Betingelser for teamarbejde og teamlæring     Med de ovenstående betragtninger er der skabt en slags vision for, hvordan teamtanken kan udfoldes, så teamet kan blive en fornuftig ramme for de læreprocesser, der skal finde sted på uddannelsesinstitutioner. Men hermed er alt ikke sagt, for teamarbejdet opstår selvsagt ikke af sig selv. At omstille en skolekultur, så en fornuftig teamorganisering muliggøres, er i høj grad et spørgsmål, om at skolen som institution formår at fungere som rammeskaber og ressource i forhold til en sådan udviklingsproces.   6.1 Institutionelle støttefunktioner Skal teamtanken formå at slå igennem, er det en klar forudsætning, at rammerne omkring de enkelte team er tydelige. Som påvist af Andy Hargreaves er teamets indre dynamik knyttet tæt til en række væsentlige faktorer: frivillighed, individualitet og tid. Ikke mindst med hensyn til disse nøglefaktorer er det af central betydning, at teamets grundbetingelser er klart defineret.   Frivillighed En forudsætning for teamets levedygtighed er, at der findes den rette balance mellem systemkrav om pligt til at indgå i team og den enkeltes beslutning om at indgå i et team. Som Hargreaves påpegede det 20) kan en for endimensional ledelsesbeslutning om at "implementere" teamtanken have den uheldige bieffekt, at den dræber kreativiteten og motivation hos den enkelte lærer. På det praktiske niveau er der derfor ingen vej udenom de diskussioner, der skal forberede teamtanken på en uddannelsesinstitution. Teamtanken kan ikke trækkes ned over hovedet på nogen, netop fordi lærerprofessionalliteten er en specifik professionsform, der kun kan udfolde sig, hvis den enkelte lærer parallelt med sine kollegiale relationer sikres et individuelt spillerum for sine personlige tolkninger af lærerarbejdet. En første betingelse for at få teamarbejdet og teamlæringen til at fungere er altså, at ledelse og lærere i fællesskab indgår i drøftelser af de vilkår, der skal gælde på dette niveau. Skal alle indgå i team? Kan man sige fra overfor ideen? Kan man frit vælge sit/sine team? Hvor ofte fornys teamkonstellationerne, og hvem beslutter, hvornår dette finder sted? Disse grundlagsdiskussioner må nødvendigvis være på plads, inden teamtanken kan udfoldes i praksis. Når diskussionerne er afrundet, vil det være hensigtsmæssigt at nedfælde resultaterne i en slags "kontrakt", der sidenhen kan fungere som arbejdsredskab i processen mellem ledelse og lærere.   Individualitet Af samme vigtighed er det at tydeliggøre de betingelser, der angår forholdet mellem teamet og den enkelte. Hargreaves memento var, at teamarbejdet aldrig må antage en karakter, hvor det truer den enkelte lærers udfoldelsesmulighed eller sågar originalitet. Tilsvarende er det derfor livsnødvendigt for teamtanken, at grundlaget og betingelserne på dette niveau afhandles i en dialog mellem ledelse og lærere. Teamdannelse er og vil altid være rammesættende for den enkelte lærer, der indgår i teamet. Spørgsmålet er blot, hvordan disse rammer konkret skal se ud? Af gode grunde kan disse svar ikke gives generelt. Balancen mellem fællesskabet og den enkeltes behov skal altid formuleres i en specifik situation, hvor skolens historie og kultur er en særdeles betydningsfuld medspiller. Men balancen skal findes, og indgangen kan praktisk være, at ledelse og lærere i fællesskab drøfter følgende spørgsmål: Hvilke forpligtelser har den enkelte lærer over for teamet? Hvilke forpligtelser har teamet over for den enkelte lærer? Hvilken frihed kan den enkelte lærer påberåbe sig over for teamet? Hvilke hidtidige frihedsgrader vil overgå til fælles beslutninger i teamet? Før sådanne drøftelser er ført helt til ende, vil det være illusorisk at forestille sig et afklaret arbejde i teamet. Idealtilstanden kan meget vel tænkes at være, at diskussionerne munder ud i formuleringen af mere eller mindre formelle håndfæstninger, der på en række centrale områder præciserer, hvor teamets konsensus befinder sig. Som Steen Larsen har formuleret det, er konsensus en afgørende forudsætning for al pædagogisk aktivitet: "At søge konsensus, betyder derfor, at enhver, der vil fællesskabet noget godt, bestræber sig på at blive så enige med de andre som muligt uden at give afkald på egne vigtige synspunkter og holdninger. Så godt som man nu kan. Det afgørende er nemlig, at hvis en gruppe mennesker skal løse en opgave i fællesskab, skal der naturligvis foregå en synkronisering og samordning af deres fælles bestræbelser". 21)   Tid Hargreaves sidste betænkelighed gjaldt tidsperspektivet. Teamarbejde kan risikere at kuldsejle på det skær, der hedder konflikten mellem en ledelses lineært orienterede tidsbegreb og det mere cykliske tidsbegreb, der kan være på spil i læreres bevidsthed. Endnu engang er dialogen mellem ledelse og lærergruppe helt afgørende for at forme betingelserne for teamarbejdet. Den potentielle konflikt må som udgangspunkt synliggøres og dernæst behandles konstruktivt, således at der også her kan skabes et fundament for teamudviklingen. Dialogen må som et minimum føre til, at der skabes en konsensus på følgende centrale felter: Hvilke effektivitetskrav stiller ledelsen til teamet? Hvilke effektivitetskrav stille teamet til sig selv? Hvilke sanktionsmuligheder kan overvejes, når forsinkelser indtræder? Hvordan sikres en løbende dialog mellem ledelse og lærere undervejs i arbejdet? Stilles der ensartede krav til alle team, eller kan der i visse situationer tænkes i undtagelser? Et "konsensuspapir" på dette område kan supplere de redskaber, der udvikles på de øvrige områder. Af gode grunde er det vigtigt, at alle team - når der ses bort fra undtagelser - har samme grundvilkår, dvs. samme økonomiske betingelser, samme frihedsgrader og samme organisatoriske relationer i forhold til ledelse og skolens øvrige liv.   6.2 Ressourcer og faciliteter Et lærerteam, som det er præsenteret her, er at forstå som en selvstændig organisme i skolens kultur. Teamtanken betyder, at en gruppe af lærere varetager et sæt specifikke opgaver og har et selvstændigt råderum på en lang række områder. Ansvar er delegeret ud til teamet, men teamet må også selvstændigt kunne råde over bestemte ressourcer og faciliteter. Hvis teamet skal sikres de optimale betingelser, er det nærliggende, at teamet har et selvstændigt budget til varetagelse af indkøb relateret til de læreprocesser, teamet er ansvarlig for. Med teamstrukturen er det meningsløst at opretholde administrative rutiner, hvorefter skolens ledelse alene står for beslutninger om anskaffelser. Teamet kender bedst selv sine behov og må tildeles kompetence til at træffe økonomiske beslutninger på de mest nære områder, der vedrører teamets egen funktion. I flere af de "klyngeforsøg", der har været praktiseret på danske erhvervsskoler, har man således også set eksempler på, at en sådan decentraliseret beslutningsmodel mht. økonomi har fungeret fint. 22) En anden nok så betydningsfuld dimension er de praktiske faciliteter, teamet disponerer over. Et arbejdende lærerteam styrkes bedst ved, at teamet har en række faciliteter, der giver teamarbejdet identitet og retning. Typisk vil et lærerteam have brug for at kunne indrette sig i eget lokale, hvor de nødvendige faciliteter er til stede: telefon, fax, computer med net-opkobling mv. Teamet skal, hvis det skal fungere, kunne opleve sig som relativt uafhængigt af de fællesfaciliteter, der i øvrigt findes på skolen. Lærerteamet vil i intensive arbejdsfaser leve i sin egen tidsrytme (jf. Hargreaves) og kan ikke lade sin arbejdseffektivitet afhænge af, om man kan få adgang til skolens praktiske faciliteter. 23)   6.3 Træning og supplerende efteruddannelsesaktiviteter Teamarbejde og teamlæring indføres ikke med et slag og er ikke et fænomen, der blot besluttes for så at fungere gnidningsløst. Teamtanken fordrer, at arbejdet ses i et konstant vedligeholdelses- og udviklingsperspektiv, hvorfor der nødvendigvis også må knyttes overvejelser til, hvordan teamet bedst muligt vedligeholder sit niveau og evt. også udvikler nye kvaliteter. Teamtræningen må gøres til et integreret element i teamarbejdet. Uden træning vil teamets intensitet og kapacitet falde, og teamarbejdet blive rutiniseret. I publikationen "Team - dannelse, vedligeholdelse, koordinering" har Lejf Moos og Johnny Thomassen 24) skitseret en model for denne nødvendige selvrefleksion i teamet, der tjener til at skærpe opmærksomheden over for egen formåen. Modellen ser ud som følger: TRIN 1 TRIN 2 TRIN 3 TRIN 4 At skabe psykologisk medlemsskab Bevidstgørelse om fælles ansvar Motivering og bevidstgørelse af mål Bevidstgørelse om egen udvikling Er der tiltag eller procedurer for at lære hinanden at kende? Er det i orden, at deltagerne udtrykker frygt eller angst, hvad de er interesseret i, og hvad de mener? Lytter deltagerne til hinanden? Samarbejder deltagerne med hinanden uden at lave kliker? Er man opmærksom på, at deltagerne har forskellige behov, og at de er forskellige og optræder forskelligt? Kan teamet tage ansvar for egen udvikling? Kan lederskab fordeles eller gå på omgang? Lyttes der til nye ideer, når de dukker op, og bliver de ordentligt vurderet? Lægger man mærke til konflikter, og bliver de diskuteret på en åben måde? Bliver deltagernes ressourcer og uligheder udnyttet? Er individuelle uligheder respekteret? Kan teamet sætte sig langsigtede mål? Kan deltagerne sætte sig mål for, hvad de selv vil lære? Kan problemer blive opdaget og løst? Bliver konflikter brugt på en konstruktiv måde? Kan teamet vurdere sig selv og løse egne problemer? Kan den enkelte vurdere sig selv og sætte mål for personlig fremgang? En sådan reflektionsmodel gør det muligt for teamet løbende at standse op og evaluere det indre samarbejde og klima i teamet. I den udstrækning, teamet har behov for decideret målrettet træning, foreslår Moos og Johanssen 25) en observationsmodel, der kan kortlægge hvilke ressourcer, teamet evt. mangler, og hvor træningen skal sættes ind. Forfatterne skelner mellem fire centrale roller, der er vigtige, for at teamet kan opretholde sin dynamik og spændstighed: Producentrollen Administratorrollen Entreprenør/ iværksætterrollen  Integratorrollen - handlings- orientering - præstationsbehov - engagement i pædagogik - viden og interesse - rationelle analytiske evner - systematik - ordenssans - rutiner  - kreativitet - risikovillighed - stædighed - konsekvens  - social energi - politisk sans Fig. 7   Modellen gør det muligt systematisk at analysere teamets arbejde og lægge planer, for hvordan en træningsplan kan skrues sammen. Hvilke roller skal styrkes? Hvordan? Hvordan kan rollerne bedre afbalanceres i teamarbejdet, så teamet opnår den optimale dynamik? Et team vil i en vis udstrækning selv kunne supplere sine ressourcer gennem et målrettet internt udviklingsarbejde, men et team vil antagelig ofte støde ind i den situation, at teamets indre ressourcer skal suppleres med ydre i form af efteruddannelse eller konsulentbistand. Teamets samspil kan trænes kontinuerligt, men blinde pletter og dødvandssituationer kan man ikke drible sig uden om. Lærerteamet vil kunne nyde godt af konfrontationer med eksterne miljøer, det være sig i form af kurser, hvor man teoretisk og praktisk drøfter teamarbejdets natur, eller det være sig i form af samarbejde med andre team - enten på egen skole, eller måske med team, der har beslægtede undervisningsfelter, men som er tilknyttet en anden institution. En nærliggende model her kunne være at arbejde med en form for teamsupervision, hvor et parallelteam indtager rollen som supervisor, og hvor supervisionsforløbet i princippet opbygges, som hvis der var tale om et supervisionsforløb for en enkelt underviser. 26) Ideen er, at det undervisende og samarbejdende lærerteam i en periode følges af det superviserende lærerteam, der systematisk og aftalebestemt giver feedback på, hvordan der arbejdes og samarbejdes. I forhold til den individorienterede kollegiale supervision, vil der her blive tale om en noget højere kompleksitetsgrad, hvilket kunne begrunde anvendelsen af en ekstern konsulent, men principielt ville modellen kunne overføres til teambaseret læring. 27)   6.4 Teamets afgrænsning af mål og opgaver En anden vigtig betingelse, for at et lærerteam kan fungere optimalt, er, at det er i stand til præcist at formulere de målsætninger og det ambitionsniveau, som skal være retningsgivende for teamets arbejde. I det individuelt orienterede lærerarbejde er sådanne overvejelser bundet til læreren i form af private refleksioner; i et lærerteam fordres der nødvendigvis offentlighed omkring sådanne aspekter. Inden teamet påbegynder sit arbejdsforløb, må der således planlægges en diskussionsfase, hvor målsætningerne og arbejdsopgaverne er i fokus. Teamet må således afklare sig på følgende spørgsmål: Hvad er den overordnede målsætning for arbejdet i denne fase? Hvorledes kan målsætningen brydes ned i delmål? Hvordan skal teamet arbejde for at indløse disse mål? Hvilke centrale arbejdsopgaver skal gennemløbes, for at målene nås? Efter hvilke principper uddelegeres arbejdsopgaver i teamet? Hvilke milepæle er der i arbejdet? Hvordan kan teamet evaluere om målene nås? Hvordan kan teamet arbejde med en evalueringsstrategi, der både er procesorienteret og gensidig, dvs. hvordan teamets arbejde også kan evalueres af eleverne? 28) På det konkrete niveau vil teamet styrkes væsentligt ved at have ovenstående overvejelser nedfældet i en egentlig arbejdsplan for teamets samlede arbejde, der signalerer de målsætninger, arbejdsfordelinger og evalueringsstrategier, der er aftalt mellem teammedlemmerne. Udover arbejdet med målsætninger og evalueringstrategier, lægger skemaet op til, at teamet afklarer hvilke konkrete aktiviteter, der skal foregå i undervisningen. Hvad er de centrale indholdskategorier? Hvad skal eleverne præsenteres for? Hvordan fordeler teamet sin indsats i forhold til disse områder? Hvem går sammen om hvad, og hvilke fremgangsmåder skal anvendes for at få disse aktiviteter til at blive til virkelighed? Hvordan skal metoderne være? Hvilke metoder appellerer i særlig grad til, at lærergruppen - og måske også eleverne - arbejder i team? Planlægningen er nødvendig for at kunne gennemføre aktiviteterne i en (ny) teamorganiseret form, men er også forudsætningen for, at teamet undervejs og efter afslutningen bibringes forudsætningerne for at kunne evaluere sin indsats? Hvordan blev resultatet i forhold til målsætningen? Hvor tog arbejdet en skæv udvikling, som ikke var forudset? Hvad var årsagen, og hvordan kan det undgås en anden gang? Alle disse spørgsmåls besvarelse forudsætter, at teamet har klargjort og skriftligt formuleret de mange lag af hensigter og strategier, der er bærende for det konkrete undervisningsforløb.   6.5 Teamets arbejde med egen kultur En betingelse, for at et team kan vedligeholde sine aktiviteter og samtidig sørge for den nødvendige selvudvikling, er, at teamet er i stand til og parat til at arbejde med teamets egen kultur. Teamets kultur er det bindemiddel, der får teamet til at hænge sammen - både i de uproblematiske driftsfaser, men også i de faser, hvor bølgerne evt. går højt, og teamets indre sammenhængskraft for alvor sættes på prøve. Teamkulturen rummer flere dimensioner, som her kommenteres.   Teamets mødekultur Det professionelt arbejdende lærerteam må oparbejde en mødekultur, der sikrer teamet stabilitet og evne til at håndtere de problemer, der måtte opstå. På teammøderne gennemføres den dialog, som er garantien for, at teamet kan gennemføre sin arbejdsplan. Et teammøde er forberedt gennem en dagsorden, der tydeligt signalerer hvilke punkter, der skal behandles af teamet. Dansk (møde)kultur er ofte kendetegnet ved en vis grad af afslappethed eller skødesløshed 29), der kan gøre møder til en pestilens for deltagerne. Teamets mulighed for at undgå denne faldgrube er at udvikle en mødekultur, hvor temaer kan behandles eksakt, uden at mødet af den grund bliver disciplinært. En tematiseret dagsorden med en række vigtige punkter til drøftelse/beslutning er minimumsforudsætningen for at styre uden om den for afslappede og ligegyldige mødekultur. Teamet kan betjene sig af flere forskellige mødetyper 30), som f.eks.: Overordnet planlægning Værdidebatmøder Idémøder Problemløsningsmøder Fælles tilrettelæggelse af undervisningsforløb Evaluering af undervisning og undervisningsforløb Planlægning og efterbehandling af elev- og forældresamtaler Evaluering af teamarbejdet Kollegial supervision Teamsamtaler. En forudsætning for et vellykket møde er, at teamet på forhånd gør sig klart, hvilken type møde der er tale om, og hvordan mødet kan struktureres for at nå et resultat. Hvem skal deltage i mødet? Hvem er hovedpersoner, og hvem er bipersoner? Skal der indkaldes særlige ressourcepersoner? Effektive teammøder er kendetegnet ved en rationel arbejdsdeling. Punkter kan med fordel uddelegeres og forberedes af udvalgte mødedeltagere, der har særlige forudsætninger for at kunne bidrage konstruktivt til punktet. I forbindelse med planlægning af undervisningssekvenser er det oplagt at operere med en skarp arbejdsdeling, således at møderne struktureres efter, hvem der specielt har arbejdet med hvilke faglige og pædagogiske problemstillinger. Praktisk kan det anbefales, at mødeledelsen går på skift fra lærer til lærer. Opererer man med en klasselærer eller teamleder, er det naturligvis indlysende at lade denne indtage rollen som mødeleder. Er det ikke tilfældet, vil et almindeligt rotationsprincip være et oplagt organiseringsprincip. Alle møder i teamet refereres, og der sørges omhyggeligt for, at beslutninger gøres tydelige og evt. også formidles til lærere, der har været forhindrede i at deltage i mødet. Mødereferater skal foreligge umiddelbart efter mødets afvikling - ikke fjorten dage eller tre uger efter - så alle kan tage bestik af de beslutninger, der er truffet på mødet. Møderne i teamet er tidsbegrænsede, og tidsrammen bør være sådan, at alle har mulighed for at deltage og gennemføre hele mødet. Af hensyn til den stabile drift i teamet bør det sikres, at teamet arbejder systematisk med at evaluere mødekulturen kontinuerligt. Evalueringen kan centreres om: Hvor effektive er teammøderne? Er de velforberedte? Er uddelegeringen tilfredsstillende? Overholdes tidsplanerne? Er referaterne af en tilstrækkelig kvalitet?   Teamets etiske spilleregler Et team er en social organisme, der lever af og på den sammenhængskraft og konsensus, der er tilstede i teamet. Arbejdet med disse størrelser er derfor også af central betydning for teamets muligheder for at udvikle sig. Et team må basere sine aktiviteter på en fælles etik, dvs. et sæt af spilleregler, der kan skabes konsensus om, og som vedrører nogle af de centrale forudsætninger for at fungere i et lærerfællesskab. En sådan etik kan der ikke formuleres opskrifter på; det er i alle tilfælde udtryk for en specifik situation, der håndteres af en særlig gruppe mennesker. Men der kan peges på, hvilke etiske udfordringer et lærerteam kan tænkes at stå overfor, når det skal fungere. De etiske grænseflader kunne f.eks. tænkes at være: Hvordan håndteres interne konflikter i teamet? Hvornår inddrages ledelsen? Hvordan håndteres elevproblemer? Hvornår inddrages ledelsen? Hvad er usolidarisk adfærd over for teambeslutninger, og hvordan håndteres sådanne situationer? Hvordan etableres en samtalekultur, når det gælder elevevaluering, og hvordan skal den praktiseres? Hvori består den mere uformelle ansvarlighed over for de sider af teamarbejdet, der ikke er præcist beskrevet? Hvordan kommunikeres der om teamets arbejde og beslutninger til andre team og til ledelsen? Disse etiske drøftelser må løbende tages, hvis teamet skal bevare sin dynamik og integritet. Drøftelserne kan eksempelvis munde ud i formuleringen af et sæt "etiske spilleregler", som det f.eks. er sket i dette tilfælde: Etiske spilleregler Afbud til teamets møder bør kun undtagelsesvis ske Der bliver set med stor misbilligelse på forsinket ankomst Det forventes, at man er forberedt til møderne Grundtonen er, at man lytter til og reagerer på hinanden Man siger klart til og fra over for hinanden Man følger op på beslutninger truffet på møderne Der skal være udviklingsmuligheder for alle Fig. 8   Grundlæggende antagelser Et led i arbejdet med egen teamkultur er drøftelsen af de grundlæggende antagelser, der er udgangspunkt for teamarbejdet. Teamet er en organiseringsform, der bygger på en række antagelser om, at netop denne form er fremmende for de pædagogiske processer på skolen. Sådanne antagelser må nødvendigvis med mellemrum bringes op til overfladen og diskuteres i et kritisk lys, hvis teamet skal bevare sin kraft og evne til at fungere. Den norske uddannelsesforsker Dale 31) har skitseret lærerarbejdet i en tredimensional model, der med fordel kan anvendes som reflektionsmodel, når det gælder evalueringen af teamets grundlæggende antagelser. Dale skitserer lærerarbejdet som følger: En drøftelse af disse tre kompetenceniveauer giver teamet mulighed for at følge sin egen praksis til dørs på alle de centrale områder. Fra det meget konkrete niveau, over det planlæggende niveau, til det niveau, der vedrører forholdet mellem praksis og de politiske og etiske spilleregler, teamet er underlagt. Kompetenceniveau Beskrivelse Teamets selvrefleksion K1 Praksiskompetence vedrørende den konkrete gennemførelse af undervisningsaktiviteter Er praksis og team-organisering på dette niveau således indrettet, at de optimale konkrete læreprocesser muliggøres? K2 Didaktisk kompetence vedrørende planlægning og vurdering af undervisningen inden for de givne rammer Er praksis og teamorganisering på dette niveau indrettet, så det fremmer optimal undervisningsplanlægning og evaluering? K3 Kritisk reflektionskompetence vedrørende vurderingen af de vejledende planer og love i forhold til visioner Giver teamorganiseringen de optimale muligheder for at forholde sig kritisk til forholdet mellem visioner og betingelser? Med sådanne drøftelser af teamets mødekultur, etik og grundlæggende antagelser skabes betingelserne for at kunne foretage de kursændringer, der kan skabe fornyet energi til at fortsætte arbejdet, samt sætte ting i det rette perspektiv. Forsiden | Forrige Kapitel | Næste kapitel