Samtalen i klasseværelset

- af Kari Jørgensen

Hvis kursistens hele personlighed og vækst skal med i undervisningen, må læring defineres som en aktiv, udforskende og skabende proces, hvor både de intellektuelle, følelsesmæssige og sociale sider udfordres. Det er altså en proces, hvor den lærende selv har muligheder for at tage initiativ, ansvar og kontrol med egen læring.

For mig betyder det, at kursisternes egne erfaringer er vigtige at tage udgangspunkt i, når man som lærer skal planlægge et forløb. Det kan i store træk planlægges ud fra nogle overordnede mål af læreren; men selve processen vil blive forskellig fra kursist til kursist, alt efter hvor de er henne i deres egen erkendelsesproces, og hvad de kan bruge forløbet til.

Jeg har ikke selv tidligere været vant til at skulle beskrive et helt undervisningsforløb på forhånd. Det er opstået og har udviklet sig i et samspil med kursisterne, hvor jeg haft en masse materiale og cases i baghånden, som jeg har brugt i situationen, når jeg mente det passede ind. Det har krævet meget materiale, overvejelser undervejs og improvisationer; men det har været mit eget forløb. I filmprojektet krævede samarbejdet med kollegerne imidlertid, at jeg var tvunget til at beskrive og forstå forløbet på forhånd ­ og tilmed kunne beskrive det ned i den mindste detalje. Det har stillet nye krav til mig om at overveje forløbet på en anden måde end tidligere, som jeg tror har givet mig en træning i at fortælle mine kolleger om mine intentioner og mål i undervisningen.

De bløde og de hårde fag - og kvalifikationer

Jeg har i mange år undervist i de "bløde" fag på handelsskolen, altså personlig udvikling og kontorfagets kvalifikationer, og det har for det meste været problem- og projektorienteret og med høj grad af deltagerstyring. Det har imidlertid hele tiden været afgørende for mig at rokke ved kursisternes ­ og omverdenens ­ opfattelse af "hårde" og "bløde" fag og kvalifikationer. Lige så vel som de hårde fag, f.eks. regnskab og edb, af kursisterne skal forstås som en udvidelse af den faglige og personlige horisont, så skal de personlige kvalifikationer også forstås som faglige kvalifikationer. Der er et samspil og en sammenhæng mellem de dele.

Min opgave har hovedsageligt været at få kursisterne til at arbejde med de centrale emner for dem, både fagligt og personligt, og dermed være med til at kursisterne finder ud af, hvad de har behov for at lære for at komme videre ­ samtidig med at de danner billeder af dem selv i en arbejdssammenhæng. Min metode til det har især været dialogen ­ som et redskab til at erkende det lærte.

Set i bakspejlet er det gennem filmprojektet blevet tydeligt for mig, at det er nødvendigt, at den enkelte kursist oplever og opfatter sig selv i nogle af de situationer, som de kan komme ud for på arbejdsmarkedet i dag. Det er nødvendigt at tydeliggøre for kursisterne, at deres personlige erfaringer og kvalifikationer er brugbare kvalifikationer på arbejdsmarkedet. Og det kræver et samarbejde mellem fagene ­ og os lærere.

Lærersamarbejdet

Vi var tre lærere, som samarbejdede om undervisningsforløbet: en edb-lærer, som underviste i tekstbehandling, en regnskabslærer, som underviste i regnskab og bogføring (på Concorde), og endelig underviste jeg i kontorfagets kvalifikationer/personlig udvikling.

I dette samarbejde følte jeg mig ofte frustreret over min egen rolle som lærer, og flere gange i forløbet tænkte jeg, at mit område var alt for rendyrket. Jeg følte ikke, at mine rutiner og metoder, som jeg havde brugt tidligere, kunne bruges i denne sammenhæng. Jeg havde arbejdet sammen med Keld, edb-læreren, tidligere; men nu hvor også regnskab blev en del af forløbet, så var det pludselig, som om mit korthus var ved at bryde sammen. Jeg skulle se mig selv i en ny og meget konkret sammenhæng ­ og bl.a. forholde mig til regnskab.

Hver dag diskuterede vi undervisningen, når dagen var slut. Vi snakkede om forløbet, hvordan det gik, hvad vi skulle næste dag; men det var især nogle diskussioner, vi havde, om indholdet i fagene, som rykkede min bevidsthed. Gurli, regnskabslæreren, fortalte om, hvordan hun havde drejet sin undervisning over til at blive mere deltagerstyret, og pludselig kunne jeg se, at vi indholdsmæssigt og pædagogisk arbejdede samme vej. Det var det, som var den store sammenhæng, den røde tråd, for mig. Jeg havde forsøgt at forstå de tre fag i som en samarbejdende helhed, måske på et formelt niveau, og nu viste det sig at sammenhængen lå i metoderne ­ og i vores samarbejde.

Arbejdet med de personlige kvalifikationer

Arbejdet med de personlige kvalifikationer kan ikke adskilles fra arbejdet med de faglige kvalifikationer. Det er nødvendigt at de to dele forholder sig til hinanden ­ er dele af hinanden. Problemet er blot, at der er forskellig progression i tilegnelsen af kvalifikationerne. Jeg tror, at det tager længere tid at tilegne sig de personlige kvalifikationer.

Det er min filosofi, at skal man lære f.eks. Word eller Concorde, ja, så kan det lade sig gøre inden for rimelig kort tid, måske en uge eller to. Skal man lære at samarbejde ­ eller lære at være fleksibel ­ så tager det måske år at lære. Og måske kommer det lige pludselig? Men man kan kun tilegne sig de personlige kvalifikationer, hvis man har en forståelse for hvorfor og i hvilke sammenhænge, det kan bruges. Derfor gjorde vi også kursisterne opmærksomme på, hvordan deres kvalifikationer kom til udtryk, kunne anvendes og styrkes inden for nogle faglige områder.

Det skete især i de cases, hvor kursisterne blev presset i tid, og hvor flere skulle samarbejde om det samme produkt (måske endda produceret på en computer). Mens kursisterne arbejdede og var pressede både fagligt og i tid, satte de en række af deres personlige sider i spil. De blev både glade og vrede, igangsættende og fastlåsende. Nogle kastede idé efter idé ind i gruppen, andre var mere forsigtige. Det afgørende er imidlertid, at de i den efterfølgende dialog i klassen fik diskuteret deres egen og hinandens adfærd og fik sat ord på det, der skete. Og de fik et indtryk af deres personlige kvalifikationer i den sammenhæng - og hvilke sider de havde behov for at træne.

Samtalen som dåseåbner

Kursisterne havde været ledige et stykke tid, fra seks måneder og op til et par år. De havde behov for at lære noget konkret fagligt, men samtidig havde de også behov for et socialt fællesskab. Min erfaring er, at dette er meget kendetegnende for de ledige. Det sociale fylder meget i deres bevidsthed, og ­ måske især på de rene kvindehold, som dette var ­ det er ofte med til at skabe en meget stor åbenhed og ærlighed over for hinanden. Det er også et godt grundlag for at skabe en god samtale i klasseværelset mellem dem. Og samtalen ser jeg netop som en "dåseåbner" ­ en metode til åben og fælles refleksion og kobling mellem det, kursisterne har lært, og det de ønsker at lære.

Jeg mener, at en ægte samtale er præget af saglige, ærlige spørgsmål. Det er en samtale, som er fri for alle ydre forstyrrelser af forskellige former for undertrykkelse. Det er en samtale mellem lige parter, hvor det er muligt at give udtryk for sine sande interesser og behov og lade de bedste argumenter være afgørende for fælles, acceptable løsninger.

Lærerens rolle i denne sammenhæng er selvfølgelig helt central. Meget ofte er man som lærer vant til "at være på", og man kan nemt komme til at styre, forsvare og forklare ­ og derved kommer man til at ødelægge effekten af samtalen. Jeg synes, det er vigtigt, at man som lærer non-verbalt matcher kursisterne, at man altså ikke "fylder" mere end kursisterne, og helst mindre, og at man er i øjenhøjde med dem. Enten sidder man ned, eller også er man trukket tilbage, så der bliver plads til kursisterne. De sidder til gengæld sådan, at de kan se hinanden i øjnene.

Ofte sender kursisterne samtalen ­ og spørgsmålene ­ op til læreren for at få en reaktion på det sagte, og her kan det godt være svært at kaste spørgsmålene og samtalen tilbage i rummet med nye åbne spørgsmål uden at blive styrende. Jeg forsøger ofte selv at holde samtalen i gang ved at stille spørgsmål, afklarende og afdækkende ­ ved at "spørge ind til" emnet. Hvis jeg selv vurderer, at emnet er relevant og brugbart for mere end halvdelen af klassen, så vil forsøge at få emnet belyst dybere gennem nye spørgsmål.

Jeg benytter mig af forskellige typer af spørgsmål. Det kan være forståelsesspørgsmål, hvor jeg spørger kursisterne, hvordan de forstår et problem/et emne. Det skaber mulighed for at høre forskellige forståelser og danne en fælles forståelse. Hvis kursisterne bliver meget uenige i samtalen vil jeg gennem mine spørgsmål forsøge at få dem til at forklare og præcisere uenighederne og deres betydning. Jeg lægger også vægt på, at kursisterne argumenterer for deres egne meninger. Jeg stiller mig ikke som dommer; men gennem deres argumentation håber jeg, at andre inddrages, stiller nye spørgsmål og reflekterer i forhold til deres egne meninger. Endelig inddrager jeg ofte emner, der tidligere har været til debat, således at både det, som tidligere har været diskuteret, og det nye emne bliver belyst fra nye vinkler. Derfor vil jeg ofte også bede kursisterne om at komme med løsningsforslag til de problemer, de diskuterer. Men hele tiden drejer det sig om, at der gennem samtalen skabes et forum for refleksioner.

Kursets betydning for mig

Jeg oplevede kurset som et levende bevis på, at det kan lade sig gøre at lære ­ og at lære at lære. Jeg lærte meget gennem samarbejdet med mine kolleger og fik et nyt fokus på mit eget område. Det blev tydeligt for mig, at sammenhængen i forløbet blev skabt gennem vores fælles diskussioner ­ og måske gælder det også for kursisterne. Deres diskussioner, både faglige og personlige, var også med til at skabe kontinuitet og fællesskab.

Samtidig oplevede jeg personligt, at det er meget anstrengende at arbejde så tæt sammen og følge kursisternes processer på så tæt hold i tre uger ­ uden at måtte bryde ind. Det er svært at lade være med at styre, og selvfølgelig skal man også gøre det som lærer. Kunsten er at finde balancen. Vi forsøgte. Og vi forsøger stadigvæk.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel