spørgsmål og give passende svar.
• Kunne samtale nogenlunde flydende om emner af almen relevans med en rimelig sproglig korrekthed.
• Kunne gøre rede for følelser og holdninger.

Skriftligt

• Kunne skrive korte og mellemlange brugstekster (f.eks. beskeder, opslag, personlige breve m.m.) med en rimelig sproglig korrekthed samt være i stand til at at udfylde formularer, girokort o.lign.

Receptivt: Lytteforståelse

• Kunne forstå almindelig talt dansk i samtaler omhandlende emner af almen relevans.
• Kunne uddrage essensen af danske talte tekster (f.eks. en dansk film, TV-avisen (emner af almen relevans, vejrudsigten).
• Kunne forstå en enkel, mundtlig arbejdsinstruktion.

Læseforståelse

• Kunne forstå en enkel, skriftlig arbejdsinstruktion.
• Kunne forstå sprogligt bearbejdede autentiske danske tekster/fiktive tekster af middel sværhedsgrad omhandlende emner af almen relevans.

Vidensmæssige mål

Samfund og kultur

• Have kendskab til danske arbejdsmarkedsforhold samt andre emner af almen relevans både for at fungere på en arbejdsplads og som samfundsborger generelt.
• Opnå indsigt i danske kulturformer, danske omgangsformer og kunne iagttage ligheder og forskelle i forhold til egen kulturbaggrund.
• Personlig miljøbevidsthed og kendskab til fysisk og psykisk arbejdsmiljø.

Personlige mål

• Opnå forståelse af egen læreproces og kunne tage medansvar for egen læreproces.
• Opnå kendskab til de bløde kvalifikationer, det danske erhvervsliv efterspørger.

Evalueringsformer

Almenprøve 1 kan være en passende evalueringsform for kursister i en arbejdsmarkedsklasse. Det kommer selvfølgelig helt an på, hvor i kursistens sprogskoleforløb arbejdsmarkedsklassen er placeret, hvilket trin kursisten befinder sig på, og hvilke planer kursisten i øvrigt har.

I skrivende stund har Almenprøve 1 ikke været afprøvet, så erfaringer herfra må vente. I udgangspunktet, således som vi har fået prøven beskrevet, er der imidlertid ikke noget, der taler for, at kursisten ikke kan afslutte et undervisningsforløb af denne karakter med Almenprøve 1. Almenprøve 1 er en prøve i alment dansk, så selv om kursisterne i undervisningen har beskæftiget sig overvejende med arbejdsmarkedsforhold, så ligger der i dette stof så meget alment sprog, at Almenprøve 1 ikke skulle give anledning til en negativ washback-effekt på undervisningen på samme måde som Test 1 og Test 2.

En praktikredegørelse, som vi beskrev den i afsnittet „Mål og evaluering", ser vi som en meget anvendelig, fleksibel og enkel evalueringsform for en arbejdsmarkedsklasse. Det er bevidst, at vi har kaldt denne evaluering for en redegørelse og ikke f.eks. en rapport. I samarbejde med kursisterne må den enkelte lærer selv tage stilling til, hvilken form redegørelsen skal have.

For læreren har denne evalueringsform flere fordele: Sprogligt kan den tilpasses kursisternes profil, således at det er evalueringen, der bliver afstemt efter kursisterne og ikke kursisterne, der skal have hugget en hæl og klippet en tå for at passe til prøven. Endvidere er den nem for læreren at føre ud i livet. Der kræves ikke specielle ressourcer. Lærerne/skolen kan vælge, om der skal inddrages andre lærere på skolen eller fra en anden skole som censor.

Denne evalueringsform kan også give en positiv washback-effekt på undervisningen og observationerne på praktikpladsen, idet kravene i praktikredegørelsen synliggør kravene i undervisningen.

Yderligere har en praktikredegørelse den kvalitet, at den har et autentisk grundlag, nemlig praktikpladsen. Prøven har i det hele taget karakter af en achievement test, hvilket vil sige en evaluering af, hvad der er foregået i undervisningsforløbet, både inden - og uden for klasseværelset. Prøven har i udgangspunktet således en god mulighed for at have en høj validitet (gyldighed).

Undervisningsvejledningen for Spor 2 indeholder også projektarbejde med et overordnet tema. Produktet af projektarbejdet fremlægges eksempelvis for andre hold. Arbejdet med en praktikredegørelse vil svare til de arbejdsformer og fremlæggelsesformer, som foreskrives i undervisningsvejledningen for Spor 2.

Metoder

Et af hovedformålene i dette udviklingsarbejde var at udvikle og afprøve nye metoder i sprogundervisningen, metoder, der tager direkte afsæt i virkeligheden og bringer virkeligheden ind i klasseværelset. Vi opfatter en praktikplads/et arbejdsforhold som eksemplarisk for samfundet - samfundet i fortættet form - og derfor et særdeles velegnet sted til at foretage etnografiske feltstudier. Det helt afgørende, nemlig den positive adgang til feltet, er til stede. Som vi viser, er feltstudier af denne art imidlertid ikke uden problemer. Metoden indebærer omkostninger for både kursist, lærer(e) og praktikplads.

Nogle af omkostningerne kan bringes ned ved en gennemgribende ændring af sprogundervisningens tilrettelæggelse helt fra begynderundervisningens start. Det er et stort, spændende og vigtigt pædagogisk arbejde for sprogskolerne i den kommende tid. De nye krav, der stilles i Bek. 941, mener vi kan honoreres ved at tænke etnografisk metode og sprogobservationer lige fra starten, selvfølgelig i det små fra starten.

Den væsentligste grund til, at vi mener, at metoden er omkostningerne værd, er, at metoden rækker ud over sprogskolegangen. Kursisterne skal også efter endt skolegang udvikle deres dansksproglige færdigheder og deres kulturelle indsigter som led i deres integrationsproces her i landet. Vi er af den overbevisning, at den sproglige og kulturmæssige bevidstgørelse, som etnografisk feltarbejde og sprogobservationer forhåbentlig

medfører, fortsætter ud over skolegangen, således at den enkelte i sit videre liv bliver ved med at være bevidst, aktiv lærende. Anvendelsen af Kinabog, klassens bog og eventuelt logbog er redskaber til ændring af tilegnelsesstrategier i retning af anerkendelse af den lærendes erfaringer.

Samspil med øvrig aktivering

En forudsætning for et vellykket forløb med arbejdsmarkedsklasse er et tæt samarbejde mellem skole/lærere og kommunen/jobkonsulenter. Alle involverede parter skal have et indbyrdes højt informationsniveau og en klar kompetencefordeling. Lærerne vil typisk få en udvidet funktion og ændrede roller sammenlignet med almindelig sprogundervisning. Sprogundervisningen er sprogcentrets ansvar, mens aktiveringen er et kommunalt ansvar. I udviklingsarbejdet har kompetencefordelin-gen været forskellig, idet kommunerne og AF i forskelligt omfang har købt sprogcentrenes lærere og/eller studievejledere til en udvidet erhvervsvejledning, opfølgning på praktikpladsen m.m. Det er vigtigt, at ansvarsfordelingen er fastlagt inden starten af et arbejdsmarkedsklasseforløb.

Endvidere er det vigtigt, at sammenhængen mellem skole, her menes undervisningen og praktikpladsen, prioriteres højt. Man kan nemlig godt forestille sig arbejdsmarkedsklasseforløb, hvor gamle lig tages med i lasten i form af lukkede skodder mellem sprogundervisning og praktik. Skemateknisk er denne form måske umiddelbart en nem løsning, men sat i relation til både intentionerne i Lov nr. 487: Undervisningsloven, Lov nr. 474: Integrationsloven, og aktiveringslovgivningen i øvrigt, medfø-rer en sådan tilrettelæggelse ikke nogen positiv udvikling for kursisternes sprogtilegnelse og integrationsproces. Den etnografiske metode og sprogobservationer er undervisningsmetoder som indebærer en inddragelse af erfaringerne fra praktik-ken i undervisningen og synliggør praktikpladsen som et læringsrum for sprog og danske samfunds- og kulturforhold.

 I forhold til aktivering vil vi også klart tage afstand fra lette løsninger i retning af, hvad man kunne betegne "ghettoaktivering af etniske minoriteter". Hermed mener vi aktivering, hvor kursisternes mulighed for sprogtilegnelse bliver hindret, fordi aktiveringen er henlagt til isolerede steder, hvor der ikke er nogle danskere til stede. Der vil selvfølgelig være mulighed for at bruge dansk, hvis der er flere nationaliteter, og dansk er eneste fællessprog, men alt andet lige vil der være tale om fare for ghettodannelse med dårlige chancer for integration.

I et vellykket arbejdsmarkedsklasseforløb er der et godt samarbejde mellem alle instanser, således at kursisten får optimale muligheder for at udforske typiske danske samværsformer på arbejdspladsen og at afprøve og udvikle sine kommunikationsstrategier.

Lærerroller

I en erfaringsbaseret sprogundervisning, hvor det er kursister-ne, der definerer undervisningens rum, er der brug for andre facetter af lærerrollen end i den hidtidige sprogundervisning, der i en vis forstand har meget til fælles med fremmedsprogs-undervisningen. Den tætte sammenhæng med aktivering medfører ligeledes en udvidelse af lærerens funktioner.

På vej til en andetsprogspædagogik?

Konkluderende på vores udviklingsarbejde kan man sige, at med en etnografisk tilgang tager læreren den fulde konsekvens af, at der er tale om andetsprogspædagogik og ikke fremmedsprogspædagogik: Kursisterne har faktisk daglige erfaringer med de indfødtes sprog.

 Praktiksituationen kan være det rum, hvor den lærende kan observere sprog og kulturformer. Praktiksituationen nødvendiggør også en sproglig kommunikation. Dermed oplever den enkelte et behov og motivation for at udvikle sin kommunikative kompetence og kulturelle viden.

 På praktikpladsen kan den lærende afprøve sproghypoteser og kommunikationsstrategier i almindeligt samvær med danskere uden for det pædagogiske rum, hvor den sproglige tolerance kan være meget forskellig fra lærerens. Der er desuden tale om et "hverdagssprog" og ikke et tillempet "skolesprog".

 Praktikpladsen udgør et andet sociologisk felt end undervisningslokalet med andre normer, og dermed nuanceres billedet af dansk kultur. Det er en fordel med forskellige praktikpladstyper, da det viser, at kultur og samværsformer ikke er entydige begreber, men at der er tale om mange parallelle kulturformer.

 Aktivering kombineret med sprogundervisning muliggør en refleksion og bearbejdning af såvel de sproglige som kulturelle observationer. Denne refleksion og bearbejdelse er af afgørende betydning. Erfaringerne fra 1. generationsindvandrerne, som kom direkte i arbejde, viser jo med al tydelighed, at arbejde/aktivering ikke i sig selv medfører en integration og tilstrække-lige danskkundskaber.

 Sprogforskere peger også på, at voksne lærer sprog på en anden måde end børn. Voksne er nødt til i højere grad end børn at have en sproglig metaviden, som også kan være en genvej i sprogtilegnelsesprocessen. Det indebærer en bearbejdning og udvikling af formsiden af sproget.

Undervisningen har en meget vigtig funktion, som det refleksive rum for erfaringerne fra hverdagslivet. Stedet hvor erfaringerne kollektivt systematiseres og kobles med en sproglig og kulturel viden. Læreren er både en ressourceperson for den enkelte kursist samt en aktiv sparringspartner i selve integrationsprocessen. (beskrevet i kapitlet 7)

De nye lovgivningsmæssige rammer for integrations- og undervisningsområdet kan sætte yderligere gang i den udvikling, som er inden for undervisning af voksne indvandrere. Udviklingen af en egentligt andetsprogspædagogik kommer ikke af sig selv med den nye lovgivning. Arbejdet ligger ude på skolerne i den enkelte undervisningstime. Vi har i rapporten beskrevet en lang række forhold, der er sat til diskussion, og vi anbefaler diskussioner på skolerne, gerne i form af netværk.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel