Om undervisning: Selvstyrende grupper

"Selvstyrende grupper" er en undervisningsmetode, hvor eleverne arbejder med en form for mål- og rammestyring. I artiklen fortæller Anette Færch om metoden med eksempler, øvelser og erfaringer fra sin engeslskundervisning

Ordet selvstyrende skal ikke tages bogstaveligt, idet læreren i høj grad fungerer som styrer og koordinator af tværgående aktiviteter. Det primære mål er at fremme elevernes ansvarlighed for egen læring, idet de selv vælger mål (niveau), arbejdsbyrde og arbejdsmetoder.
Undervisningen tilrettelægges således, at eleverne arbejder det meste af tiden i gruppen ­ noget af tiden (fx én time pr. uge) er styret af læreren til brug for fx teoretiske input, fælles emner m.m.

Intro-fase:

Faget introduceres med krav til pensum (eventuelt beskrivelse af forskellige niveauer) og krav til eksamen (eventuelle metoder der indgår i eksaminationen). Beskrivelser af forskellige arbejdsmetoder  gennemgås og afprøves i klassen inden indledning af gruppearbejdet v.h.a. lærervalgt stof. Læreren introducerer mapper med tekstsamlinger, grammatisk materiale etc. af forskellige sværheds-
grader.

Selvstyrende grupper introduceres:

Beskrivelser af forskellige arbejdsmetoder udleveres, gennemgås og afprøves i klassen inden indledning af gruppearbejdet, således at alle føler sig fortrolige med metoderne. Eleverne bør opfordres til at give forslag til arbejdsmetoder.
Realistiske mål og arbejdsindsatser diskuteres. Erfaringer viser, at elever ofte byder sig selv større arbejdsopgaver end en lærer ville gøre! Mind om, at det er rimeligt at revidere sin opfattelse, hen ad vejen!
Der aftales evt. regler for indmeldelse/
udmeldelse af grupper (kontrakt) og aftales "grovplan" for arbejdet med første fælles overordnede emner.

Gruppeformering og -planlægning:

Alle grupper får en "stationær" mappe, der forbliver i klassen. Denne mappe indeholder bl.a. navne på gruppens deltagere, beskrivelse af mål (fx. slutniveau), grovplan over planlagt arbejde, oversigt over arbejdsmetoder, dagbogsblad med tilhørende procesevalueringsskema, der udfyldes på skift af gruppedeltagerne, eventuelle materialer i kopi. Mappen tjener flere formål. Evt. fraværende elever samt læreren kan heri følge med i, hvilke opgaver der er udført pågældende dag, hvilket arbejde der er aftalt til næste møde. Gruppens opgaveløsninger indsættes, således at læreren kan vurdere og korrigere eventuelle misforståelser samt følge dynamikken
i gruppen.
Læreren udleverer skemaer, arbejdsbeskrivelser og udarbejder efter aftale med eleverne en plan for første periode samt et "rulleskema", der viser lærerens primærdeltagelse i de enkelte grupper.
De enkelte grupper udarbejder gruppeaftale om mål og metoder for første periode. Alle grupper fører dagbogsblad, hvoraf arbejdsopgaver og ansvar fremgår ­ dagbogen indeholder tillige en evaluering af processen
i gruppearbejdet. Dette blad føres på skift af gruppemedlemmerne. Alt gruppemateriale befinder sig i gruppens "stationære" mappe i undervisningslokalet.
Lærerens opgaver vil herefter være at støtte eleverne i at nå det ønskede mål, vejlede om materialevalg og i øvrigt bearbejde gruppeprocessen.

Forslag til arbejdsmetoder

Træning af lytteøvelser i gruppen:

Første gennemlytning:
Hvilket emne diskuteres ­ notér ganske få stikord ­ ikke lange sætninger. Prøv efter gennemlytning at genkalde dig lytteøvelsen ud fra de få stikord ­ tilføj eventuelt stikord, som du ikke nåede at notere under første gennemlytning.
Anden gennemlytning:
Koncentrer dig om sammenhængen i handlingen ­ hvem mener/gør hvad ­ er der konklusioner?  Marker steder, hvor du mister forståelsen, fx pga. ord du ikke genkender m.m. ­ Lad være med at notere lange sætninger.
Tredie gennemlytning:
Kan koncentreres omkring de dele af båndet, hvor der evt. stadig er vanskelige ord, utydelig udtale m.m. som er vigtige for forståelsen.
Efter gennemlytning refererer én fra gruppen på engelsk. Det er vigtigt at referatet er kort, men indeholder det væsentligste fra båndet. Kan man huske detaljer er det meget godt, men det vigtigste budskab fra båndet skal refereres. Hvis en anden person i gruppen mener, der er "overset" information,
skal vedkommende forsøge at udspørge referenten, således at der bliver suppleret.

Træning af dialoger i gruppen

Læs dialogoplægget igennem sammen, så I er enige om emnet. Fordél rollerne imellem jer. Lav hver især en disposition over, hvilke holdninger/ideer I har til emnet. Brug ordbogen til at finde vendinger og gloser,  som der bliver brug for under dialogen. Træn vendinger som:
"jeg er ikke enig med dig fordi...", "jeg mener at...", "har du overvejet at...", "efter min mening....".
Udarbejd en liste med vendinger ­ efterhånden som I finder nye og bedre.
Dialogen gennemføres og optages på bånd ­ sørg for at bruge hinandens navne undervejs i samtalen ­ båndet afleveres til læreren bagefter.

Arbejde med tekster:

Individuelt forarbejde:
Læs teksten og for hvert afsnit notérer du et nøgleord, som beskriver hvad afsnittet primært handler om ­ notér eventuelt stikord under nøgleordet. Efter gennemlæsning af hele teksten: prøv at genfortælle ud fra dine nøgleord og stikord. Hvis du "går i stå" har du sikkert overset noget væsentligt ­ så gå tilbage til teksten og læs og notér igen. Udarbejd et spørgsmål til (om muligt) hvert afsnit af teksten.
Gruppegennemgang af teksten:
1. Afklar/oversæt eventuelle vanskelige dele af teksten.
2. Èn i gruppen refererer kort teksten på engelsk.
3. På skift stiller I jeres hjemmelavede spørgsmål til hinanden. Sørg for at alle bidrager og deltager.

Arbejde med grammatisk øvehæfte og handelskorrespondance

Individuelt løser I opgaverne som anvist på opgavesættet.
Sammen kontrollerer I arbejdet ved på skift at læse en sætning op for resten af gruppen. Er der uenighed om ordvalg eller om bøjninger og endelser, må I argumentere jer frem til en løsning (der kan i nogle tilfælde være flere løsninger). Èn i gruppen noterer løsningerne og sætter disse i mappen. Læreren gennemgår løsningerne, og eventuelle misforståelser, uoverensstemmelser m.m. afklares sammen med jer.

Eksempel på forløb i 1. periode:

Princippet er, at én time om ugen (eller evt. en del af en time) er fælles for hele klassen og organiseres af læreren til instruktion i fx grammatik, elevfremlæggelse af emner, tilbagelevering af opgaver m.m. Øvrige timer i ugens løb forgår i grupper, hvor eleverne arbejder efter den plan, de selv udarbejder, og som de løbende justerer.

FÆLLESTIMER:
Uge 36: Fælles grammatik:
Ordklasser

Uge 37: Fælles tekstemne:
Gruppe 1 fremlægger emnet generationskløft

Uge 38: Fælles grammatik:
Hjælpeudsagnsord

Uge 39: Fælle emne:
Gruppe 2 fremlægger emnet arbejdsløshed

Uge 40: Oplæg til skriftlig opgave ­ lærervejledning til løsningsmuligheder, omfang m.m.

Uge 41: Fælles grammatik:
Navneordenes bøjning

Uge 43: Tilbagelevering og gennemgang af skriftlig opgave. Status i grupper ­ evaluering af første periode samt evt. nyvalg af grupper/revison af mål.

GRUPPEARBEJDE:
Emner, der skal være gennemarbejdet inden uge 42:
Handelskorrespondance: Forespørgsler
Tilbud
Grammatik: Navneord
Husk at indsætte fællesløsninger på opgaver i grammatik og handelskorrespondance i gruppe-mappen, så læreren har mulighed for at følge arbejdet og evt. konsultere gruppen.
Lærerens primærdeltagelse i de forskellige grupper er angivet ved skravering. Nedenstående oversigt er forslag til hvilke discipliner/emner I kan arbejde med på forskellige tidspunkter. Discipliner der er angivet med skravering bør dog foregå på det angivne tidspunkt af hensyn til lærerdeltagelse.

Eksempel på rulleskema:

Erfaringer med selvstyrende grupper

I forhold til traditionel lærerstyret undervisning stiller denne arbejdsform anderledes krav til læreren.
Læreren skal i højere grad kunne skifte perspektiv og improvisere, idet læreren som konsulent vil blive mødt med flere individuelle problemer fra kursisterne og opfordringen og tilbuddet til kursisterne er netop, at den enkelte definerer problemfeltet her og nu. Læreren skal som konsulent kunne støtte den enkelte eller hele gruppen i netop den problemstilling, som trænger sig på i situationen. Lærerens arbejde i undervisningen kan således ikke baseres på en grundig forberedelse af enkelte emner, som læreren styrer.
Yderligere stiller det krav til lærerens kendskab og håndtering af samarbejdsprocesser. En væsentlig del af lærerens opgave er at hjælpe kursisterne i processen. Det indebærer at kunne formidle til kursisterne, hvordan samarbejdet foregår og hvordan det kan fremmes, så de ønskede mål nås, eller så målene bliver revideret om nødvendigt. Læreren hjælper således til at synliggøre, hvilke valgmuligheder gruppen har,  og hvilke konsekvenser valgene har. Det vil derfor aldrig være læreren, der træffer et valg for kursisterne. Kursisterne vil ­ med støtte fra læreren ­ gradvist indarbejde en arbejdsform, hvor det bliver muligt for dem at træffe konstruktive beslutninger og forholde sig refleksivt til disse beslutningers muligheder og begrænsninger.
For kursisterne er denne arbejdsform ofte anderledes end det "billede", de har om, hvad undervisning er. For nogle kursister er det umiddelbart en stor belastning at skulle træffe valg omkring deres egen undervisningssituation ­ trygheden i form af, at "læreren ved bedst, og hvis jeg blot gør som læreren siger, kan det ikke gå galt" forsvinder og erstattes af et krav om, at den enkelte skal forholde sig refleksivt. Nu skal de ikke blot slide med stoffet, der skal også hele tiden reflekteres over, hvilket stof, der bedst bringer den enkelte videre i forhold til et ønsket mål. Kursister, der oplever dette krav om aktiv indflydelse på undervisningen, reagerer oftest typisk på to måder.
De fleste viser sig gradvist at blomstre efterhånden som de bekræftes i, at de alligevel lærer noget. For nogle betyder det, at de arbejder langt mere ihærdigt og energisk og pålægger sig selv større arbejdsbyrder, end læreren i traditionel klasseundervisning ville kræve. Dermed opnår disse kursister typisk stor fremgang i deres faglige niveau, ofte større end den traditionelle lærerstyrede klasseundervisning ville muliggøre.
Enkelte personer (oftest finder de sammen i én gruppe) er utilpasse ved kravet om medindflydelse, og de bruger det meste af deres energi i starten på at bekræfte hinanden i deres vanskeligheder. Det er derfor oftest her lærerens energier skal lægges i starten, og her anvendes energien på at støtte kursisterne og hjælpe dem med at skabe rammer, som muliggør, at de kan agere konstruktivt. Det siges hermed, at det vigtigste ikke er, at kursisterne med "djævlens vold og magt" træffer alle beslutninger.
Det kan være nødvendigt, at læreren for disse kursister skaber flere rammer i begyndelsen. En følelse af utryghed kan være så stor en barrierer for indlæring hos kursisterne og fylde så meget, at der ikke er energi tilovers til indlæring. Opgaven for læreren er her ­ i endnu større grad ­ at anskueliggøre overfor kursisterne, hvad de lærer og har lært, således at det er muligt for kursisten at se progressionen og dermed motiveres til videre arbejde.
Således stilles der også et væsentligt krav til læreren om at kunne håndtere kursisternes frustrationer, der fremkommer tidligt i forløbet på baggrund af deres forestillinger om undervisning.
Når alt dette er sagt, skal det blot fremhæves, hvor vigtigt det er, at læreren reelt selv synes, at det er en god idé, at kursisterne selv øver indflydelse på undervisningen. Hvis ikke læreren i sit grundlæggende menneskesyn tror på værdien af, at kursister sættes i stand til at styre deres indlæring, så vil det afspejle sig i det, læreren siger og gør. Derfor stilles der yderligere krav til læreren om at være refleksiv i forhold til håndtering og tilrettelæggelse af undervisningssituationen.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel