7. En udvidet lærerrolle i forløb for arbejdsmarkedsklasser

Udvidelse af lærerollen

Arbejdet som lærer og koordinator i en arbejdsmarkedsklasse indebærer en udvidelse af lærerrollen i forhold til kursister, praktikpladser og myndigheder sammenlignet med, hvordan underviserrollen ellers opfattes. I og med, at kursisterne har

næsten daglig omgang med danskere i deres praktik, bliver dette erfaringsgrundlag og det danske sprog, som de kommer i kontakt med, direkte afsæt for og inspirationskilde til indhol-det i undervisningen, arbejdsformerne og samværet på holdet.

Denne erfaringsbaserede undervisning stiller store krav til lærerrollen. Når kursisterne kommer til undervisningen med deres undren, spørgsmål og observationer om sprog, sprogbrugsformer og kulturformer fra såvel praktikken som fra hverdagslivet, er det lærerens ansvar, at læringsmiljøet på holdet på den ene side er åbent, tolerant og demokratisk, så alle kan og tør være ærlige med hensyn til egne styrker og svagheder. På den anden side er det også nødvendigt, at læreren møder forståelse for, at hun ikke nødvendigvis sidder inde med svaret på alle deres spørgsmål og ikke umiddelbart har løsningen på alle de-res problemer i forbindelse med sprog og praktik, men at hun med sin faglige viden kan medvirke til at finde nogle mulige svar og løsninger.

Læreren skal også kunne gennemføre sin undervisning på holdet, så den enkelte kursist får størst mulighed for at udvikle sine færdigheder med udgangspunkt i hans nuværende behov sprogligt, personligt og kulturelt, hvilket kræver et fagligt og personligt overskud af læreren.
I en arbejdsmarkedsklasse har læreren betydelig personlig kontakt med den enkelte kursist, både i undervisningen og på praktikstedet, fordi hun er sammen med kursisterne individuelt og i situationer, hvor kursisterne nogle gange føler sig usikre og utrygge, og læreren derfor bliver det kendte og trygge element.

Når læreren også er koordinator, har hun endvidere direkte kontakt til praktikpladserne, hvilket vil sige både til kursistens kolleger, værkførere og muligvis chefer/direktører, og hun kan også i nogle tilfælde have kontakt til de offentlige myndigheder repræsenteret ved jobkonsulenter og sagsbehandlere⁶.

Ved samarbejdet med de andre involverede parter: praktikpladser, jobkonsulenter og sagsbehandlere stilles der krav om, at læreren/koordinatoren kan sætte sig ind i og forholde sig til

forskellige virksomhedskulturer, ligesom hun skal kunne sam-arbejde med forskellige faggrupper på en åben og ligefrem måde, uden dog at give køb på sin egen faglighed.

Betydningen af læringsmiljøet

Det er lærerens opgave at sørge for at skabe et åbent og demokratisk læringsmiljø på holdet, hvilket får en særlig betydning i en arbejdsmarkedsklasse: Undervisningen tager direkte afsæt i kursisternes egne oplevelser og erfaringer i deres praktik, hvil-ket vil sige erfaringer og oplevelser fra mange forskelligartede brancher, kursisternes konkrete arbejde og de meget forskellige oplevelser og erfaringer, de får i deres praktik, ligesom deres meget forskellige personlige forudsætninger som f.eks. traumatiske oplevelser, problemer i familierne, sygdomme, følelsesmæssig ustabilitet osv. har en væsentlig indflydelse på læringsmiljø og klima i klassen.

Der er mange forhold at tage højde for i undervisningen:

• forskellige nationaliteter
• forskellige aldersgrupper
• kursisternes forskellige skolebaggrund fra hjemlandet
• forskellige niveauer og indlæringshastigheder på dansk
• forskellige praktikpladser i en broget blanding af brancher
• traumatiseret baggrund
• svingende koncentrationsevne
• forskellig erhvervsbaggrund
• forskellig social baggrund
• forskellig motivation

I den erfaringsbaserede undervisning kan kursisterne naturlig-vis blive frustrerede over, at undervisningen i den grad bygger på deres egne oplevelser. Mange kursister er vant til og foretrækker måske, at målet for undervisningen er en formaliseret prøve eller en test, hvilket sandsynligvis ikke er relevant i en arbejdsmarkedsklasse, så læreren har også en stor opgave i at forklare og dokumentere, at kursisterne faktisk kan blive klogere og lære dansk på grundlag af deres egne oplevelser og lærerens faglige viden. For at kursisterne skal kunne vurdere, om der sker en udvikling af deres danskindlæring og viden, er det vigtigt med klare mål for undervisningen og løbende evalue-ring af kursisternes udvikling (se også kapitlet om Mål og Evaluering).

Når vi arbejder med den erfaringsbaserede undervisning, vil kursisternes livserfaringer blive centrale for indholdet, og der-for er det væsentligt, at kursisterne ikke er bange for at give udtryk for egne oplevelser, følelser, meninger og samtidig ikke er urolige for, hvordan de andre på holdet vil reagere på og opfatte deres ord, men at stemningen på holdet åbner mulighed for, at alle kan udtrykke sig frit og utvungent, ligesom alle bør kunne lytte åbent og fordomsfrit.

For at skabe et åbent og demokratisk læringsmiljø har vi bl.a. skabt muligheder for, at kursisterne så vidt muligt kommer til:

• at lære hinanden godt at kende i starten ved hjælp af gensidige interview om f.eks. fritidsinteresser, udflugter med socialt indhold, små etnografiske øvelser (se kapitel om Etnografisk metode),
• at arbejde på tværs af nationaliteter (hvis der er flere natio-naliteter på holdet),
• at arbejde i grupper på tværs af sprogligt niveau, men også på samme sproglige niveau
• at lytte aktivt og spørgende til hinanden i mindre grupper og på hele holdet,
• at lave opsøgende arbejde i mindre grupper.

Sideløbende har det været vigtigt for os at understrege over for kursisterne ved at arbejde bevidst med det i undervisningen, at der skal være plads til alle kursisters særpræg. Det har ikke altid været uproblematisk, og det er vigtigt, at læreren tør tage fat i de konflikter og problemer, der opstår på holdet i forbindelse med kursisternes forskelligheder, eventuel manglende forståelse af de andres ret til at have en anderledes mening, at have problemer med at skrive, udtale osv. og ret til at have vanskeligheder ved at koncentrere sig, lytte osv.

Eksempel 1:

Netop den konflikt på grund af kursisternes forskellige synspunkter brugte jeg som afsæt for yderligere snak om, hvad kursisterne selv kan gøre for at blive bedre til at forstå, bruge og ikke mindst huske sproget i forskellige situationer. Kursisterne fik nogle opgaver, hvor de skulle arbejde med at se på sig selv som sprogindlærer og overveje, i hvilke situationer de i deres hverdag hører, læser, taler og skriver dansk.

Efter denne diskussion er det også blevet endnu vigtigere for mig at repetere ord, temaer, situationer og referere til dem mange gange, så kursisterne i højere grad får en oplevelse af, at de hele tiden bygger oven på det tidligere lærte.

Eksempel 2:

På holdet diskuterede vi, hvem der skulle være ansvarlig for disciplinen på holdet. Diskussionen udsprang af en irritation hos nogle kursister og læreren over, at en stor gruppe kursister talte meget bosnisk i undervisningen, hvilket forhin-drede de andre kursister og læreren i at forstå, hvad der blev sagt. Kursisterne sagde helt klart, at det var lærerens opgave at holde disciplinen.

Men ihukommende den nye bekendtgørelse, hvor „ansvar for egen læring" er en meget vigtig ting, mente jeg, at det kunne diskuteres! Kursisterne fik derfor en hjemmeopgave, hvor de inden næste undervisningsgang skulle spekulere over, hvordan vi i fællesskab kunne sikre, at alle fik mulighed for at forstå, hvad alle sagde, så ingen skulle føle sig udenfor, og således at alle var med til at tage stilling til, hvordan disciplinen og ikke mindst selvdisciplinen skulle være. Ugen efter snakkede vi så om, hvem der skulle opretholde disciplinen på holdet.

Diskussionen har betydet, at jeg og holdet har opbygget et grundlag for at arbejde videre med problematikken omkring ansvar for egen læring og disciplin/selvdisciplin. Denne proces er langvarig, men jeg har nu nogle fælles diskussioner og be-greber at henvise til, når der opstår problematiske situationer omkring disse emner.

„Problemet" med, at kursister i sprogundervisningen taler deres eget sprog, kan læreren også arbejde med at vende til en styrke.

Det er klart, at det er vanskeligt at tale om og diskutere mange abstrakte temaer på et nyt sprog, hvor kursisterne ikke føler sig sikre og har et lille ordforråd. Derfor kan læreren give kursi-sterne mulighed for at kvalificere deres diskussioner ved at give dem mulighed for i grupper at tale sammen på eget sprog inden for en given tidsramme. Når gruppens samtale skal fremlægges for resten af holdet, skal det foregå på dansk, hvorfor gruppen skal have oversat deres hovedsynspunkter fra samtalen til dansk. Det kan læreren selvfølgelig hjælpe dem med at få gjort, hvis de ikke selv kan.

Eksempel 3:

På holdet har vi en samtale om, hvordan samtaler og dis-kussioner skal foregå, så der bliver taget hensyn til alle, og så alle føler sig i stand til at give udtryk for spørgsmål, følelser m.v.

Når kursisterne starter i en arbejdsmarkedsklasse, har de naturligvis en masse livserfaringer og viden med sig fra deres hidtidige liv. Det kan være arbejdsliv, skolegang, uddannelse, sprogskole, familieliv osv. De har selvfølgelig fungeret som voksne selvstændige mennesker. Hele denne bagage af viden og erfa-ringer skal læreren bygge videre på, så kursisterne i et samspil mellem egen baggrund/kultur og de nye oplevelser/erfaringer får mulighed for at lære, hvilke forventninger og krav der stilles til dem på det danske arbejdsmarked og i undervisningen. I dette samspil skal de også have lejlighed til selv at overveje de-res personlige version af integrationsprocessen.

I bek. 941 forudsættes det, at kursisterne (fra spor 2 trin 1) inddrages i valg af indhold og form i undervisningen, samt at kursisterne er medbestemmende om, hvilke aktiviteter der kan/skal foregå ud over den almindelige undervisning i klassen, f.eks. virksomhedsbesøg, besøg på politistation, i kirke osv.

Det er en stor pædagogisk udfordring at give kursisterne mu-lighed for at arbejde med medansvar for egen sproglig udvikling og udvikling af kulturopfattelse og mulighed for at have medindflydelse på undervisningsform og indhold.

Det er en udfordring, både fordi vi som lærere har vanskeligt ved at give ansvaret fra os og overlade det til kursisterne, og også fordi få af vores kursister har personlige erfaringer med at være ansvarlige for egen læring og med at have medindflydelse på undervisningens indhold. For de flestes vedkommende har de gået i skole i meget autoritære systemer, hvor elevernes mening ikke har haft nogen betydning for undervisningens form og indhold. De har derfor svært ved at overvinde barrierer inde i sig selv, for „man kan da ikke kritisere lærerens arbejde", og „det er vel også hende der bedst ved, hvordan man skal undervise". Kursisterne giver endvidere udtryk for, at de er tilfredse med lærerens beslutninger med hensyn til form og indhold, så hvorfor kan undervisningen ikke bare fortsætte, som den altid har været.

For at få sat gang i kursisternes medbestemmelse kan man bruge deres egne erfaringer fra praktikpladserne og deres sprogobservationer som udgangspunkt for, at de selv overvejer og diskuterer, hvordan holdet kan arbejde videre med f.eks. udveksling af erfaringer fra praktikpladserne (formen). Læreren kan bede kursisterne om at tage stilling til følgende spørgsmål: Skal vi udveksle erfaringer hele holdet sammen? Skal vi gøre det to og to? Skal det være i branchegrupper eller hvordan?

Kursisternes problemer med sprog, kultur eller omgangsformer på praktikpladsen er ligeledes et godt afsæt for en diskussion af, hvad indholdet skal være.

Eksempel 4:

Ved statussamtalerne er der nogle kursister, der er utilfredse med undervisningen i det skriftlige. Det foregår efter deres mening ikke tit nok. På holdet taler vi om de forskellige holdninger til det skriftlige arbejde og bliver enige om at opprioritere det, samtidig med at vi differentierer det mere end tidligere.

På mit hold (i Thisted) har det skriftlige arbejde ikke været prioriteret så højt, fordi en stor del af gruppen er post-analfabeter (spor 1 trin b og c), som ikke har forudsætninger for at arbejde så meget med det skriftlige. Deres umiddelbare behov på praktikpladserne har været at få den mundtlige kommunikation kvalificeret, ligesom deres evne til at lytte og forstå har skullet styrkes. For de flestes vedkommende bliver Almenprøve 1 aldrig aktuel.

Læreren som kursisternes ressourceperson

I og med at vores kursister står med begge ben plantet midt i virkeligheden på de danske arbejdspladser og skal lære en helt ny verden at kende, oplever de mange situationer, som de har svært ved at håndtere, og som skaber angst og usikkerhed hos dem, og derfor bliver læreren deres personlige ressourceperson. Hun får en meget central placering for kursisterne, fordi hun bistår dem i deres overvejelser, usikkerhed, spørgsmål, osv. i forbindelse med starten på praktikstedet og undervejs i forløbet.

Læreren kommer hermed meget tæt på den enkelte kursist og bakker dem op i den proces, hvor de opdager kultur, arbejds- og samværsformer på arbejdsmarkedet og arbejder med deres egen sproglæring, kulturforståelse og integrationsproces, og hun får derfor en vigtig funktion i kursisternes forståelse af og funktion på en dansk arbejdsplads og i danske samfundsforhold i øvrigt. Det er også lærerens opgave i denne forbindelse

at støtte kursisterne og hjælpe dem igennem nervøsitet, angst og usikkerhed over for de mange nye situationer, de kommer til at stå i i deres praktik. Så det er meget væsentligt, at læreren formår at skabe tillid til sig selv som professionel ressourceperson og at kunne bruges som fortrolig, uden at den professionelle distance forsvinder.

For at læreren i den næsten intime stemning på holdet kan fastholde sin professionalisme,

„kræver det en personlig og psykologisk afklarethed, således at den omsorg læreren udviser ikke bliver besiddende eller følelsesmæssigt omklamrende,"⁷

og således at kursisterne forstår og accepterer, at læreren er en professionel ressourceperson og ikke en veninde.

Eksempel:

Da kursisterne efter et stykke tid på holdet følte sig godt til-pas med hinanden og med mig, fik jeg middagsinvitationer fra nogle af kursisterne. Det var helt tydeligt, at de opfattede mig som lærer, men også som en mulig „veninde". Problemet opstår naturligt, fordi læreren ofte er en af de få danskere, kursisterne har kontakt med - og hun kan forstå, hvad de siger!

Hvis læreren omgås sine kursister privat, kan det give anled-ning til problemer kursisterne indbyrdes og for læreren med at fastholde sin professionalisme i forhold til kursisterne. På skolen i Thisted/Nykøbing har man en politik, som siger, at en lærer ikke omgås med sine kursister privat. Det kan være en lettelse for læreren at have en regel at henvise til, når man får invitationer - og det giver kursisterne en sikkerhed for, at alle får det samme svar, således at ingen føler sig forfordelt.

Læreren/koordinatoren som part i integrationsprocessen

Selvom man som indvandrerlærer underviser voksne, der i kortere eller længere tid har haft en almindelig voksentilværelse med alle de forpligtelser og krav det medfører, vil læreren ofte komme til at stå i en rolle, hvor hun hjælper kursisterne med at fortolke og forstå de mange oplevelser og erfaringer, som de får undervejs i deres opdagelsesrejse i det nye land.

Efter vores mening er det vigtigt at give kursisterne mulighed for at vælge, hvordan og på hvilket niveau deres integration skal foregå. For at give dem forudsætninger for at træffe kvalificerede valg, må læreren skabe så mange situationer som muligt, for at kursisterne ser og oplever, hvordan livet, arbejdet, fritiden osv. foregår blandt danskere med de forskelle, der er iblandt os, så de opbygger egne forudsætninger for at arbejde med, hvordan og hvor meget de ønsker at blive integreret i det danske samfund.

Det er i den forbindelse netop også vigtigt, at kursisterne kommer ud og afprøver sig selv på danske arbejdspladser, hvor de står med begge ben plantet i virkeligheden, og med udgangspunkt i de „fejl" de laver, kan finde ud af, hvad de ønsker at beholde fra egen kultur, hvad de gerne vil overtage fra vores, samt hvordan de for sig selv kan skabe en helhed af disse to kulturer.

Kursisterne kommer ofte til at stå i situationer, hvor de kommer til at bryde skrevne og uskrevne regler, og her er det selvfølgelig lærerens opgave at fortælle dem, hvad de har gjort anderledes, og hvordan de kunne have opført sig, så de ikke støder ind i regler for omgangsformer, opførsel m.v. Derved bliver læreren den person, der hjælper kursisterne med at bearbejde deres opfattelse af det samfund, de er havnet i. I en arbejds-markedsklasse, hvor kursisterne jo har daglig kontakt med danskere, er det af afgørende betydning, at tilliden til læreren og de andre kursister er til stede, så kursisterne kan og tør drøfte, hvilke fejl de har begået, og hvordan de kan løse de problemer, der opstår undervejs - både store og små.

Der opstår også situationer, hvor kursisterne ønsker at vide, hvad danskerne gør ved særlige lejligheder f.eks. ved juletid, ved konfirmation, fødselsdag, barnefødsel osv. Det er lærerens opgave at formidle generelle og nuancerede oplysninger om de danske traditioner, men samtidig gøre opmærksom på, at der selvfølgelig findes mange forskellige traditioner, og at kursisterne selv må undersøge det i de konkrete tilfælde.

Eksempel 1:

En elev kan pga. nedgang i produktionen ikke fortsætte i sin praktikplads. Det er han meget ked af. I løbet af de sidste uger på stedet giver han gaver til en stor del af de mennesker, der arbejder i hans afdeling, også til de overordnede. Hans nærmeste kolleger bliver ret forlegne og ved ikke rigtigt, hvordan de skal forholde sig. I den forbindelse gør jeg ham opmærksom på, at danskere normalt ikke giver gaver til en hel afdeling på en fabrik og da slet ikke, når man er blevet „fyret". Kursisten reagerer måske med at sige: „Jamen, sådan gør vi altså, der, hvor jeg kommer fra!"

I sådan en situation er det lærerens opgave at gøre kursisten opmærksom på, hvordan en dansker typisk ville gøre i en tilsvarende situation, og hvordan reaktionen formodentlig ville være blandt danskere, og herefter er det selvfølgelig kursistens eget valg, om han vil ændre sin handlemåde, eller han ønsker at holde fast i sine egne traditioner.

Eksempel 2:

Ved juletid vil kursisterne gerne vide, hvordan danskerne gør. Jeg fortæller om julekort, om hvordan man ønsker hin-anden god jul, traditioner med julekalendere på nogle arbejdspladser osv. Men jeg siger samtidig meget tydeligt, at der ikke findes én færdig opskrift på, hvordan „man" opfører sig ved juletid. Det er vigtigt for dem hver især at „stikke fingeren i jorden" på deres praktikplads og finde ud af, hvordan traditioner og normer er på det sted.

Det er ikke kun over for kursisterne, at læreren bliver fortolker og part i integrationen. Også over for praktikstederne vil hun være mellemled mellem kursistens kultur og praktikstedets.

Praktikpladserne henvender sig også til læreren for at få afklaret deres usikkerhed over for en udlænding. Det kan være spørgsmål om religion, en speciel opførsel eller andet. På mange af virksomhederne har de aldrig tidligere haft kontakt med en udlænding. Det betyder, at de er usikre over for, hvordan de skal håndtere forskellige situationer. Når læreren får en henvendelse fra en praktikplads om et problem, der er meget personligt f.eks. personlig hygiejne, kan det være vanskeligt at tage det op direkte i undervisningen, fordi hun godt ved, at kursisterne kan blive meget sårede og fornærmede over, at læreren „retter" dem og fortæller dem, hvad der er god opførsel her til lands. Men det er vigtigt at vise respekt for kursisten ved at fortælle ham, at hans praktikplads har fremsat kritik af ham. I nogle situationer er det mest reelle simpelthen at bede praktikpladsen følge den procedure, de normalt ville bruge i en sådan situation, nemlig at henvende sig direkte til pågældende. Læreren kan også sige, at hun gerne vil deltage i en samtale, hvis praktikpladsen mener, der er behov for det.

Eksempel 3:

En praktikplads henvender sig til mig og giver udtryk for, at praktikanten lugter kraftigt af sved. Det er generende for de nærmeste kolleger, og derfor beder arbejdsgiveren mig om at tale med vedkommende om personlig hygiejne og især deodoranter. Jeg står i en vanskelig situation. Det er ubehageligt og tabubelagt at fortælle andre voksne om deres personlige hygiejne.

I denne situation talte jeg med hele klassen om personlig hygiejne, og hvad det indebærer, hvis kollegerne synes, kursisten har en dårlig hygiejne. Derudover fortalte jeg også den pågældende kursist om henvendelsen fra arbejdspladsen, så han var klar over, at kollegerne forventer, at man ikke lugter / at man bruger deodorant.

Læreren vil således gang på gang opleve situationer, hvor enten praktikstedet, myndighederne eller kursisten selv giver udtryk for undren, vrede eller forbavselse over, hvad udlændinge / danskere dog kan finde på at gøre.

I nogle situationer kan det være en fordel i undervisningen at tage udgangspunkt i en opdigtet case, som bringer fokus væk fra en bestemt kursist. Til det formål findes der forskellige bøger⁸.

Når læreren kommer i situationer, hvor hun kommer i klemme mellem praktikpladsens opfattelse af et problem og kursistens opfattelse, er det vigtigt, at hun tænker over, hvor langt hun vil gå i sin rolle som part i integrationen, men vi mener helt klart, at det ikke er hendes opgave at være kursistens eller praktikpladsens „overdommer". Hun skal ikke tage ansvaret hverken fra kursisten eller fra praktikpladsen. Ofte vil læreren respektere begge parter mest ved at sende spørgeren/kritikeren fra praktikpladsen videre til udlændingen selv, eller bede kursisten spørge på arbejdspladsen, hvis han gerne vil have deres svar på sin usikkerhed. Læreren kan give nogle generelle anvisninger på, hvad „danskerne" typisk gør i forskellige situationer. I den sammenhæng er det af afgørende betydning for læreren at fastholde, at hun har tavshedspligt om kursisten og hans personlige forhold eller hans problemer skolemæssigt eller på andre områder. Denne tavshedspligt er en del af lærerens professionelle holdning, når hun kommer ud på praktikpladserne.

Hvis der er specielle forhold, som læreren mener bør komme frem over for praktikstedet (f.eks. særlige reaktioner på grund af tortur, krigstraumer el.lign.), må hun snakke med kursisten om, at hun synes, det kan være relevant at fortælle praktikpladsen og tilbyde at deltage i en samtale om det på praktikplad-sen. Læreren bør også overveje, hvor meget hun på det generelle plan kan og vil udtale sig om praktikanternes kulturelle baggrund, og hvor konsekvent hun kan udtale sig om dansk kultur, opførsel osv.

Det er naturligvis af væsentlig betydning, at læreren/koordinatoren er til rådighed og bistår kursist og praktiksted ved løs-ning af problemer/sammenstød af forskellig art, men det er lige så vigtigt, at hun formår at overlade ansvaret til kursist/prak-tikplads, når de står over for problemer, de selv kan løse. Det kan f.eks. være ubehageligt at komme til at stå i en situation, hvor værkføreren ved en samtale på sit kontor i forbindelse med et praktikpladsbesøg har udtalt sig negativt om kursisten/hans arbejdsindsats/kultur el.lign., og kursisten så spørger, hvad værkføreren sagde. Læreren kommer til at være sendebud med gode eller dårlige meddelelser, som det havde været bedre om kursisten havde hørt fra værkførerens egen mund og selv kunne have forholdt sig til i situationen.

Eksempel 4:

En praktikplads er utilfreds med kursistens sproglige udvikling. De synes ikke, det går hurtigt nok i forhold til den indsats, de mener, de gør på praktikpladsen. Chefen mener, at det kan hænge sammen med, at kursistens familie er „umulig". Praktikpladsen ønsker at holde et møde, hvor de samler hele kursistens familie: mand, 1 hjemmeboende barn og 2 udeboende for at forklare dem, at de skal hjælpe kursisten i det daglige og ikke må grine ad hans danske sprog. Praktikpladsen spørger mig, hvad jeg mener om den plan, og om jeg ikke mener, det er en god idé at samle hele familien til en opsang.

Stillet over for praktikpladsens ønske om, at jeg støtter dem i deres indblanding i kursistens privatliv, må jeg skuffe dem. Det er ikke min opgave at udtale mig om kursistens private forhold ifølge min tavshedspligt og min rolle i øvrigt, og det er efter min mening ikke praktikpladsens opgave at give kursistens familie en opsang og fortælle dem, hvordan deres privatliv skal forme sig! I denne situation gjorde jeg klart over for praktikpladsen, at jeg ikke ville eller kunne udtale mig om kursistens familie, og at jeg ikke mente, at praktikpladsen kunne tillade sig at afholde et møde for hele kursistens familie med „opdragelse" for øje. Resultatet af episoden blev, at kursisten blev flyttet til en anden praktikplads, da der også havde været andre problemer i forhold til denne praktikplads.

Læreren som underviser på praktikpladserne

Når man som lærer kommer rundt på praktikstederne, møder man mange forskellige virksomhedskulturer bl.a. afhængigt af, om praktikpladsen er offentlig eller privat, men også af, hvil-ken branche det er. Det er nyt for mange lærere at komme rundt i private og offentlige virksomheder, og derfor er det meget vigtigt, at læreren er åben og lydhør over for de behov og ønsker, virksomhederne giver udtryk for, men på den anden side er det også vigtigt, at vi fastholder vores formål med un-dervisningen og vores arbejdsmetoder.

Vi skal også fastholde, at vi kommer på praktikpladsen for at understøtte kursistens sproglige udvikling, og at han faktisk er
i sprogpraktik. Det er nødvendigt med et åbent samarbejde med praktikpladserne, for at vi kan give kursisterne en undervisning, der svarer til deres aktuelle behov, både på selve praktikpladsen og i klassen.

Vi kommer i virksomhederne som iagttagere af dem og som støttepersoner for kursisterne og for virksomheden, og både virksomhed og lærere må udvise fleksibilitet og tolerance over for hinanden, men vi kommer på virksomhedernes betingelser og må være spørgende og undersøgende for at lære kultur, behov osv. at kende.

Eksempel 1:

En kursist har problemer med at bruge computeren ved sin maskine. Praktikpladsen ønsker, at han bliver i stand til at bruge computeren i det daglige arbejde. Kursisten er meget interesseret i at lære at bruge det aktuelle program. Vi kan ikke undervise i et produktionsprogram på skolen, så jeg arrangerer undervisning på praktikpladsen med tolk. På den måde er vi sikre på, at kursisten forstår de sproglige elemen-ter i programmet. For kursisten var det meget vigtigt at lære at bruge computeren i den specifikke situation for at bedre sine muligheder for efter praktikperioden at kunne få fast arbejde. For virksomheden var det helt afgørende, at kursisten lærte at bruge computeren, hvis de skulle overveje at gi-ve ham arbejde efter praktikperiodens udløb.

I nogle situationer er det mest hensigtsmæssigt, at undervis-ningen i et specifikt emne foregår på kursistens praktikplads. Læreren er ikke nødvendigvis ekspert i hvad som helst, så hun er nødt til ind imellem at få hjælp til at forstå/forklare noget i den arbejdspladsrelaterede undervisning. Men det kan være en meget god støtte for kursisterne, at læreren deltager i eller forestår gennemgangen/undervisningen af et bestemt tema på praktikpladsen, fordi vi som andetsprogslærere er vant til at formulere os i et forståeligt sprog og har en klarere fornemmelse af, hvornår kursisten ikke forstår.

Eksempel 2:
En kursist giver udtryk for usikkerhed over for udfyldelse af arbejdssedler og brug af en vægt til afvejning af dagens produktion. Hidtil har han fået kollegerne til at hjælpe sig (gøre det for ham).

Læreren foreslår, at hun kommer ud på praktikpladsen og laver et kursus specielt for denne kursist, hvor arbejdsseddel og vægt bliver gennemgået og processen eventuelt beskrevet på kursistens eget sprog, så han fremover bliver mere selvhjulpen. Kursisten og praktikpladsen synes, det er en vældig god idé.

Undervisning på den enkelte praktikplads medfører, at indholdet bliver relevant for den enkelte kursist og styrker hans muligheder for at blive selvhjulpen og selvforsørgende. Praktikpladserne er også glade for det i situationer, hvor de f.eks. ikke selv har tid til en meget grundig instruktion. For læreren medfører det, at hun skal sætte sig ind i nogle faglige områder, som hun ikke nødvendigvis kender på forhånd. Men hun har selvfølgelig ret til at sige fra over for opgaver, der ligger alt for- langt fra hendes viden og færdigheder og henvise opgaven til andre og tilbyde sin assistance som deltager i f.eks. instruktionen.

Nogle kursister vil gerne skjule deres manglende færdigheder og prøver derfor at få kolleger til at hjælpe sig eller gøre nogle ting for sig. Hvis de på længere sigt skal være selvhjulpne og selvforsørgende, er det afgørende, at de får lært at tage bladet fra munden og spørge, så de kan lære alt det, de ikke kan klare i første omgang. Det er også vigtigt at gøre klart for dem, at alle, der starter på en ny arbejdsplads, er usikre, og at ingen kender alle fremgangsmåder, maskiner osv. på det nye sted før efter et stykke tid. Så vi skal snakke om, at det tager tid at lære et nyt sted at kende, og at kursisterne har lige så meget ret til at bruge den nødvendige tid på som alle andre. De skal ikke være flove over at spørge!

Læreren som formidler af informationer mellem „system" og kursist

Som lærer/koordinator i en arbejdsmarkedsklasse bliver man ind imellem bedt om at formidle oplysninger til kursisterne fra kommunens jobkonsulent eller sagsbehandlere. Ligesom i forhold til praktikpladsen skal læreren ikke være budbringer af meddelelser/informationer fra kommunen. Hvis kommunen har informationer, som de ønsker formidlet til holdet, er det bedste, at de enten skriver et brev til alle (evt. oversat til kursisternes egne sprog), eller at de møder op på holdet og giver informationen. Læreren skal ikke være kommunens forlængede arm. Hun kan ikke besvare eventuelle spørgsmål og skal ikke forsvare kommunens informationer. Derfor skal læreren så vidt muligt inden forløbets start kende sine arbejdsopgaver, så hun kan sige fra over for opgaver, der ikke er indgår i jobbeskrivelsen og bede kursister henvende sig til rette vedkommende f.eks. sagsbehandler, studievejleder.

Eksempel:

Kommunens jobkonsulent ringer til læreren og siger, at hun har et job på en fabrik i området. Hun spørger, hvem i arbejdsmarkedsklassen der vil kunne klare jobbet. Hvordan skal læreren reagere: „Hvilken kompetence har du til at væl-ge ud blandt kursisterne på dit hold? Kan du bestemme, hvad der passer til den enkelte? Er du sikker på, om din opfattelse/fornemmelse af kursisternes ønsker og kvalifikationer er helt dækkende? Risikerer du at sende en kursist ud i noget, som den enkelte absolut ikke har lyst til, eller omvendt får kursisten slet ikke tilbudt jobbet pga. din udtalelse, selv om han i virkeligheden allerhelst ønsker at få et job og blive selvforsørgende, på trods af at det ikke lige er hans ønskejob?

I denne situation valgte læreren at sige, at der efter hendes mening var én kursist, der sprogligt kunne klare jobbet, men at hun mente, at kursisten ikke ville være interesseret i den type job, og derfor skulle jobkonsulenten selvfølgelig spørge vedkommende, om hans egen mening. Imidlertid kommer læreren i visse situationer til at stå i nogle dilemmaer om, hvad hun kan udtale sig om, og hvem hendes loyalitet ligger hos. I vores gruppe (de tre lærere) har vi haft meget forskellig grad af involverethed med de offentlige myndigheder.

I Nykøbing har læreren haft et meget tæt samarbejde med kommunens sagsbehandlere med jævnlige uformelle samtaler, hvilket har været til begge parters tilfredshed (hertil skal det måske bemærkes at læreren i Nykøbing kender de pågældende sagsbehandlere fra et tidligere samarbejde i Dansk Flygtningehjælp, hvorfor de uformelle samtaler ses som noget helt naturligt for begge parter). Ved siden af har der været kvartårlige „styregruppemøder" med deltagelse af sagsbehandlere, jobkonsulent, sprogskolens leder, sprogskolens vejleder og læreren.

I Thisted har samarbejdet med myndighederne foregået på de formelle kvartårlige „styregruppemøder" med udveksling af relevant information, og ellers har vi i presserende situationer kontaktet hinanden og talt om det aktuelle problem.

I Viborg går alle kontakter til de offentlige myndigheder gennem studievejlederen.

Der har således været forskellige måder at udmønte samarbejdet med myndighederne på på de forskellige skoler. Vi har på de tre steder været tilfredse med hver vores form for samarbejde og involverethed.

⁶ I Viborg har studievejlederen fra sprogskolen kontakten til de offentlige myndigheder, mens læreren har den løbende kontakt med praktikpladsen. I Nykøbing og Thi-sted varetager læreren kontakten både til praktikpladserne og til myndighederne.

⁷ Citat fra „LÆRERROLLEN- set i lyset af senmodernitet og undervisningsdifferentiering." af Lene Junge Dyson, Mette Lykkebo Thomsen og Trine Marie Holm Petersen i Særnummer af VID-NYT, tidsskrift for voksenundervisningssektionen i Dansklærerforeningen 1997.

⁸ Kirsten Ahlburg: Hvad mener du? Specialpædagogisk Forlag. 1997 Jeg vil især anbefale cases fra arbejdspladser.
Kirsten Ahlburg: Tak skal du have. Specialpædagogisk Forlag. 1998 Heri vil jeg især anbefale de mange opgaver og cases, som omhandler omgangsformer privat, på arbejdspladsen og i skolen.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel