Lærerportrætter:
At undervise handler om at bevæge sig ud på gyngende grund

Det gælder om at turde bevæge sig ud på gyngende grund. Det siger Steen Nielsen, som underviser på Teknisk Skole. Hverdagen er uforudsigelig og problemers løsning kan man ikke finde i en manual. Derfor er det vigtigt at eksperimentere - og turde kaste sig ud i det forudsigelige. Både som lærer og kursist.

Steen har arbejdet på teknisk skole de sidste 12 år, først som underviser for de unge lærlinge, siden havde han både de unge og lidt efteruddannelse, og i dag er han sammen med et par kolleger fuldtidsansat i efteruddannelsesafdelingen.
Her underviser han på de korte kurser, 3-5 dage, og ind i mellem laver han kursusudvikling, både med kolleger på skolen og med lærere på andre tekniske skoler. En del af hans arbejde består også i at besøge værksteder og høre om deres efteruddannelsesbehov.
­ Jeg har været på et sælgerkursus, og jeg tager ud og sælger kurser, altså i bedste forstand. Jeg hører noget om deres behov og fortæller samtidig om vores kurser. På den måde lærer jeg også svendene at kende, som kommer på kurserne.
For det meste kører jeg 3- og 5-dages kurser; men der er tit, hvor jeg sammen med en svend ­ eller et hold svende ­ sætter en blok af kurser sammen, sådan at de samme svende følger flere kurser. Så bliver der et lidt længere forløb ud af det, hvor de også vender tilbage til deres værksteder, prøver det nye af. Samtidig kan jeg med min viden om dem bøje de almindelig efteruddannelseskurser i forhold til de ønsker og behov, værkstederne og mekanikerne har.

Nutidens mekaniker

Autobranchen har udviklet sig med rivende hast i de 12 år, Steen har undervist. Bilerne er blevet fyldt med elektronik og avancerede systemer i en sådan grad, at det stiller nye, store krav til den enkelte mekaniker.
Steen nævner, at det i dag ofte er langt mere tidskrævende end tidligere at finde fejlen, når bilen kommer på værksted. Tidligere skulle mekanikeren stort set bare hive i nogle ledninger, starte motoren og kigge lidt, så vidste han besked. Den går ikke i dag.
Ofte tager det lang tid at finde fejlen i "den komplicerede bil". Og det kan sagtens være et lille og forholdsvis billigt relæ, der skal skiftes ud, og det kan også godt tænkes, at det tager kort tid at skifte det. Problemet er at finde fejlen.
For kunden, der skal betale regningen, kan det være vanskeligt at forstå, at det måske koster flere tusinde kroner at få skiftet det lille relæ. Mekanikeren kender jo til biler, vil kunden sige.
Nutidens mere komplicerede biler
stiller således nye krav til mekanikeren, mener Steen. Han skal være fagligt bred, have et solidt, fagligt grundlag og en faglig systematik, så han kan kaste sig ud i nye problemer. Han skal også kunne forklare kunden, hvorfor fejlfindingen tager tid ­ og hvorfor det i sidste ende er blevet så dyrt at skifte det lille relæ. Mekanikeren skal kunne tale med sin kunde, forklare og dokumentere.
Derfor drejer efteruddannelsen sig både om faglighed og holdninger.
­ Du er nødt til at kaste håndklædet ind i ringen en gang i mellem. Du kan ikke vide alt om undervogn, karosseri, elektronik, motor, bremsesystemer osv.
På nogen områder kan du kun have et fundament.
Før i tiden specialiserede man sig på nogle værksteder, så en var god til el-arbejde, en til automatgear, en til motorer osv. Men som tingene er bygget op, så er der så meget, der griber ind i hinanden. Derfor skal mekanikeren være bred. Du kan heller ikke på ret mange værksteder have en mand gående, som er specialist. Det er der for få til. Derfor skal mekanikeren i dag være åben og nysgerrig for nye løsninger. Han skal kunne arbejde systematisk med fejlfinding ­ og så skal han også kunne tale med kunderne.

Vi skal ud på gyngende grund!

Tilrettelæggelsen af efteruddannelseskurserne har ændret sig siden Steen startede. Til at begynde med var det tit det samme stof, der blev gennemgået, som lærlingene havde været igennem. Og måden var den samme. Det var bare voksne deltagere.
På skolen brugte man ved hvert kursus skolens materiel, de samme motorer og køretøjer, og lærerne kendte hver en krog i dem. De var blevet skilt ad, undersøgt og afprøvet på kryds og tværs. Lærerne vidste, hvor problemerne lå, og de kendte svarene. Sådan er det ikke i dag.
­ Når vi starter et kursus, så ved vi faktisk ikke, hvad der vil ske. Vi opfordrer kursisterne til selv at have køretøjer med. Det kan være deres egen bil, eller det kan være en kundebil, de har problemer med. Til gengæld siger vi så også til dem, at det ikke er sikkert, vi har løsningen ­ men så har vi været nogle processer igennem, og vi har fået afklaret noget.
Det, at vi så som lærere tør hoppe ud på gyngende grund, jamen, det er jo også svendens virkelighed. Han skal lære at arbejde på gyngende grund ­ så på den måde forsøger vi at skabe den samme situation, som hvis svenden stod hjemme på værkstedet. Det giver dem også en lyst til arbejdet, fordi det er vedkommende.
Vi vil også gerne lære svenden at sige: nå, men det er altså ikke sådan, at man altid behøver at have svaret lige på rede hånd.
Selvfølgelig sker det da også, at der er et hold som siger, at de ikke har problemer med deres egne biler, og de har heller ikke kundebiler med. Der er det jo så, at vi har en masse køretøjer og motorer her. Der siger
vi så til dem: Nu må I vælge, hvilken bil
eller motor eller hvad det nu kan være, I vil beskæftige jer med. Nogle biler er lettere at komme til end andre; men det er jeres valg.
Tidligere sagde vi bare til dem, at vi har de biler her, og I skal måle præcis på den og den. Det var fastlagt på forhånd.
Der oplever jeg, at kursisterne er glade for den måde, vi gør det på i dag. Det er deres virkelighed, og de ved, at når de dykker ned i en bil, ja, så har jeg altså ikke altid svaret. Jeg er nødt til at sige: det må vi prøve at finde ud af! Hvad kan vi gøre? Og så må vi lave systematiske målinger. Men det vigtige er, at vi er på gyngende grund sammen, og de lærer at være åbne for den situation.
Jeg siger også til dem, når vi starter, at jeg vil presse dem, og der vil helt sikkert være noget, som de ikke kan finde ud af. Det er jo også med den lumske bagtanke, at de er meget mere motiverede, når de har oplevet problemerne. Når vi går rundt nede i værkstedet, så er det også så tydeligt. De kan simpelthen ikke lyve sig fra, at der er noget, de ikke kan finde ud af.

Undervisningens opbygning

Kurserne er stort set alle bygget op over samme læst: teori ­ praktik ­ teori ­ praktik og opsamling. Steen starter kurserne med et kort teoriforløb, både for at få samling på kursisterne, lave en præsentation, beskrive målet for kurset og få afdækket deres forventninger. Ofte undrer han sig over, hvor få forventninger kursisterne har. Men han opfatter det som meget væsentligt at få dem til at formulere forventningerne. Dermed får de også sagt, hvad de har brug for.
Steen har primært at gøre med el-siden. I den indledende seance præsenterer han stoffet, prøver at skabe et fælles fundament på holdet, hvorefter kursisterne arbejder i værkstedet og prøver teorien af: Kan de finde de rigtige følere, lave målingerne? Hvad viser de?
Derefter vender de tilbage til teorien, samler resultaterne op, og Steen kobler ny teori på. Denne gang forsøger han at sætte tingene ind i helheder og systemer. Så vender kursisterne tilbage til værkstedet, hvor de arbejder med fejlfinding, bruger diagrammer og lærer systematikker til fejlfindingen.
­ Vi ville gerne lave kurser, der gik den anden vej, fra helhederne og hvor vi så jager dem ud i nogle problemer og siger: nu skal
I finde ud af, hvad I vil gøre! Det kan vi bare ikke, for så løber tiden fra os. Vi er nødt til at styre dem, f.eks. omkring følere og måleteknik; men hvor de vil gøre det og på hvilken bil ­ det må de selv vælge. Grundopbygningen og principperne er nogenlunde de samme. Det vigtige er, at de flytter sig fagligt. Det er vores forpligtelse.

Fællesnævnere i undervisningen

De skal opnå en højere grad af overblik og oversigt, selvstændighed og mod til at prøve. Derfor bygger Steen sin undervisning om omkring 'den gyngende grunds-princip' og ved at arbejde med det, han kalder fællesnævnere.
­ Det gælder hele tiden om at lade kursisterne afprøve fejlfindingsstrategier i forskellige sammenhænge. Det er lige meget om du står på værkstedet og skal finde fejl på et indsprøjtningsanlæg, eller om du er derhjemme og skal finde fejlen i vaskemaskinen. Det er den samme systematik, de samme fællesnævnere. Når det går op for kursisterne, at de kan trække paralleller til andre steder, som f.eks. når vi taler om tænding, så kan de begynde at bruge det, de har lært i mange sammenhænge. Derfor arbejder vi hele tiden med forskellige vinkler, anlæg, diagrammer, materiel. Vi lader dem vælge ­ og vi forsøger sammen at skabe fællesnævnerne.
Vores holdning er, at den gode mekaniker tænker sig om og tænker i mange mulige løsninger. Han skal ikke bare følge instruktionsbøgerne og procedurerne slavisk, så kommer han til kort.

De voksne og den faglige stolthed

Steen har lang tids erfaring med at undervise de unge på teknisk skole; men han lægger ikke skjul på, at han nu foretrækker de voksne og efteruddannelseskurserne. Han oplever klart, at hans kolleger, der arbejder med de unge, må slide hårdt i det for at få lærlingene til at yde noget. Der skal fightes.
Arbejdet i efteruddannelsesafdelingen er mindre slidsomt og fagligt mere spændende. Der skal ­ stort set ­ ikke skabes motivation. Den er der hos svendene. De har en faglig identitet og stolthed, som Steen deler, og de er interesserede. Netop den faglige stolthed er, som Steen ser det, en del af hans og kursisternes fælles drivkraft ­ noget de sætter pris på. Og det har han ikke oplevet på samme måde i undervisningen af de unge.
­ De unge har ikke altid en forestilling om, hvad der er vigtigt, og hvad tingene skal bruges til. De har ikke stået i situationen.
På lærestederne er det jo også tit sådan at lærlingene bliver sat til noget, som man ved, at de kan. Men svendene bliver kastet ud i det nye, de vanskelige opgaver. Derfor kan de også bedre sige: det her har jeg behov for.
De er mere målrettede.
De voksne er også bedre til at disponere deres tid. Vi skal ikke ­ og kan heller ikke ­ lægge stramme skemaer for, hvad de skal nå og gøre. De er bevidste om, at de skal have så meget med hjem som muligt.
Det betyder også, at vi planlægger mere løst eller åbent. Til gengæld møder jeg nogle gange svende, der er frustrerede over,
at jeg ikke siger: du skal gøre sådan og sådan. Mange af dem har stadig en meget struktureret hverdag, så jeg kan selvfølgelig godt genkende lærlingenes mønstre i svendene.
Specielt blandt førstegangs-kursister møder jeg den modstand. De vil vide om den og den komponent opfører sig på en bestemt måde. De vil have klare svar ­ og der er det så, at jeg går ind med min gyngende grund og piller lidt ved dem.
Men stadigvæk er det selvfølgelig en balancegang. De har en faglig stolthed og fagligheden kommer på spil på sådan et kursus. Derfor skal der også være en god atmosfære på sådan et hold. Det er logik for burhøns; men nogen er bange for at dumme sig på et fagligt kursus. Det er ikke altid rart at stå frem og sige, at det her ved jeg ikke noget om. Det mener jeg altså, at der skal være plads
til ­ det er legalt, at vi ikke ved alt. Det prøver jeg jo også at vise med mig selv som eksempel.
Der skal være en så rar atmosfære på holdet, at man kan snakke om de her ting. Jeg forsøger også nogle gange at gøre det på en lidt humoristisk måde, tage lidt gas på det. Men det skal selvfølgelig være sådan, at der ikke er nogen der følte sig sat til vægs. Det kan jeg jo også fornemme på dem.

Efteruddannelsesafdelingen ­ en verden for sig

På skolen er der en fælles kantine, som på forskellige tidspunkter benyttes af alle skolens kursister og elever. Ellers lever efteruddannelsesafdelingen stort set sit eget liv. Det sker at man i forbindelse med kurser, hvor der arbejdes med lastvogne, arbejder i en af de store haller, hvor lærlingene også går ­ men ellers ligger efteruddannelsesafdelingen fysisk adskilt fra den øvrige skole.
Der er også lidt forskel på værktøj og materiel i øvrigt. I efteruddannelsen har man lidt bedre og nyere grej at arbejde med, bedre og finere måleudstyr, både fordi det er nødvendigt på efteruddannelsen og fordi det bliver behandlet bedre.
Steen er glad for afdelingen og godt tilfreds med udstyret. Han kan også se fordelen i at de voksne får mulighed for at arbejde under mere Œvoksne betingelser'.
­ På den anden side synes jeg, at det er vigtigt, at lærlingene ser, at svendene er på skolen, og at de oplever, at efteruddannelse altså er noget naturligt, noget man er nødt til. På den måde ville det være godt med lidt tættere kontakt.

Pædagogisk udvikling

Steen havde arbejdet en del år som autoelektriker og -mekaniker, da han besluttede sig for at blive lærer på teknisk skole. Han havde undervist i motorlære i ungdomsskolen, og han havde også erfaring med unge fra sit frivillige arbejde i en sportsforening. Han var kommet til et punkt, hvor han følte, at der måtte ske noget nyt. Han kunne ikke se sig selv på det samme værksted tyve år frem ­ han ville noget andet, noget med mennesker. Derfor blev teknisk skole et oplagt valg for ham.
Steen blev ansat, tog siden faglærerkurser og siden har han ind i mellem været på forskellige kurser, primært faglige. Inden for de sidste par år har han deltaget i et sælgerkursus og et personalekursus.
Han vil gerne deltage i pædagogiske kurser; men som situationen er lige nu, så oplever han ikke det store behov. Han siger selv, at det selvfølgelig er lidt forkert, for det er når tingene går skævt, at man opdager, at man har brug for det ­ og så er det måske for sent.
­ Men jeg kan jo se, at når jeg har været på skolebænken, så begynder jeg også at reflektere over nogle af de ting, jeg går og gør. Jeg opdager nye behov. Så selvfølgelig har jeg masser at lære. F.eks. kunne jeg godt tænke mig nogle værktøjer til at tackle kritik og konflikter. Du oplever en dag kritik fra
en kursist eller fra flere, og det kan godt være svært at skille tingene ad. Jeg er ikke bange for kritik; men det er vigtig at vide, hvad der handler om undervisningen og om kemien mellem mig og kursisten. Der vil jeg gerne blive bedre til at gå konstruktivt ind i konflikter, sådan at det bliver noget med at gå efter bolden og ikke efter manden.

Kollega på efteruddannelseskursus

­ Det sker også nogen gange, at jeg har en kollega på et af mine kurser, og så får vi selvfølgelig en snak om forløbet. Det synes jeg er meget spændende; men alligevel er det tit sådan, at kollegaen ryger ind i rollen som kursist, og jeg er læreren, og det bliver en skæv samtale. Den kommer heller ikke til at handle om min undervisning, men om nogle faglige ting.
Men jeg kunne godt tænke mig noget mere af det. Igen: vi skal så bare have et værktøj til at gå på besøg hos hinanden, så vi får en mere konstruktiv snak.
Jeg tænker også på det, når jeg har været vikar for en af kollegerne, f.eks. ovre hos lærlingene. Når lærlingene så begynder at tale om deres lærer og altså kritiserer min kollega, hvordan forholder jeg mig så? Jeg er selvfølgelig solidarisk med min kollega ­ men hvad nu, hvis jeg oplever det flere gange? Hvordan skal jeg tale med min kollega om det, hvis det går op for mig, at der er noget om kritikken? Kan jeg blande mig? Jeg ved ikke rigtig, hvordan jeg kan gå ind i det område ­ eller hvordan man så egentlig får talt om sin egen og hinandens undervisning. Der har jeg brug for noget værktøj.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel