Om undervisning:
Ansvar for Egen Læring og voksen undervisning

Artiklen giver en kort introduktion til begrebet "Ansvar for egen læring" med eksempler og forslag til, hvordan ansvarsbegrebet kan omsættes til praksis. Vibeke Wass diskuterer og nuancerer til sidst begrebet i forhold til de voksne kursister, og hendes konklusion er bl.a., at det er vigtigt, at kursisterne tager stilling til undervisningen.

Vibeke Wass, Holbæk Handelsskole

I de senere år har man i undervisningssektoren talt en del om begrebet, Ansvar For Egen Læring (AFEL), men hvad ligger der egentlig i dette begreb?
Det spørgsmål har en del kolleger stillet mig, efter at jeg har arbejdet med AFEL i et forsøgsprojekt med økonomisk støtte fra Undervisningsministeriet. Og hvad svarer jeg så? Ja, det er ikke sådan lige til at definere konkret, men inden jeg går over til at give min vurdering af, om AFEL kan anvendes i voksenundervisningssektoren, vil jeg så kort som muligt introducere begrebet for dem, der ikke kender til denne pædagogiske indfaldsvinkel og som måske kunne tænke sig at inddrage den i deres undervisning fremover.
I pædagogikken og tankegangen bag AFEL ligger, at den enkelte elev skal have kendskab til, hvor stor indflydelse vedkommende selv har på, hvor meget han/hun kan få ud af undervisningen. Det handler bl.a. om at "lære at lære". Det handler også om:

- Viden om læringsprocessen generelt og egen læring specielt
- Viden om, hvor informationskilder findes og hvordan de bruges
- Viden om læring ved samarbejde med andre ­ lærere og elever
- Evne til at kontrollere sin egen arbejdstid og sin egen arbejdsindsats
- Viden om målet for læreprocessen og om betingelserne for, hvad der er godt og dårligt for læringsmålet
- Evne til at kende virkeligheden bag pensum
- Viden om hvordan resultatet af læringsarbejdet skal fremstilles og præsenteres
- Motivation for læringsarbejdet og udholdenhed til at gennemføre en uddannelse
- Selvtillid og personlig tryghed til at kunne påtage sig læringsarbejdet
- Evne til at udnytte egen kreativitet.

"Hvad forventer I af jeres lærere"? Det er ét af de spørgsmål, jeg ofte stiller til elever, når jeg møder dem første gang, og svaret er for manges vedkommende: "De skal kunne lære fra sig". "Jamen, hvad vil det da sige at lære noget?", spørger jeg så, og det er ét af de spørgsmål, som eleverne har meget svært ved at svare på, men nogle af de svar jeg har mødt er:

- "At få mere viden ind i hovedet"
- "Det drejer sig om at sætte sig ned og læse, til man kan det"
- "At man får noget at vide, som man senere får brug for"
-  "At forstå hvad noget betyder".

Her beder jeg eleverne uddybe, hvad de egentlig mener med det, de siger, og derefter fortsætter vi med at tale om, hvornår og i hvilke situationer, man lærer noget.
Det handler i høj grad om, at den enkelte elev bliver bevidst om, hvordan og hvornår vedkommende selv oplever, at han/
hun lærer mest. Det handler også om, hvordan læringsmiljøet er i klassen, hvor megen "plads" der er til den enkelte elev og ikke mindst om at gøre eleverne bevidste om, hvordan de får skabt et læringsmiljø, der er så optimalt som muligt. Det kan godt være, at der, når der er gået en måned eller to, opstår konflikter, fordi der er nogle elever, der føler, at lærings-miljøet bliver spoleret af andre elever i klassen, fordi de fx altid svarer på de spørgsmål, der stilles til klassen uden at markere først, og dermed ikke giver "plads" til andre. Det kan også være, at det viser sig, at klassens elever har forskellige personlige mål/formål med at være i gang med en uddannelse, og at der derfor er elever, der ikke alene vælger for sig selv, men i høj grad også for de andre, hvis deres adfærd er uforenelig med at kunne modtage undervisning.

Her er det vigtigt, at man som lærer tør lade eleverne tage konflikten og at lytte til, hvordan de mener, den kan løses. Det kan foregå på mange forskellige måder, men det vigtigste er, at man viser eleverne, at man har tillid til, at deres løsningsmodeller kan være lige så gyldige, som ens egen/egne. Det betyder ikke, at man skal lade eleverne bestemme, hvordan undervisningen skal foregå, og det betyder heller ikke, at man ikke skal sætte spørgsmålstegn ved, om løsningsmodellerne kan udføres i praksis under hensyntagen til læseplanen og diverse bekendtgørelser. Eleverne skal netop gøres bekendt med, at der kan være uoverensstemmelse mellem det ønskede og det, der kan lade sig praktisere, så de kan finde frem til en løsningsmodel, der tilgodeser både den enkelte elevs personlige ønsker og de mere formelle krav. Det er også vigtigt, at man som lærer er i stand til at sige fra, hvis man oplever, at det er i strid med ens pædagogiske holdninger/evner at leve op til elevernes ønsker, men eleverne skal inddrages i overvejelserne, så de oplever, at de har indflydelse og bliver taget alvorligt.

AFEL handler også om at "kaste bolden tilbage" til eleverne, fx når de beklager sig over dårlige karakterer. Det er min erfaring, at det er muligt at få elever til at vende blikket indad og erkende, at de måske ikke har været helt så forberedte eller aktive som nødvendigt i undervisningen i de pågældende fag.
Tit hører vi fra elever på mange niveauer og i mange aldre, at de ikke er gode til fx tysk eller matematik (det er faktisk oftest disse to fag, der må holde for), fordi deres tidligere lærer ikke kunne "lære fra sig" eller "ikke kunne lide dem". Der kan sagtens være en vis grad af sandhed i disse udsagn, men jeg tror, at det også handler om, at vedkommende elev har fået en blokering eller fordom over for netop dette fag eller over for netop den person, der underviste i faget. Når jeg møder disse elever, plejer jeg at give dem ret i, at de nok ikke kan lære faget. Det får dem som regel til at måbe eller blive lidt fornærmede, fordi de forventer en anden reaktion fra mig, men set fra mit synspunkt har eleven ret,
når han/hun ikke tror, de kan lære faget, fordi de mentalt har blokeret for indlæring af de systemer og den logik, der er en forudsætning for at kunne lære at tale og skrive tysk eller at forstå matematikkens mysterier.
Hvis man giver eleverne ret og gør dem bekendt med disse tanker, får de noget at tænke over, og ofte hænder det, at de alligevel beslutter sig for at give sig selv en chance for at lære det pågældende fag, og når denne forhindring er overskredet, er eleven allerede godt på vej og oplever hurtigt små sejre, der giver blod på tanden til at få flere af samme slags. Det er altså eleven selv, der har taget en beslutning og oplever at have indflydelse på, om stoffet kan læres eller ej.

Forskellige teknikker der styrker arbejdet med AFEL

I det efterfølgende vil jeg komme ind på forskellige teknikker, som kan tages
i anvendelse i undervisningen, hvis man vil arbejde mere målrettet med AFEL.
Metoderne er hentet i PEEL-pædagogikken, og det er metoder, jeg har arbejdet med i en del situationer. Nogle af dem er lykkedes bedre end andre, men jeg tror, det er rigtigst at præsentere dem alle, fordi de elevgrupper, vi møder er meget forskellige. Nogle metoder virker godt, når man bruger dem
til unge, men måske virker de lidt søgte, hvis man anvender dem i voksenundervisningen og vise versa.

Logbog
Man kan lade klassen føre logbog over under-
visningen i de enkelte fag. Det har den fordel, at hvis en elev har været fraværende i en time, kan vedkommende ved at slå op i logbogen, der altid ligger i klassen, hurtigt danne sig et overblik over, hvad der foregik sidst og hvad der skal arbejdes med næste gang. Det foregår på den måde, at eleverne på skift fører logbog de sidste 5 minutter af timen, og næste gang bruger man 5 minutter i begyndelsen af timen til at læse det op, der blev skrevet sidste gang. Det kan synliggøre for eleverne, at undervisningen hænger sammen, at der er en "rød" tråd, fordi de kan have svært ved at huske fra gang til gang i en verden, der er afbrudt af mange forskellige fag fordelt på en uge.

Refleksiv spørgeteknik
Her handler det om at kaste spørgsmål fra klassen tilbage til eleverne. Og nej! Det er ikke den med eleven, der spørger læreren, hvad klokken er, og læreren svarer: "Hvad synes du lissom selv?"
Metoden går ud på, at hvis en elev spørger om noget i forbindelse med det, der foregår i undervisningen eller i forbindelse med en opgave, der skal løses individuelt eller i grupper, kan læreren spørge ud i klassen, om der er andre elever, der måske kender svaret på spørgsmålet. Man kan også anvende metoden i et fag, som indebærer, at eleverne skal aflevere mange skriftlige løsninger på opgaver. Her kan man udnævne sidemanden til at være "kammerat", og når eleverne skal løse opgaverne, skal de først spørge kammeraten, om han/hun kender svaret, inden de spørger læreren. Det tydeliggør for eleverne, at det ikke altid kun er læreren, der kender alle svarene, men at der er en stor ophobet viden i klassen, som det absolut kan være værd at trække på. Måske oplever de også, at de selv er en del af dette potentiale, og det er igen noget, der giver små sejre til den enkelte elev, der så måske opdager, at vedkommende kan eller ved mere, end han/hun egentlig troede.
Når jeg i danskundervisningen anvender refleksiv spørgeteknik, sker det ofte på den måde, at eleverne får 15-20 minutter til
i grupper at stille fx 5 relevante spørgsmål
til dagens lektie. Der går ikke ret lang tid,
før eleverne begynder at kvalitetsbestemme hinandens spørgsmål, og der går faktisk sport i at stille spørgsmål af høj kvalitet,  fordi det bliver flovt at spørge: "Hvem er forfatteren?", selvom det er relevant, fordi det ikke giver mulighed for yderligere fordybelse i teksten. Det får eleverne til at forberede sig og til at tænke langt mere analytisk og fortolkende frem for at nøjes med det overfladiske, og dermed bliver det, der foregår i undervisningen mere vedkommende for den enkelte, der opdager, at man jo selv er med til at skabe "den gode time".

Gruppearbejdsprocedure
Når elever skal arbejde i grupper gennem et længere forløb, er det min oplevelse, at de oftest kaster sig ud i arbejdet på må og få, uden at have gjort sig overvejelser om, hvad de skal nå indenfor den afsatte tid og ikke mindst hvordan de vil gribe opgaven an.
Her kan en mere formel procedure for gruppearbejdet være en  stor hjælp for dem, fordi de ved at lave en langsigtet plan oplever at have overblik over, hvor langt de er nået, hvad de mangler, og hvem der undersøger hvad til næste gang o.s.v.

Bevidstgørelse om læring
Dette vil jeg ikke gå så meget længere ind i, fordi jeg i min indledning til AFEL har givet eksempler på dette. Jeg vil dog lige vise den model, jeg anvender, når jeg skal forklare eleverne, hvad læring egentlig er for en størrelse:

Over for de konkrete erfaringer står de abstrakte begreber, der ligger i det enkelte fag. For at nå til en forståelse af disse, må eleverne selv prøve at eksperimentere sig frem til mulige løsninger ved at have observeret, hvad det var der foregik i undervisningen, eller hvad nogle af kammeraterne svarede, hvilket kunne være en ny måde at anskue problemet på. Ved at reflektere over disse nye løsningsmuligheder og måden, de opstod på er man bedre rustet til selv at finde svaret på de spørgsmål, man får stillet.
Man kan sige, at "Læring er ikke viden om fakta, men om at kunne sætte tingene i sammenhæng". Det er altså et spørgsmål om at bevidstgøre eleverne om, at læreren også bør bruges som enzym, katalysator eller konsulent og ikke kun som en person, der skal stoppe mere viden ind i hovedet på dem, selvom de ikke selv er specielt motiverede for det. Eleverne skal vide, at deres personlige engagement er nødvendigt, for at der kan foregå indlæring.

Selvevaluering
Eleverne skal inddrages i deres skolegang ved evaluering af:

- Undervisningen
­ hvad fungerer godt, og hvad fungerer skidt?
- Egen arbejdsindsats
- Egen adfærd
- Egne faglige kvalifikationer
- Egne bløde kvalifikationer
- Hvordan er arbejdsklimaet i klassen?

Det kan gøres på mange forskellige måder, fx ved spørgeskemaer, samtaler med den enkelte elev, klassediskussioner og lign., men det er vigtigt, at eleverne oplever, at de bliver taget alvorligt og respekteret og lærer, at de har mulighed for at indgå en aftale/
"tegne en kontrakt", der forpligter dem  over for sig selv ­ og ikke mindst over for hinanden!

Begrebskort
For at eleverne kan få en bedre forståelse af sammenhængen i dele af det, der gennemgås i de enkelte fag, og som de ind imellem har svært ved at forstå, kan man bruge begrebskort.

Nedenstående eksempel er taget fra faget erhvervsøkonomi, hvor eleverne skal finde sammenhængen mellem de vigtige begreber i balancen i et regnskab:

Begrebskort

Eleverne sætter streger mellem de dele, der hænger sammen, og på stregerne skriver de desuden, hvorfor og hvordan delene passer sammen.
Man kan anvende begrebskort i alle fag, fx i danskundervisningen i forbindelse med tekst-analyse, hvor man skal finde ud af relationer mellem tekstens personer. I samfundslære kan de anvendes fx ved gennemgang af de politiske partier ved at lave begrebskort, der viser partiernes relationer til hinanden, deres synspunkter på forskellige ting o.s.v.

Omvendte opgaver
Ved at give eleverne en opgave, hvor løsningen er givet, men hvor en del af  det mellemliggende er udeladt, tvinges eleverne til at formulere og resonere sig frem til, hvordan resultatet er fremkommet.
Det kan være en god træning i fag, som har både en mundtlig og skriftlig del. I visse fag har eleverne svært ved at forklare sig mundtligt, og her er en god mulighed for at optræne færdighed i netop dette, samtidig med at eleverne får mulighed for at tænke "baglæns".

Hvad kræver det så af læreren at anvende AFEL som metode i undervisningen?

Først og fremmest et stort fagligt overblik.
At arbejde ud fra AFEL-principperne kræver nemlig, at læreren hele tiden ved, hvor han/
hun vil hen og hvor hurtigt det skal ske.
Hvis eleverne skal have mulighed for at profitere af AFEL, skal det være læreren, der er sikkerhedsnettet. I samtaler med den enkelte elev sættes nye mål for, hvor vedkommende mener, der skal arbejdes mere for at opnå et bedre resultat. Her skal læreren kunne hjælpe og støtte eleven i den daglige undervisning, for at det ønskede mål kan realiseres. Læreren skal kunne virke som coach for eleven, og også være medvirkende til, at eleven ikke får sat sig for store mål, som kan være for vanskelige at få indfriet.
Det, der nok et vanskeligst for os som lærere, er at acceptere, hvis en elev i en samtale absolut ikke er indstillet på at sætte sig nogen nye mål. Det er oftest:

• elever, der ikke helt selv ved, hvorfor de har valgt netop den uddannelse, de er igang med
• elever, der er skoletrætte
• elever, der af én eller anden grund føler sig tvunget til at være i uddannelse
• umodne elever

De fleste af os har meget svært ved at acceptere, at vi ikke kan/skal tvinge en elev til at arbejde mere målrettet, hvis de resultater, han/hun har opnået hidtil, er helt utilfredsstillende. Vi har svært ved at skulle "give slip" på en sådan elev, der derfor får megen opmærksomhed fra os som lærere, og der kan dermed gå lang tid ­ måske helt til eksamen ­ før det går op for eleven, at hvis vedkommende ikke selv ønsker at åbne for indlæring, så er der ikke meget, vi kan stille op, selvom vi er kompetente, velforberedte og gode undervisere.
Hvis eleven derimod, efter at være blevet gjort bekendt med de sandsynlige konsekvenser at sit valg, oplever at blive respekteret i sit valg af indsats, kommer konsekvensen af dette valg langt tidligere, og det kan få eleven til at vælge om ved enten at ønske at arbejde for at lære eller ved at finde en anden uddannelse, som eventuelt passer beder til ham/hende.
Det kræver altså, at læreren i højere grad lader den enkelte elev selv vælge, hvor stor en arbejdsindsats det er rimeligt at yde for at opnå de ønskede resultater. Det kræver altså også, at læreren ikke bare læner sig tilbage og lader eleven sejle sin egen sø, men gør ham/hende opmærksom på eventuelle og sandsynlige konsekvenser af    de valg, der træffes, og hele tiden følger op på dette ved konsekvent at vise accepten af disse valg. På den måde vil en del elever  få nogle ubehagelige oplevelser, der kan komme til at virke motiverende for et omvalg med hensyn til arbejdsindsats, og et sådant omvalg skal vi fra lærerside naturligvis også acceptere og følge op på.
Det er altså ikke bare at læne sig tilbage og se på, men i høj grad at være til stede fagligt, pædagogisk og ofte personligt for den enkelte elev. Det kræver altså en indsats, der er større, end bare at se eleverne som en ensartet masse og undervise ud fra det.

Kan man så anvende AFEL i voksenundervisningen?

Ja, jeg mener, det er oplagt at bruge AFEL i undervisningen af voksne, men inden jeg kaster mig ud i et totalt forsvar for dette, vil det være relevant at se på, hvor vore voksne elever elever/kursister kommer fra, og hvilket formål de har med at være i uddannelse.
Man kan dele disse voksne op
i 3 hovedkategorier:

1. Gruppen af voksne, der søger efteruddannelse for at kvalificere sig til en stilling på højere niveau, end den de har. Det er fx på merkonomuddannelserne, vi møder denne type kursister.
2. Gruppen af voksne, der sendes på kursus af deres arbejdsplads for at dygtiggøre eller kvalificere sig til bestemte funktioner på arbejdspladsen. Det er fx på kurser i informationsteknologi, disse kursister findes.
3. Gruppen af voksne, der har været uden arbejde i længere tid, og som i samarbejde med AF og evt. A-kassen, har fået lavet en handlingsplan, der går ud på, at vedkommende skal igang med en uddannelse, for at muligheden for at få arbejde kan øges.

Deltagerne på kurser i kategori 1 er ofte meget målrettede. De skal videreuddanne sig samtidig med, at de passer deres daglige arbejde. Det kræver af dem, at de er gode til at strukturere deres tid, og de kræver af underviserne, at de er i stand til at formidle stoffet, så resultatet til eksamen bliver bedst muligt.
Her mener jeg ikke, at man skal gå ind i de mange samtaler med den enkelte kursist, men måske anvende visse af AFEL's metoder i undervisningen, så stoffet bliver lettere tilgængeligt ­ specielt der, hvor lærerens erfaring viser, at det er svært for kursisterne af følge med. Her kan det være en god idé at afprøve nye metoder og sammen med kursisterne bruge lidt tid på at diskutere, hvilke metoder, der virker bedst i forskellige sammenhænge. Det handler om en kort evaluering ind imellem, og det giver utilfredse eller frustrerede kursister mulighed for at sige til eller fra, og samtidig giver det underviseren mulighed for at blive endnu bedre til at formidle stoffet. 
Deltagerne på kurser i kategori 2 er ind imellem ikke en homogen gruppe. Selvom kursisterne måske kommer fra samme arbejdsplads, kan der være stor forskel på motivationen hos de enkelte deltagere.
Der kan være mange årsager til dette, men her kan nævnes nogle:

• kursisten føler sig tvunget til at deltage for ikke at miste sit arbejde
• kursisten har været ansat i mange år i samme job og føler, at det er gået fint hidtil, og vedkommende er absolut ikke parat til en eventuel omstilling på arbejdspladsen
• kursisten har haft en skolegang, der vækker ubehagelige minder, og vedkommende er bange for at "tabe ansigt", hvis noget af det, der skal indlæres, viser sig at være svært at forstå
• kursisten oplever kurset som et "frikvarter" fra den daglige trommerum og er opsat på at skabe nye sociale kontakter
• kursisten synes, det er spændende at få mulighed for at videreuddanne sig, og at det giver nye muligheder for faglig og personlig udvikling.

Hvis man som lærer skal være i stand til at tilgodese alle disse forskellige behov og være i stand til at nedbryde en del af de barrierer, som ligger hos visse af kursisterne, er det absolut nødvendigt at kunne trække på forskellige pædagogiske metoder. Ligeledes er det vigtigt at inddrage kursisterne i disse metoder for at sikre, at flest mulige deltagere vil være tilfredse med kurset, når det er gennemført. Ved at inddrage kursusdeltagerne i de forskellige metoder og dermed tvinge dem til at tage stilling til, hvordan den individuelle indlæring bliver optimal, får AFEL en central placering i undervisningen, fordi det forpligter deltagerne til at reflektere og give udtryk for negativ og positiv kritik undervejs, og dermed bliver undervisningen en fælles forpligtelse for kursisterne og underviseren.
Deltagerne på kurser i kategori 3, vil ofte "ligne" kategori 2's kursister i motivation. For en dels vedkommende er de blevet tvunget til at "komme på skolebænken" igen meget mod deres vilje, men for at opretholde retten til dagpenge/bistand skal de deltage i og gennemføre et længerevarende kursusforløb. Derudover er en del af disse kursister gået ud af skolen efter 7. klasse og dengang haft mulighed for at skabe sig en tilværelse, der var ønskelig ved at arbejde som ufaglært gennem en årrække. Samfundsudviklingen har i høj grad været imod disse mennesker, der måske er kommet til at føle sig til overs, og det udgangspunkt er vanskeligt for både kursist og underviser. Modviljen hos disse mennesker kan være meget stor, men ofte bunder den i stor usikkerhed, der giver sig udslag i en negativ holdning til "systemer", som vi dermed ses som en del af.
Hvis det skal lykkes at få et hold, sammensat af så forskellige personer og holdninger til at fungere, så alle føler, at de lærer noget og bliver mødt med en medmenneskelig respekt, der kan nedbryde de værste barrierer, er det absolut nødvendigt at inddrage deltagerne så meget som muligt i det, der skal foregå og måden, det kommer til at foregå på.

Det giver den enkelte deltager mulighed for at træffe sit eget valg for, hvor mange kræfter vedkommende vil bruge på og i undervisningen, men det giver i høj grad også mulighed for at få indflydelse.
Det er her underviseren må være klar til hyppige evalueringer og til at "kaste bolden tilbage" i situationer, hvor kritikken ikke er konkret, eller måske slet ikke har grund i kurset, men måske ligger på hjemmefronten eller et helt andet sted.
Ved at konkretisere og ansvarliggøre vores kursister må vi se i øjnene, at vores tilværelse som undervisere nok bliver lidt mindre forudsigelig. Vi skal være i stand til:

• at omstrukturere
• at ændre vores detaljerede planlægning til at nøjes med at lave en skitse for undervisningsforløbet og ikke have alt klar fra begyndelsen
• at være til stede som den person og underviser, vi er og turde stå ved det
• stadig at være garant for, at de formelle krav til forløbet bliver opfyldt og tilgodeset.

Indvendinger mod AFEL i voksenundervisningen kan så være, at mange af de deltagere, vi ser på vores kurser, slet ikke vil tage stilling, men "bare" vil undervises af en lærer, der "kan lære fra sig", og så er vi tilbage ved begyndelsen af min artikel.
Min konklusion må være, at vi ikke skal acceptere, at deltagerne i et undervisningsforløb nægter at tage stilling. Det gør de nemlig alligevel - allesammen! Vi bliver bedømt fra det øjeblik, vi træder ind ad døren og til vi går ud igen ­ hver gang! Og hvis kursusdeltagerne ikke bliver tvunget til at tage åbenlys stilling til det, der foregår i undervisningen, kan der meget let ske det, at der pludselig ­ i forløbet eller efter forløbet ­ rejser sig en voldsom kritik af læreren som person, som underviser eller af kurset som helhed, men ingen har haft modet til at sige til -    eller fra undervejs, og så er det, at læreren får skylden for, at det gik galt.
Hvis vi derimod klart giver udtryk for, at evalueringer undervejs er en velkommen mulighed for eventuelt at justere metoderne, vil deltagerne kunne forstå, at de er "medskyldige", hvis noget er gået galt og de ikke har sagt fra.
Derudover sker der ofte det, at mange af vores kursister, når kurset er færdigt og de ser tilbage, fortæller, at de føler, at de har gennemgået en personlig udvikling i forløbet, og at de nu har fået mere tillid til sig selv, selvom de absolut ikke havde lyst til at tage stilling i begyndelsen. Men når selvtilliden vokser og man lærer at se en sag fra flere synsvinkler, fører dette i sidste ende til, at fordomme forsvinder eller minimeres, så der bliver plads til at der kan foregå ny indlæring ­ og så er der skabt en god og positiv udvikling for den enkelte kursusdeltager.

Litteraturhenvisning:
Erfaringer fra PEEL-projektet ­ et australsk læringsforsøg.
Redigeret af John Baird og Jeff Northfield.
Dansk redaktion: Gitte Ingerslev og Jens Dolin.
Forlag: KLIM 1995.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel