Kapitel 3

UNDERVISNING OG UDDANNELSE FOR ALLE - ELLER FOR DE FLESTE?

At være med eller ikke at være med

I det moderne videnssamfund er uddannelse en af de vigtigste forudsætninger for det enkelte menneskes succes og medinddragelse.

Et menneske - barn, ung eller voksen - kan med eller mod sin egen vilje fravælge eller fratages muligheden for gennem undervisning og uddannelse at udvikle sin personlighed og tilegne sig viden og færdigheder. Hermed løber man en risiko for en tilværelse, der er præget af begrænsning, afhængighed og social usikkerhed. I vort - i øvrigt højt udviklede - danske samfund er denne risiko uhyggelig aktuel for en alt for stor gruppe unge og voksne.

Det drejer sig ikke om en ensartet gruppe. Nogle - måske de fleste - har de personlige forudsætninger for at være med, men barrierer i opvækstmiljøet eller i uddannelsessystemet har hindret dem i udfoldelsen af deres evner. Andre derimod rammes af, at de krav og forventninger, der gælder i de mange forskellige uddannelser, bygger på en minimumsstyrke, som viser sig at overstige en hel del menneskers forudsætninger og vilkår.

Men sådan behøver det ikke at være. Det er ikke en naturnødvendighed, at børn, unge eller voksne med f.eks. læseproblemer, lavere begavelsesniveau, ringe sociale muligheder eller tilpasningsvanskeligheder ikke kan rummes i vort uddannelsessystem eller siden hen på arbejdsmarkedet og i samfundslivet som helhed.

Vi opstiller selv de kriterier og mindstemål, som er frasorterende. Det ligger derfor også inden for vores muligheder at organisere og tilrettelægge undervisning og uddannelse på en sådan måde, at der er meningsfulde udfordringer til alle, og at alle føler sig velkomne i skoler og uddannelsesinstitutioner.

Alle kan ikke lære det samme eller lære det på samme måde, og det er der heller ikke brug for. Men alle kan tilegne sig kundskaber og færdigheder, der styrker deres personlighed, selvværd og faglige kunnen, og som dermed giver dem mulighed for at være konstruktive medlemmer af fællesskabet.

I det moderne videnssamfund ligger her én af de store udfordringer for den offentlige sektor og for uddannelsessystemet - måske den største. Ligesom forbedringer af sundheds- og boligforholdene var velfærdssamfundets store udfordring ved sidste århundredeskifte. Det samfund, der løser denne store udfordring, vil gå ind i det 21. århundrede med både velstand og velfærd.

De sidste 20% skal have en ærlig chance for at være med.

Tre portrætter

Hvor mange "svage" er der i uddannelsessystemet?

Et sådant spørgsmål kan der naturligvis ikke svares bare nogenlunde præcist på. Svaghed er ikke en personlig defekt, men i høj grad et produkt af de krav og forventninger, en person stilles overfor på skiftende alderstrin, fra sted til sted og inden for de forskellige skole- og uddannelsesområder.

Der findes ingen internationale - og i Danmark heller ikke nationale - standarder for, hvornår en person f.eks. er ordblind eller psykisk udviklingshæmmet, og hvornår han/hun ikke er det. Derfor varierer de statistiske opgørelser over afvigerfrekvenserne meget, både fra land til land og - inden for Danmarks egne grænser - fra kommune til kommune og over tid.

Det nærmeste man kan komme en forståelse af, hvor mange svage børn, unge og voksne, der befinder sig i uddannelsessystemet, er opgørelserne over, hvor mange der modtager en særlig hjælp i form af specialpædagogisk bistand eller støtte.

De oversigter, der findes inden for de enkelte uddannelsesområder, er naturligvis behæftet med den usikkerhed, der ofte knytter sig til statistik. I særdeleshed, når det gælder undervisning i meget decentraliserede systemer, hvor mange myndigheder, institutioner mv. har ansvaret for at tilrettelægge, registrere og indberette den særlige indsats.

Oversigten i tabel 1 bør derfor alene betragtes som et groft billede af situationen, som den har tegnet sig de sidste 5-6 år.

De mennesker, der har brug for særlig hjælp til at overvinde et syns-, høre-, tale-, eller bevægehandicap, udgør kun en lille del af dem, som siges at have særlige behov. Alle de, der på trods af den særlige hjælp i undervisningen har mere skjulte problemer med læsning, med kommunikation, med social tilpasning etc., udgør i dag et langt større problem for dem selv og for skolerne.

Den første gruppe - de handicappede - er næppe vokset meget i dette århundrede. Den anden gruppe - de, som i forhold til de fremherskende normer ikke får tilstrækkeligt udbytte af undervisningen - er derimod blevet større op gennem århundredet. Ikke mindst i de seneste 20-30 år er antallet af såkaldt læsesvage børn, unge og voksne steget kraftigt. En nærliggende forklaring på dette fænomen er de stærkt stigende krav til læse-, skrive- og stavefærdigheder i samfundet som helhed og i særdeleshed på uddannelsesområdet og på arbejdsmarkedet.

Problemets relative karakter afspejles primært ved tre forhold: De store ændringer, der sker over tid, forskellen i hjælpen til børnene på

forskellige alderstrin og variationer i tilbuddet inden for de geografiske områder. Omkring 1960 blev eksempelvis ca. 4% af folkeskolens elever henvist til specialundervisning, mens procenten som vist i dag er på ca. 14%. I folkeskolens første klasser får ca. 9% specialundervisning, mens antallet i 4.-5. klasse er fordob-let til 18%. Og endelig varierer andelen af de elever, som anses for specialundervisningskrævende, i Danmarks 275 kommuner fra 5 til 25%.

Med så store variationer kommunerne imellem og forskellene i indsatsen over tid er det nærliggende at overveje, om ulighederne skyldes reelle forskelle børnene imellem - eller om variationerne skyldes læreres og skolefolks opfattelse af, hvad svaghed er, og tilrettelæggelsen af indsatsen for at rette op på disse svagheder.

Er udlændinge og tosprogede svage?

En del EU-borgere, flygtninge, 1.-, 2.- eller 3. generationsindvandrere er i dag bosat i Danmark. Det at være udlænding eller tilhøre en etnisk minoritet er naturligvis ikke ensbetydende med, at man er svag. At være flersproget og flerkulturel er ikke i sig selv et handicap eller en svaghed.

Disse mennesker, som kommer til os fra andre lande, kommer fra alle sociale miljøer. De har meget forskellig uddannelses- og erhvervsbaggrund, ligesom deres livserfaringer varierer meget. Men de har én ting til fælles: De har et andet modersmål og dermed dansk som andetsprog. I uddannelsessystemet kaldes udlændinge ofte for "tosprogede", og med denne betegnelse fokuseres netop på de kvalifikationsmæssige ressourcer, der kan ligge i det at kunne flere sprog og have dobbeltkulturel baggrund.

Der er to vigtige faktorer, der påvirker synet på udlændinge og etniske minoriteter: Konjunkturerne på arbejdsmarkedet og de socialpsykologiske forhold. I perioder med mangel på arbejdskraft beskrives udlændinge ofte som en ressource. I perioder med arbejdsløshed oplever nogle udlændinge og indvandrere, at de på forhånd bliver udelukket fra praktikpladser og jobsamtaler på grund af et udenlandsk klingende navn, selv om de kan fremvise de bedste uddannelsespapirer.

På samme måde bliver tosprogede for eksempel i boligområder med høj koncentration af udlændinge opfattet som de mangelfulde, anderledes og de problematiske "fremmede". Udlændinge og etniske minoriteter bliver således ofte fremhævet som svage. De beskrives som tilhørende én gruppe og tit i negative generaliserende termer.

I diskussionen om indsatsen over for svage grupper i uddannelsessystemet er der blandt tosprogede i Danmark følgende forhold, som påkalder sig opmærksomhed:

1. Tosprogede kan have kort eller slet ingen skolebaggrund fra hjemlandet. Kvinderne har her et særligt problem.

2. En del indvandrere har ikke modtaget den nødvendige undervisning eller er ikke blevet mødt med tilstrækkelige krav om danskkundskaber og har derfor svært ved at gøre sig gældende på arbejdsmarkedet.

3. Unge 16-25-årige indvandrere, som ikke er i stand til at starte på en kompetencegivende uddannelse på grund af manglende grundlæggende kvalifikationer og danskkundskaber.

4. Blandt flygtninge er der en del børn, unge og voksne, som på forskellige måder er traumatiserede på grund af tortur, krigsskader, flugt etc. Disse mennesker har særlige behov for individuelle undervisnings- og behandlingstilbud.

5. Blandt unge indvandrere kan der være nogle, hvis sociale adfærd giver problemer, som kræver en særlig vejlednings- og uddannelsesindsats. Det kan for eksempel ske gennem SSP-indsatsen (samarbejde mellem sociale myndigheder, skole og politi i lokalområdet).

Uddannelsestilbud til de svage i dag

Når man tager undervisningens og uddannelsernes ydre vilkår og betingelser i betragtning, har uddannelsessystemet i Danmark, som det gælder i alle højt udviklede lande, i bemærkelsesværdig grad søgt at leve op til sit ansvar om undervisning og uddannelse til alle.

Differentiering af den almindelige undervisning har i en årrække været tilstræbt i alle skoleformer, og hvor det ikke har været tilstrækkeligt til at sikre alle elever et tilfredsstillende udbytte af undervisningen, er der iværksat specialundervisning eller anden specialpædagogisk støtte.

Allerede i førskolealderen tilbydes funktionshæmmede småbørn specialpædagogisk bistand for at afhjælpe eller begrænse virkningerne af f.eks. en forsinket sprogudvikling. Omkring 5% af alle småbørn modtager aktuelt denne særlige støtte, der for manges vedkommende indebærer, at de kan starte i skolen på lige fod med deres jævnalderende kammerater.

Men der er alligevel mange børn, der ved skolestart eller start i børnehaveklasse har vanskeligt ved at honorere skolens forventninger. I disse tilfælde sættes der ind med specialpædagogisk bistand, hvilket ofte består i ekstra støtte fra en specialuddannet pædagog eller lærer i et større eller mindre antal timer. Aktuelt får 8-9% af børnene i indskolingsårene denne særlige støtte. Andelen stiger op mod 4.-5. klasse, hvor omkring 18% af eleverne får særlig hjælp, for så igen at falde til 9-10% mod slutningen af grundskoleforløbet.

At behovet for særlig støtte varierer op gennem skoleforløbet viser med al ønskelig tydelighed, at elevens egne funktionsmuligheder ikke har tilstrækkelig forklaringsværdi, men at det nok så meget drejer sig om varierende krav i undervisningen.

På 4.-5. klasseniveau er læse-skrive-stavefærdigheder eksempelvis nærmest ultimative forudsætninger i så godt som alle fag.

Når eleverne forlader grundskolen, står en lang række ungdomsuddannelser klar til at støtte de unges videre udvikling, hvor det kræver en særlig indsats. Der kan være tale om specialpædagogisk støtte til udvikling af en eller flere dele af ungdomsuddannelsernes tredobbelte sæt af kompetenceudvikling:

Erhvervskompetence, studiekompetence og den personlige kompetence.

Erhvervskompetencen er selvsagt dominerende i de erhvervsrettede ungdomsuddannelser. De gymnasiale uddannelser har lige så naturligt studiekompetence som væsentligste formål. Endelig er der tilbud og skoler for unge, hvor udvikling af personlig kompetence har første og højeste prioritet.

Ingen af disse formål udelukker imidlertid hinanden, og overalt hvor unge uddannes og undervises, sker det ud fra en helhedsvurdering, der søger at sammenkæde den enkeltes muligheder med samfundets behov. Ingen er på forhånd fradømt muligheden for at opnå erhvervskompetence.

Der er mange eksempler på, at selv unge med svære vanskeligheder har kunnet gennemføre og senere udnytte en erhvervsrettet uddannelse.

Også her skifter mulighederne over tid og sted. Mens der i årene med høj ungdomsarbejdsløshed var en relativt lav efterspørgsel efter de svagere arbejdstagere, så har perioder med lav arbejdsløshed - som f.eks. i 60'erne og første halvdel af 70'erne - bragt langt flere "specielle" i arbejde.

Vi befinder os i disse år i en periode, hvor efterspørgslen efter arbejdskraft stiger, og hvor der følgelig også vil være en stigende interesse på arbejdsmarkedet for at inddrage og indrette sig efter "arbejdstagere med særlige behov". Dette vil give ungdomsuddannelserne større råderum og muligheder for fleksibilitet og differentiering. Der kan skaffes praktikpladser til en større andel nye unge.

Også i de videregående uddannelser er der mulighed for at få den særlige hjælp, som en funktionshæmning gør nødvendig. I dag gives denne støtte af de sociale myndigheder i form af revalideringsydelse og tildeling af særlige hjælpemidler.

Princippet om samme ret til undervisning og uddannelse for alle gælder også den frie ungdomsuddannelse og voksenuddannelserne. Her kan deltagere med vanskeligheder opnå særlig støtte, enten i form af individuel støtte i almindelige efterskoler, højskoler mv. eller ved specialundervisning i overensstemmelse med lov om specialundervisning for voksne.

For unge læsesvage og for sent udviklede unge er der mulighed for at komme på særlige efterskoler, der har udviklet tilbud, som netop retter sig mod disse grupper.

Endvidere tilbydes der læsekurser for voksne. Disse kurser er et af de seneste års markante boom i uddannelsessektoren.

Endnu er der ikke oprettet højskoler for grupper af voksne med særlige behov, men fra de forskellige handicaporganisationer er der fremsat stærke ønsker herom.

Der er ikke mange lande i verden, der tager alles ret til undervisning og uddannelse mere seriøst end Danmark. Og der er næppe heller noget andet land, som bruger flere penge pr. indbygger end Danmark i bestræbelserne på at leve op til dette ansvar. Det sker, fordi de fleste danskere tror på, at hovedsigtet er vigtigt, og at pengene oftest er givet godt ud - både i den enkeltes og i samfundets interesse.

Men anvendelsen af ressourcerne og organiseringen og administrationen af tilbuddene bør altid kunne tages op til eftersyn og revurdering. Derfor er der i dette kapitel af Undervisningsministeriets uddannelsespolitiske redegørelse 1998 gjort et forsøg på at gå lidt ind bag facaden af det, vi kalder "særligt". Der lægges op til en overvejelse og diskussion af, i hvilken udstrækning det hjælper eller skader "de svage", at vi indirekte accepterer et menneskesyn, som postulerer og accepterer sortering.

Det normale og det afvigende

Som vist i de foregående afsnit gøres der en betydelig indsats for at hjælpe børn, unge og voksne med særlige behov i uddannelsessystemet. Indsatsen omfatter en bred vifte af tilbud, fra få timers specialpædagogisk støtte om ugen til et helt skoleforløb på særlige institutioner for f.eks. døve eller autister. I nogle tilfælde udskilles eleven fra den almindelige undervisning, men som oftest gives den særlige støtte i tæt tilknytning til den almindelige undervisning. Det er hovedreglen i alle ungdomsuddannelserne, men også fremtrædende i grundskolen.

Indsatsen bæres ofte frem af særdeles engagerede og højt uddannede specialister med stor kærlighed til deres fag. Og heldigvis er der hver dag eksempler på, at indsatsen bærer frugt, og at de individuelle resultater, der opnås i samarbejdet mellem den svage unge, skolen og familien, mere end står mål med indsatsen.

Ikke desto mindre er det billede, der tegnes i medierne og i fagdebatten, at vi står over for en voldsom vækst i antallet af børn, unge og voksne med specielle behov. Det er baggrunden for dette forsøg på at gå mere i dybden med rationalet bag den måde, vi har tilrettelagt den særlige indsats på i dagens Danmark.

Historisk rids

Igennem hele menneskehedens historie har der i alle samfund været større eller mindre grupper, som har fået tildelt en rolle som afvigere: Mennesker, der ikke bliver oplevet eller behandlet som fuldgyldige medlemmer af fællesskabet.

Fælles for disse afvigere er, at de på et eller flere områder, f.eks. mht. intelligens eller sanseapparatet, har mangler, der adskiller dem fra såkaldt normale. Det har ført til, at de er blevet defineret som svage, og det har fået konsekvenser. De definerede afvigere påkalder sig som regel særlig opmærksomhed og/eller kontrol.

Gennem tiden har den måde, vi har behandlet vores svagere fungerende medmennesker på, ændret sig markant. Det gælder både i de regelsæt og rettigheder, vi omfatter vores afvigere med, og i den praktiske håndtering af relationerne mennesker imellem.

Figur 1: Epoker i det "normale" samfunds relation til afvigerne

likvidering isolering asylering segregering integrering normalisering

Vi kan betragte disse seks epoker som faser i en udvikling, der er sket i vores del af verden over mange århundreder. Hver fase hører hjemme i sit eget tidsafsnit, men flere af de holdninger, som har karakteriseret vore samfund gennem tiden, kan i dag findes i andre dele af verden. Spørgsmålet om, hvordan relationen til afvigere håndteres, er således i høj grad kulturbestemt.

Likvidering af afvigere var dagligdag i det, i øvrigt højt oplyste, græske samfund. Her var udformet særlige love om, hvordan man skaffede sig af med de handicappede. Men også i det gamle Rom var der formelle regler for likvidering, der på raffineret måde var koblet sammen med forlystelsesarrangementer for folket. Ikke kun hedenskabet likviderede. Romerkirken videreførte i sin storhedsperiode disse regler ud fra det synspunkt, at når mennesket er skabt i Guds billede, så må afvigende individer være Djævelens afkom.

I middelalderen bryder et mildere menneskesyn igennem. Det medfører, at de afvigende isoleres i stedet for at blive slået ihjel - først i klostrenes kældre, hvor de var gemt godt og grundigt væk; senere i asyler, hvor de fik noget, der mindede om et hjem.

Perioden omkring den franske revolution er sandsynligvis den tidsperiode, hvor der - foranlediget af tidens humanistiske strømninger - på den korteste tid er sket de største ændringer i synet på afvigere. I Vesteuropa og i Amerika blev der i årene før og efter 1800 fra samfundets side og efter datidens forudsætninger ofret enorme summer på institutter, anstalter og asyler, hvor handicappede kunne få en menneskeværdig behandling.

Vi møder her for første gang den opfattelse, at afvigere ikke bare er en samfundsmæssige byrde. Synspunktet er, at de kan gøre nytte som borgere under forudsætning af, at de har fået den rette påvirkning i segregerede institutioner sammen med ligestillede.

Den tids mest omtalte historie var nok den om Victor fra Aveyron, der i en alder af 15 år blev fundet som vild og sprogløs efter at have tilbragt sin barndom i skoven uden menneskelig påvirkning. Lægen Itard satte et særdeles ambitiøst pædagogisk program i værk, og efter nogle år havde Victor udviklet sig til et velfungerende menneske. Denne solstrålehistorie har nok mere end noget andet været med til at ændre opfattelsen af en konstateret svagheds uforanderlighed hen imod en tro på, at der med den rigtige indsats kan opnås en betydelig udvikling.

Desværre blegnede optimismen hen imod slutningen af det 19. århundrede - måske fordi ambitionerne havde været for høje. Og med Mendels arvelighedsforskning omkring århundredskiftet, blev der kastet en mørk skygge over den pædagogiske udviklingsindsats. Mange former for afvigelse blev anset for arvelige og dermed uden påvirkningsmuligheder. Og hvad værre var: Disse afvigere blev hermetisk afsondret fra det normale samfund af frygt for, at de skulle formere sig hæmningsløst og uden kontrol.

Først i midten af dette århundrede vender den pædagogiske optimisme tilbage, og lidt efter lidt opstår der forståelse for, at også mennesker med fysiske, psykiske eller sociale vanskeligheder har ret til en plads i det almindelige samfund. Integrering bliver et nøgleord, som det stadig er det. Der kan lægges mange forståelser i dette begreb, men i praksis er det nok i høj grad karakteriseret af, at afvigerne tillades adgang til det normale samfund, men på dettes præmisser. Marginalgrupperne må tilpasse sig det "normale" - ikke omvendt.

I nogle år har vi som den nyeste fase i tidernes skiftende syn på samfundets svage lanceret begrebet normalisering. I vores hensigtserklæringer stiler vi hen imod et samfund, der tager udgangspunkt i menneskers forskellighed. Det er et samfund, hvor det er en selvfølge, at mennesker varierer med hensyn til funktionsevne, personlige interesser osv., og hvor vi følgelig indretter vores uddannelser, boliger, fritidsmuligheder og arbejdsmarked på en sådan måde, at der er muligheder og udfordringer, som svarer til hver enkelts ydeevne og behov.

Det er et sådant samfund, FN's standardregler om lige muligheder for handicappede fra 1992 har som den store, langsigtede målsætning.

Den afgørende forskel mellem normalisering og tidligere epoker i forholdet mellem de normale og de afvigende er, at befolkningen nu ikke længere kan deles op i to kvalitativt forskellige grupper. Mennesker må opfattes som individer med hver deres egenart, som ikke lader sig putte ned i en kasse.

Men lige så logisk og velbegrundet denne strategi er, lige så vanskelig er den tilsyneladende at få til at slå igennem i virkelighedens verden. Det synes at være lettere og mere naturligt at opfatte forholdet svaghed/styrke som et enten/eller, og det viser sig at være langt sværere at acceptere, at der er tale om et gradsforhold.

Hvorfor begrebet svaghed, og hvad mener vi med det?

Ofte betegnes et menneske som svagt, hvis det mangler styrke, hvis det let bryder sammen eller ikke er i stand til at modstå angreb. Vi kan som mennesker blive kaldt svage, hvis vi mangler beslutningsvilje eller -evne - vi kan have en svag karakter. Vi kan være intellektuelt, fysisk eller socialt ringe udrustet - vi kan måske ikke leve op til standarden. Vi kan stå i en svag position, vi kan blive svage eller have alle odds imod os, hvad der ofte vil gælde for etniske minoriteter og børn fra beskedne kår - tidligere især piger, men nu i højere grad drenge.

Blot ud fra disse få eksempler er det tydeligt, at begrebet svaghed ikke er entydigt. Svaghed kan være udtryk for en forudsætning - noget givet - ligesom det kan være udtryk for en proces eller et resultat. Det kan være medfødt eller udviklingsbestemt.

Ingen kan entydigt defineres som svag eller stærk. Svaghed eller styrke er ikke en etiket, man med rimelighed kan sætte på et menneske. At være svag på ét område betyder ikke, at man entydigt kan siges at tilhøre en kategori af "svage".

Nogle af de såkaldt svage er karakteriseret ved svære, absolutte fysiske eller psykiske funktionsnedsættelser - blinde, døve eller psykisk udviklingshæmmede mennesker. Andre har funktionsproblemer, der står i forhold til krav og forventninger i de samfund, de lever i.

Blindhed har altid været og vil nok altid være et absolut problem, som på ingen måde behøver at være forbundet med andre funktionssvagheder. Et eksempel på en relativ svaghed er læsevanskeligheder, som i dag betragtes som en afgørende svaghed. For blot 20 år siden kunne unge forlade folkeskolen og få et arbejde, der ikke stillede daglige krav til læse- og stavefærdigheder. Havde man haft læsevanskeligheder i skolen, kunne man nu ånde lettet op, fordi disse vanskeligheder kunne skjules på arbejdspladsen.

Sådan er det kun ganske få steder i dag. Ikke mindst udviklingen af det teknologidominerede videnssamfund har betydet, at den enkelte skal være udrustet med veludbyggede læse- og stavefærdigheder for at kunne fastholde og udvikle sig i en given arbejdsfunktion. Fokuseringen på unge og voksne med læsevanskeligheder må derfor ses i lyset af læseevnens betydning i samfundet.

Når kravene til at fungere som borger i et samfund flytter sig, gør normalitetsbegrebet det også. Det medfører, at nye grupper udgrænses som afvigende, og at andre institutioner kommer på banen som ansvarlige for indsatsen over for de svage. I tilfældet læsevanskeligheder gælder dette naturligt nok i første række skolen.

I disse år bliver gruppen af børn og unge, som har svært ved at fungere inden for skolens kulturelt og socialt afstukne rammer, også identificeret som tilhørende de svage. Der er påny tale om såvel et individuelt som et sociologisk og historisk fænomen.

Nogle af disse børn og unge er absolut i besiddelse af både handlekraft og styrke. Vi ser dem f.eks. rejse verden rundt på egen hånd eller sammensætte deres egen fri ungdomsuddannelse - de klarer sig udmærket på deres egne præmisser. Elevens problem kan være, at han står fremmed over for skolens almindelige spilleregler. Problemet er her ikke manglende evner eller fysisk handicap - her er blot tale om en person, som ikke kan eller vil manøvrere, som det forventes. Personen kan sagtens lære, handle, føle ansvar for og relatere sig til andre, men han har svært ved at indordne sig. Derfor bliver han set skævt til - han bliver udgrænset.

At behandle et andet menneske som svagt er således ensbetydende med at eksponere og fastholde en enkelt dimension af menneskets sanser og intelligenser på bekostning af andre.

I grupper er nogle personer i en eller anden forstand altid stærkere end andre. Svaghed over for styrke reducerer denne forskel til et spørgsmål om én dimension - i vores samfund ofte den boglige. Derved er der risiko for, at de svages styrker på andre områder overses, fordi der fokuseres på det svage område fremfor på helheden.

Argumentet er således, at det er ganske svært at foretage en endelig afgrænsning af svaghed og dermed udpegning af den eller dem, der har brug for en særlig indsats, opmærksomhed eller hjælp i en pædagogisk sammenhæng.

På trods af denne begrebsmæssige usikkerhed udtrykker vi os ofte i generelle vendinger om de svage. Vi taler om de svage i forhold til de stærke. Vi har i mange sammenhænge brug for at kunne udpege den svage elev - f.eks. for at kunne begrunde en særlig indsats. Men en sådan udpegning tager ikke altid højde for, at den svage ikke nødvendigvis er svag i enhver forstand. Og netop den erkendelse er vigtig i en uddannelsesmæssig sammenhæng: Den enkeltes svaghed opstår altid i forhold til andres styrke.

Alligevel afgrænser vi ofte de svage ved hjælp af operationelle kriterier, så vi kan tælle og beskrive personerne og på det grundlag sætte målrettede og ressourcekrævende initiativer i værk.

De konkrete initiativer over for den enkelte svage kan være særdeles hensigtsmæssige. Men overvejelserne inddrager en problematisering af den åbenlyse mangel på afklaring i brugen af svaghedskriterier.

Af iver for at løse problemer kan man komme til at falde for fristelsen til at lade den manglende operationaliseringsmulighed "komme svagheden til gode". Skolen vil gerne være fleksibel, og det er i denne sag lige så svært som at sælge elastik i metermål. Resultatet kan risikere at blive, at kategorien "de svage" omfatter elever, som ikke samlet set får et positivt udbytte af at være udpeget som svage i uddannelsesmæssig forstand.

En vinkel på spørgsmålet om menneskelig styrke og svaghed er, at svaghed bestemmes af de stærke. Det er de stærke, der planlægger og tilrettelægger de pædagogiske tilbud, de institutionelle rammer og omfang og indhold af det pædagogiske tilbud, der skal tilgodese de svages behov.

Den iboende fare er åbenlys: Tilbuddet til de svage bygger på de stærkes præmisser og får også deres udtryk. Ligeledes er individualiseringstendensen stærk - det er ofte den definerede svage, der har fået sine forhold eksponeret af de stærke. Det er de individualiserede pædagogiske handlemuligheder, der tages i brug for at hjælpe den svage.

Endelig er det en overvejelse værd, hvorvidt svaghed så at sige forfølger et menneske på dets vej i skolesystemet og senere i livet. Er barnet én gang placeret i et særligt tilbud, er der en risiko for, at det kommer til at "hænge fast" i denne undervisningsform, f.eks. ved at opnå et personligt tillidsforhold til en lærer eller lignende. Når de definerede svage elever i grundskolen skal videre i ungdomsuddannelserne, er der en fare for, at svagheden hænger ved, enten som en selvopfyldende profeti eller som den svages tilpasning til den stærkes kategorisering.

Man kan derfor spørge, om de stærke simpelthen har brug for svaghed hos andre for at kunne manifestere styrke? Hvis der blot er et lille gran af sandhed i den hypotese, er der behov for et fokusskift i hjælpen til de svage - bort fra det svage og hen imod det stærke. Vi skal interessere os mere for, hvor styrkerne hos mennesket er, og hvad de stærke foretager sig. Uanset om de stærke her er de stærkeste af de svage, de lærere, som definerer og yder den konkrete indsats til de svage, eller dem, der har den politisk/administrative opgave i rammesætningen af tilbuddene.

Motiverne til at handle, som vi gør, kan være mange - mere eller mindre legitime:

• Det er forståeligt, at den enkelte (svage) ønsker at få så gunstige vilkår for uddannelse som muligt - også selv om det måske er på bekostning af andre (svage).
  
• Det er forståeligt, at læreren vil have ro i klassen, så hovedparten af eleverne kan få udbytte af undervisningen. Det er nødvendigt, at læreren sikrer en progression i stoffet, så elevernes indlæringsniveau er tilfredsstillende. Spørgsmålet er, om det er legitimt, at tilbuddet til de svage har karakter af udgrænsning - at få de urolige, de afvigende, ud af klassen og altså fjerne eller skærme de børn og unge, som ikke passer ind i skolens institutionelle rammer.
  
• Og det er nødvendigt strukturelt at sikre uddannelsesmuligheder for de svage i et velfærdssamfund.

Men over for disse hensyn står risikoen for, at en opdeling af elever i stærke og svage får konsekvenser langt ud over skoletiden og derved medfører et spild af en række menneskelige ressourcer, som ikke lige har med den svage dimension at gøre.

Når vi beskæftiger os med de svage i skolen, er fokus oftest på den enkelte person eller måske gruppen af individer med svaghedskarakter.

Det er som om, det er en indbygget nødvendighed, at individet så at sige skal kvalificere sig til den særlige indsats - få samlet interessen om et problem i form af et deficit, en mangel hos sig. Spørgsmålet er, om det er den mest givtige måde at behandle relative svagheder på ?

I praksis viser det sig, at nogle svage - f.eks. unge med læsevanskeligheder - skal have en hel del styrke for at få interessen fjernet fra deres person og hen imod en mulighed for at lære på deres måde, dvs. få suppleret klasseundervisningen med andre metoder, tilrettelæggelsesformer, materialer mv. Og det paradoksale er, at en gruppe af ikke-definerede svage i en klasse ofte får stor glæde af indsatsen sammen med den svage elev, når det lykkes at få metodevalget bragt i orden i selve undervisningssituationen.

Dette er blot et eksempel på, at det ikke nødvendigvis er den svages forhold og problem, der bør være i vores opmærksomhedsfelt. Det er måske ikke den udgrænsedes manglende indlæringsresultat, der burde tiltrække vores interesse.

Børn, unge og voksne som enkeltindivider med styrker og svagheder

I det 19. århundredes begyndelse - i 1814 - blev undervisning af børn gjort obligatorisk. Ved århundredeskiftet var der dog mange børn, som ikke gik i skole, og børn, hvis udbytte af skolegangen var meget beskedent. Det skyldtes simpelthen, at disse børn ikke havde de forudsætninger, som datidens norm eller standardfikserede skole krævede.

Men ved starten af det 20. århundrede - i 1902 - så specialundervisningen dagens lys i form af nogle specialklasser i de større byer for de elever, som ikke kunne følge undervisningen i den almindelige klasse.

I de sidste 100 år har specialundervisningen således været folkeskolens svar på alle børns ret til og behov for undervisning.

Lidt efter lidt har denne strategi - i dag i form af specialpædagogisk støtte - bredt sig til ungdoms- og voksenuddannelserne. Og udviklingen har på alle skoleområder vist en konstant stigning i antallet (frekvensen) af specialunderviste eller -støttede elever og en tilsvarende stigning i forbruget af ressourcer hertil.

Uddannelsessystemets strategi over for væksten i antallet af udgrænsede svage - som det ret beset er stærkt medskyldigt i - har været en hensyntagende og/eller kompenserende specialundervisning med henblik på at afhjælpe - eller i alt fald at begrænse - virkningerne af funktionsproblemet hos de svage. Det er sket dels ved at fastsætte andre mål for børnene i specialundervisningen end for de øvrige børn, dels ved at udvikle en anden pædagogik, oftest med øget vægt på praktisk i stedet for boglig-skriftlig indlæring.

Den tid er altså forbi, hvor uddannelse er forbeholdt en lille del af samfundets borgere.

Gennem de seneste to århundreder har udviklingen støt og roligt bevæget sig hen imod den situation, vi vedkender os i dag: At uddannelse skal være et tilbud til alle, og at der nærmest stilles krav til den enkelte om at uddanne sig.

Det udfordrer os logisk set til et 180° skift i forholdet mellem uddannelse og elev: Før var det uddannelsen, der bestemte, hvem der var egnet eller ikke egnet til at deltage. Nu er det elevernes - ofte meget forskellige - forudsætninger og muligheder, der er afgørende for det samlede uddannelsessystems indhold og tilrettelæggelse. Samtidig forventes uddannelserne at udstyre elever og studerende med kvalifikationer og kompetencer, der både kan hamle op med de bedste udenlandske skoler og gøre sig på fremtidens arbejdsmarked.

Dette har ført til, at normaliseringsbegrebet også er slået igennem i uddannelsessystemet under overskrifter som "ansvar for egen læring" og med idéen om at udforme individuelle uddannelses- og handleplaner for elever og studerende. Hermed er der åbnet op for både individuelle mål for indlæringen og for individuelle måder at lære på.

Her ved slutningen af det 20. århundrede har vi udviklet et uddannelsessystem, der såvel i teorien som i praksis er for alle, men vi har endnu ikke været i stand til at indrette skoler og undervisning på en sådan måde, at alle kan være med, uden at nogle er blevet etiketteret som særlige.

Idéen om undervisning med udgangspunkt i det enkelte individ og dets interesser, evner og muligheder for at lære hviler på en grundlæggende respekt for individets egen måde at være på. Men undervisning er særlig derved, at et af de erklærede formål er at føre eleven gennem en proces - fra et færdighedsniveau til et andet.

Op igennem uddannelserne foregår en stadig faglig progression. Derfor er det muligt at opstille adgangsbetingelser til ungdomsuddannelserne og de videregående uddannelser. Færdighedstilvæksten er en del af det, læreren får sine penge for at sikre. Der påhviler læreren et ansvar for, at der foregår en løbende udvikling af den enkeltes færdigheder hen imod et slutniveau, der gør det muligt blandt andet at begå sig videre frem i uddannelsessystemet eller på arbejdsmarkedet.

Det vil næppe nogensinde blive muligt at få alle frem til det samme faglige niveau. Der er og vil altid være en spredning. Dette forhold kommer i en vis forstand til udtryk i karakterer. Når ungdomsuddannelserne efter den ret homogene grundskole folder sig ud som en vifte af forskelligartede tilbud, fra produktionsskoler til højniveauklasser i gymnasiet, afspejler det også forskellige behov hos en gruppe af unge individer med forskellig baggrund. Al undervisning fordrer derfor en rummelighed i forhold til elevernes færdigheder, indlæringsevne og måde at lære på. Samme rummelighed, som er nødvendig mht. elevernes personlige egenskaber og arbejdsmoral.

Man kan indvende, at alle vegne, hvor mennesker mødes, gennemgår den enkelte en forandringsproces. Ethvert møde mellem mennesker kan medføre udvikling og forandring for den enkelte. Det gælder i foreningslivet, samtalen, venskabet, kærligheden.

Men forskellen er, at i skolen er der ansat lærere med det eksplicitte formål at være fører, træner og fødselshjælper. I forhold til børn, unge og voksne med specielle behov betyder det, at det er meningsløst at lade dem være i fred på egne præmisser. I undervisning er det ikke bare uønskeligt, men direkte umuligt at lade mennesker - børn, unge eller voksne - være i fred på samme måde som i bolig- eller socialpolitikken. Når der bliver undervist, bliver der trådt hen over den personlige grænse.

Specialundervisningens karakteristika er som allerede beskrevet, at den bygger på pædagogisk-faglig specialviden. Men den tydeliggør samtidig, at der er nogen, der er svage. Alternativet til udgrænsning er en større rummelighed i skolen generelt, så der er plads til elever med særlige behov, uden at de bliver etiketteret som svage.

At vælge specialundervisning som institution for uddannelsessystemets tilbud til børn, unge og voksne med relative svagheder betyder en stærk tendens til at kategorisere den samlede gruppe af modtagere af specialundervisningen. De bliver sat i bås.

Resultatet er, at der er ganske kort fra udpegningen af en konkret relativ svaghed hos en person til identifikation af de svage grupper i samfundet.

Medaljens bagside er en risiko for, at en række bevidste eller ubevidste reaktionsmønstre træder i kraft:

Indlæringsvanskeligheder er et kendt slagord, som man f.eks. aktuelt hæfter på 14 pct. af folkeskolens elever. Men begrebet har kun mening, hvis man forlanger, at en elev skal lære noget på en måde, som han eller hun er aldeles ude af stand til. En sådan situation kan man stille ethvert menneske i, og derved påføre det "indlæringsvanskeligheder".

Når man er glad for og gerne anvender betegnelsen over for skoleelever, kan det måske skyldes, at det er en ret bekvem måde at skyde ansvaret for den irrelevante udfordring af eleven fra sig på.

Men det er jo nemt nok at konstatere ved et skrivebord. Hvordan skal skolen forholde sig til paradokset:

Eleverne skal have lov til at være forskellige, men skolen har pligt til at udruste alle sine elever med de færdigheder og kundskaber, som kræves i dagens danske samfund. Balancen mellem på den ene side hensynet til og respekten for den enkeltes muligheder og forudsætninger og på den anden side de ret ensartede - eller normative - krav, rollen som aktiv deltager i samfundslivet stiller.

Der er ingen lette svar på denne problemstilling. Skolen kan ikke bare indrette sig med individuel undervisning, hvor hver enkelt elev må lære så meget, som det nu er muligt. Men skolen kan heller ikke bare opstille nogle præcise mål for, hvad alle på givne alderstrin skal lære - vel vidende, at en hel del ikke vil have en ærlig chance for nå målet.

Udfordringen for skolen gøres ikke nemmere af, at opgaven tit må tackles i fuldt projektørlys. To forudsætninger er imidlertid afgørende i problemstillingen:

1. Ingen kan udvikle sig/lære mere, end de potentielle forudsætninger tillader, men

2. Enhver kan ved en fejlagtig eller mangelfuld påvirkning/undervisning udvikle sig mindre eller dårligere, end potientialet berettiger.

Hvis f.eks. et barn allerede fra sit første møde med skolen stilles over for udfordringer, der overstiger dets potentiale, vil det resultere i tab af selvtillid og personlig sikkerhed. Næste gang, det sker, vil det være endnu vanskeligere at opnå succes. På den måde kan der meget vel udvikle sig en ond cirkel, der fører eleven længere og længere væk fra det, som han eller hun gerne skulle - og egentlig også havde mulighed for - at lære. Denne negative udvikling kan meget vel fortsætte langt op i voksenalderen.

Noget lignende kan i øvrigt også ske, hvis barnet, den unge eller voksne oplever, at udfordringerne ligger væsentligt under deres forudsætninger.

Alle mennesker har godt af udfordringer og krav. Det skal blot være krav, der er formuleret under hensyntagen til den enkeltes potentiale. Guleroden skal hænge et stykke foran eleven, så der er noget at bevæge sig frem efter, men ikke så langt væk, at den ikke kan ses.

Hvis skolen, og uddannelserne, skal være meningsfulde for alle - og ikke bare for de fleste - må den indrette sin struktur, sine målsætninger og sine undervisningsmetoder, så alle elever kommer i centrum.

Fremtidsperspektiver

Undervisning og uddannelse skal altid kunne mobilisere de bedste og stærkeste kræfter hos eleven eller den studerende. Det gælder, uanset om undervisningen foregår på helt almindelige eller mere eller mindre særlige vilkår.

Den enkeltes selvtillid og gåpåmod må ikke svækkes af en systematisk undervurdering i forhold til andre. Tværtimod skal individet styrkes gennem en stadig understregning af dets egne evner og muligheder og gennem relevante udfordringer.

I vores samfund er konkurrence og kamp om økonomiske, sociale eller magtfikserede førstepladser fremtrædende. Det gør det svært at erstatte den oplevelse af utilstrækkelighed og underlegenhed, som kan opstå, hvis man konstant sammenlignes med andre, med en oplevelse af at være duelig og at kunne noget, der er værdifuldt.

Stillet over for dette dilemma kan det være fristende - ja næsten logisk - at satse på niveaudeling i undervisningen, så de svagere ikke ustandseligt skal konfronteres med andre, der er stærkere. At foretrække segregation og sortering frem for integration og individuel respekt og accept.

Denne løsning er imidlertid en kapitulation over for den udfordring, der består i at udnytte de mange konstruktive muligheder, en heterogen gruppe rummer. Intet er lettere end at "bekræfte de raske i retten til riget" - survival for the fittest. Men det er ikke acceptabelt eller værdigt for nogen.

Skolen og uddannelserne har en selvstændig mulighed for at modvirke tendenser til deklassering og personlig devaluering. Hvis undervisningen differentieres, så den rummer relevante forventninger og udfordringer i forhold til den enkelte elev, vil nederlagene blive færre og sejrene hyppigere.

En sådan differentiering forudsætter et opgør med traditionelle undervisningsformer, hvor deltagerne samles i temmelig store grupper med en enkelt lærer for bordenden. Denne undervisningsform bygger på en antagelse af, at alle gruppens medlemmer kan lære det samme på samme måde og inden for samme tidsramme. Men formen vil altid producere tabere, der hurtigt falder fra, fordi de ikke kan finde sig selv i processen.

Alternativet er en undervisning og en skole, der er fleksibelt organiseret. Det vil sige, at der er klasser, grupper, hold etc., hvor lærerne samarbejder på tværs af fag og grupperinger, og hvor indlæringsmetoder og arbejdsformer varieres og tilpasses elevernes forskellige forudsætninger og interesser.

Undervisningsdifferentiering må imidlertid ikke bare være en smuk talemåde eller en falsk selvfølgelighed. Derfor må hver enkelt deltagers læringsproces beskrives i et samarbejde mellem elev og lærer og nedfældes i en aftale, som alle parter forpligter sig til at overholde.

Den elevcentrerede tilrettelæggelse af undervisningen vil naturligvis indebære, at ressourceforbruget vil variere fra elev til elev. Nogle elever vil være væsentligt mere ressourcekrævende end andre. Det er der ikke noget nyt i. Men ressourcer er andet og mere end penge. Opgaven med at give uddannelse til alle kan ikke løses alene med en økonomisk indsats. Det er nok så meget det stærke engagement og kreativitet hos alle parter i uddannelsesprocessen, der kan være med til at flytte os videre.

Lærere og elever spiller selvsagt en rolle som hovedaktører. Men også rammerne for deres udfoldelse er af stor betydning. Her kan uddannelsesplanlæggere og beslutningstagere være med til at lære. Et eksempel på et initiativ, som kan sikre endnu flere en erhvervskompetence, er undervisningsministerens forslag til reform af de tekniske erhvervsuddannelser. Formålet er her at skabe større rummelighed i uddannelsen: At tilrettelægge uddannelserne, så unge mennesker kan erhverve sig en delkompetence inden for et fagområde og dermed skabe sig en platform for job og for at være med i fællesskabet.

Uddannelsessystemet har investeret mange penge og mobiliseret megen personlig indsats i bestræbelserne for at hjælpe bagtroppen. Men det bør ikke afskære os fra at drøfte, om pengene kunne bruges på endnu bedre måder. Trænger elevers, studerendes, læreres, lederes og politikeres indsats til justeringer med henblik på en fremtid, hvor ingen havner nede under samfundets spærregrænse?

Det må overvejes, om de samlede ressourcer kan allokeres på en sådan måde, at det mere opleves som en logisk accept af individuelle forskelle i behov, og mindre som en særlig "handicapydelse" til en nærmere defineret og afgrænset gruppe inden for fællesskabet.