En ekstra indsats

for at skabe struktur

Af Steen Gormsen Hansen, Københavns tekniske Skole

Supervision af undervisere er almindeligvis et anliggende mellem kolleger. Det er en måde, hvorpå den rutinebaserede praksis kan brydes ved at kolleger observerer hinandens undervisning og støtter hinanden i at genfremkalde, hvad der er sket i undervisningen. Det er en hjælp til at blive opmærksom og sætte ord og begreber på, hvad der sker i praksis. Som sådan er kollegasupervision en aftalebestemt og systematisk samtaleform mellem kolleger.

Steen Gormsen Hansen, som er uddannelsesleder på en teknisk skole, beskriver i artiklen, hvorledes han forsøger at støtte en ny lærer på en indfølende og igangsættende måde, som har hentet sin inspiration fra kollegasupervisionen.

I artiklen fortæller Steen Gormsen Hansen om lektionen, han observerer, og om de efterfølgende samtaler. Det fremgår tydeligt, at undervisningen er præget af, at han er til stede, og at læreren, Ursula, er uerfaren og føler sig usikker ved at blive vurderet. Det er også hendes egen vurdering, da de taler sammen bagefter; men der er fortsat noget andet, der har at gøre med den måde, Ursula strukturerer sin undervisning på. Ursulas bud er, at strukturen ikke er hendes egen det var mere en måde at strukturere undervisning på, som hun havde oplevet andre gøre det. Og hendes forslag er, at hun vil forsøge at eksperimentere lidt med formen.

Artiklen illustrerer meget tydeligt betydningen af observationen og den efterfølgende refleksion. På den måde har samspillet og arbejdet mellem leder og lærer meget til fælles med begyndelsen af et supervisionsforløb.

Følgende artikel bygger på en vis form for fiktion, hvor lærernavnet er opdigtet. Den dækker i virkeligheden flere personer. Man kan sige, at jeg spotter ind på en kreativ lærertype, som der findes en del af på kursusafdelinger rundt om i landet. Det skildrede forløb er et koncentrat af erfaringerne på min egen afdeling, hvor der ofte må gøres en ekstra indsats for at få voksenundervisningen til at fungere. Sagen er jo, at undervisning er meget mere end faglig formidling. Undervisning er også samspil med kursister og kollegaer, og her er mange faldgruber, som det følgende forhåbentlig illustrerer.

Ursula og jeg arbejder på en efteruddannelses- og kursusafdeling på en teknisk skole. Afdelingen har ekspanderet kraftigt i løbet af et par år, hvilket betyder at der er ansat mange nye lærere. Ursula er en af dem. På afdelingen beskæftiger man sig fortrinsvis med edb-undervisning for voksne. Undervisningen har med tiden naturligt delt sig i 4 hovedgrupper: Teknisk tegning på computere, DeskTop Publishing på PC, tredimensional konstruktion og animering samt hvad man kan kalde generel edb, fx kurser i PC-bruger uddannelsen. Det meste af undervisningen foregår om dagen i forløb på 8 uger, men der er efterhånden oparbejdet en betydelig aktivitet på aftenkurserne, hvor lokalområdets beboere frekventerer kurserne for at opnå den eftertragtede PC-bruger uddannelse. Desuden overtaler mange virksomheder deres medarbejdere til at dygtiggøre sig i fritiden, dvs. om aftenen, mod at overdrage dem en computer til næsten ingen penge, når de har bestået de relevante tests.

Ursula har undervist på en del af dagkurserne, først som timelærer og siden som fastansat lærer med ca. års tid på bagen. Hun har endnu ikke været igennem en formaliseret pædagogisk uddannelse som pædagogikum på Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse. Jeg har været uddannelsesleder på afdelingen i 5 år, og før det var jeg ledende lærer for almene fag på afdelingen for Jern & Metal.

Der er nu opstået et problem. Ursula får ikke så gode evalueringer, selvom hun arbejder hårdt for det og er fagligt dygtig. Hun forbereder sig grundigt, tager kursisternes problemer meget alvorligt og prøver i det hele taget at være en indlevende og dygtig lærer. Undervisningsdifferentieringen står i højsædet; og det er nærmere reglen end undtagelsen, at kursisterne i de lange forløb arbejder med hver deres projekter. Alligevel er meldinger ikke så gode, og specielt på de korte kurser, går det galt. Her møder hun kritik og får dårlige evalueringer.

Ursulas eget bud på årsagen til evalueringsresultaterne er, at hun kan virke lidt "forvirret" i undervisningssituationen, selv om hun bestemt ikke opfatter sig selv som sådan i livets andre situationer. Hvad hun mener med "forvirret", kan hun ikke rigtig præcisere. Omvendt kan hun læse ud af evalueringerne, at de kritiske kursister tydeligt betoner, at de ikke får nok ud af undervisningen. Nogle beskylder hende for ikke at have det faglige overblik, selv om kollegaerne ved, at det har hun. Så der er altså et problem, som skal løses på en sådan måde, at Ursula beholder glæden ved at undervise, samtidig med at afdelingen jo gerne ser tilfredse kursister, der ønsker at vende tilbage, næste gang de skal på kursus.

Ursula synes, at evalueringerne er dybt uretfærdige, fordi hun har forberedt sig grundigt. Jeg vil gerne bevare en faglig dygtig lærer og et seriøst menneske i afdelingen, men ved ikke rigtig, hvordan sagen skal gribes an. Selv lærere er mennesker, og dygtige og initiativrige mennesker søger andre udfordringer, hvis de bestandigt frustreres i det daglige arbejde. Så det er altså ikke nok med, at Ursula har et problem; afdelingen risikerer også at få det, hvis den skal undvære hende i mange af de andre aktiviteter, hvor hun yder en god indsats.

Heldigvis melder Ursula en dag ud med, at hun vil forsøge sig som en "struktureret lærer" på nogle af de for hende så fatale kortere kurser. Jeg griber chancen og aftaler med Ursula, at jeg kan observere en lektion af hendes undervisning.

Det er nu yderst vigtigt, at jeg ikke forgriber mig og spiller den erfarne lærer, der nok skal fortælle Ursula, hvordan undervisningssituationer skal klares. Målet er at give Ursula en objektiv tilbagemelding om, hvad hun helt præcis gør, når hun prøver at være struktureret, samtidig med at jeg skal observere kursisternes reaktioner på hendes udspil. Måske er problemet slet ikke det med "struktureret adfærd"; det kan være, at problemet ligger et helt andet sted. Målet med observationen er at få afdækket, om begrebet "struktur" i det hele taget er relevant i tilfældet Ursula.

I løbet af den efterfølgende samtale skulle hun gerne danne sig et billede af, hvordan hun virker i et klasselokale. Hvis hun er tryg nok, vil hun så kunne tage observationerne til sig og evt. begynde at bearbejde sin adfærd i klasselokalet. Samtidig skal hun have lejlighed til at sige fra, hvis hun synes, at samtalen bliver for personlig.

Jeg har selv prøvet at blive kritiseret for min undervisning og den slags situationer synes jeg bestemt ikke har været spor behagelige. Man har på en eller anden måde sin sjæl med, når man underviser, og sure kursisters kritik rammer ofte dybt, selv om man lader som ingenting. Målet med samtalen er derfor at skabe en atmosfære omkring Ursula, hvor hun ikke føler sig anklaget eller sat i gabestokken for sine "fejl", at hun i samtalesituationen har tryghed nok til at være sig selv og dermed skabe reel baggrund for en menneskelig og pædagogisk udvikling, hvis det behøves.

Den konkrete lektion

Ursula vælger at lade observationen foregår på et aftenkursus, hvor kursisterne i løbet af en aften skal lære at søge på internettet. Her er mange tekniske detaljer at holde rede på. På den anden side har de fleste kursister arbejdet med edb en aften om ugen i over et halvt år, så det er ikke nybegyndere, hun har at gøre med. Mange kursister er til daglig ansat i en bank.

Lektionen starter kl. 18.00 og slutter kl. 22.00. Undervisningslokalet er kvadratisk og på ca. 75 m2. Computerne står langs væggene, således at kursisterne sidder med ryggen vendt ind mod midten af lokalet. Ved siden af døren, som er placeret i et hjørne, står katederet. Foran dette findes der allehånde tekniske apparater i form af printere og et stort TV. Bagved hænger en tavle.

Jeg ankommer i lokalet 10 minutter inden undervisningens start og prøver at gøre mig så usynlig, at jeg ikke påvirker situationen for meget. Det gør jeg ved at sætte mig helt ned i et hjørne, hvor jeg diskret tager min notesblok frem.

Ursula går med hurtige skridt rundt i lokalet og ændrer retning for hvert 5 skridt, samtidig med at hun tænder for alt det tekniske grej oppe ved katederet. Kursisterne arriverer i små grupper, går hen til deres pladser og tænder under småsnakken for deres computere. Der er ikke øjenkontakt mellem Ursula og kursisterne, mens dette står på. Til sidst går hun hen til et par kursister, der sidder nærmest ved katederet og begynder at småsnakke med dem.

Da klokken er 18.00, stiller hun sig op bag katederet og byder kursisterne velkommen. Taletempoet er nu stigende. Ursula vender sig mod tavlen og begynder med hurtig stemme at fortælle om dagens emner, mens hun skriver dem op på tavlen. Jeg forstår ikke helt de mange fremmedord og spørger hviskende den nærmeste kursist om betydningen af nogle af dem. Kursisten forstår dem heller ikke, men håber, at han kommer til det i løbet af aftenen.

Ursula har under hele denne sceancen ikke set til den side af lokalet, hvor jeg sidder. Det virker, som om hun koncentrerer sig meget om at få det hele op på tavlen, så ingen kan være i tvivl om, hvad der skal foregå. Gennemgangen tager ca. 10 minutter. Bagefter ser hun smilende ud på kursisterne og spørger om nogen har spørgsmål. Det er der ingen, der har: Mange kursister er i gang med deres egen maskine. De fleste sidder med siden til katederet, mens de skævt arbejder på deres egen computeren med et eller andet.

Efter en meget kort pause går Ursula videre til dagens første emne. Igen dykker Ursula ned bag alt grejet ved katederet. Nu kobler hun TVšet til computeren. Det går hurtigt; der er ingen tvivl om, at Ursula behersker den tekniske side af sagen. Med hurtige, næsten ivrige bevægelser på skærmen viser hun nu principperne bag søgning på internettet. Kursisterne følger med, halvt distræte. Nogle ser lidt tomt ud i luften, andre prøver at følge hende på deres egen skærm.

Denne gennemgang tager ca 15 minutter, og bagefter, igen næsten uden ophold til næste fase, deler Ursula dagens første opgaver ud. Der opstår nu en lidt anden stemning i lokalet. Kursisterne begynder at tale sammen om opgaverne, mens de forsøger sig frem.

Ursula har travlt. Der er mange spørgsmål. Hun har svært ved at nå hele vejen rundt. Enkelte kursister brokker sig over, at de ikke får hjælp nok. For mig virker det som om, at de dygtige kursister har det fint, mens de, som ikke på forhånd har kendskab til internettet, bliver ladt noget i stikken.

Opgaven tager ca. en halv time. Der foregår lidt snakken blandt kursisterne om fortolkningen af opgaven. Ursula markerer, at nu vil hun gennemgå opgaverne. Hun sætter sig bag computeren på katederet og går i dialog med de nærmeste kursister om opgavernes løsning, samtidig med at hun navigerer rundt på skærmen. Denne vises heldigvis på TVšet, så alle kan følge med. I løbet af denne sceance begynder Ursula at bearbejde med kursisternes løsningsforslag. Måske opfatter hun situationen som en fælles udforskning af et spændende emne, for der går ikke lang tid, før hun viser alternative metoder til løsning af opgaven. Det er sikkert meget smarte løsninger, men de er samtidig så tekniske, at jeg skal anstrenge sig meget for ikke at blive hægtet af. Nu er den aftalte lektion slut. Jeg pakker sammen og lister ud af lokalet.

Samtalen

Næste dag mødes vi for at aftale tid til en samtale. Den finder sted samme eftermiddag, hvor detaljerne står i klar erindring. Indledningsvis spørger jeg Ursula om hendes indtryk af lektionen. Hun reagerer lidt voldsomt: Den var gået ad helvede til. Hun følte sig meget nervøs og turde slet ikke se ned på mig, selvom jeg havde forsøgt at gøre mig så anonym som mulig. Desuden følte hun sig helt ved siden af sig selv og kunne ikke fungere i situationen.

Jeg havde fornemmet det samme. Det virkede lidt underligt på os begge, idet jeg ofte har gået rundt i hendes, såvel som i andres lokaler, mens der har været undervisning. Her har stemningen været helt anderledes åben og rolig. Uanset alle anstrengelser havde Ursula altså følt, at hun blev målt og vejet. Det var så et problem. Det andet, som Ursula hurtigt kom ind på, var, at hun slet ikke syntes at det var rart at være "struktureret". Hun gav udtryk for, at det havde hæmmet hende så meget, at hun slet ikke nåede ud til kursisterne. Jeg kunne her bidrage med nogle iagttagelser over hendes manglende øjenkontakt med kursisterne samt en åbenlys mangel på pauser i fremlæggelsen.

Efter lidt talen frem og tilbage vendte Ursula problemet om. Måske var det ikke min tilstedeværelse, der havde slået hende ud, måske var det det der med det strukturelle, der i virkeligheden havde generet hende. Jeg tog nu mine noter frem, og ud af dem kunne vi begge aflæse en meget logisk og sammenhængende lektionsplan, som har fulgt alle de autoriserede opskrifter på lektionsplanlægning, specielt dem fra DEL.

Jeg kunne så ikke forstå, hvorfor hun var utilpas, det faglige var jo i orden?? Ursula vidste ikke, hvad hun skulle sige. Efter lidt samtale kom hun frem til, at det måske var fordi, at denneher måde at være struktureret på slet ikke passede til hendes temperament. Hun havde forsøgt at efterligne andre lærere, der blev opfattet som strukturerede, specielt dem hun havde oplevet i sit eget uddannelsesforløb. Ursula var derefter meget hurtig til at konkludere, at hun havde påtaget sig nogle ydre roller, som hun ikke følte sig hjemme i. Hun kom til at filosofere over en gammel fransklærer, hun havde oplevet i gymnasiet. Han gennemtrumfede altid sin undervisningsmæssige dagsorden uden skelen til elevernes behov.

Samtidig begyndte hun at tale om, at det med struktur var noget besynderligt noget. Struktur kunne være en ydre facon, som nogle mennesker med større eller mindre held kunne lære sig. Det kunne hun altså ikke, konkluderede hun. Her sluttede den første samtale. Begge havde vi behov for en tænkepause. For mig var det afgørende, om denne erkendelse kunne føre noget positivt med sig.

En ny samtale

To dage efter bad Ursula om en ny samtale. Nu mente hun, at struktur også kunne være en indre kvalitet, noget med en sammenhængende opfattelse af faget og kursisterne. Her drejede det sig ikke om at tillære sig ydre former, men om at møde kursisterne som ligestillede voksne mennesker i en situation, hvor begge parter havde noget at give. Derfor havde hun svært ved at affinde sig med en lærerrolle, hvor hun automatisk blev centrumsfigur, den aktive og kloge, mens kursisterne skulle være tilskuere til den vidende lærers pædagogiske udfoldelser. Hun foretrak at sætte kursisterne i gang med opgaver, der var relevante for dem og ud fra dette grundlag lære dem de færdigheder, de havde brug for.

Jeg tænkte lidt på de kritiske kursister på de kortere kurser. Her var der ikke tid til en sådan individualiserende proces. Mange af disse kursister arbejder i et relativt autoritært miljø, hvor det er svært at få bevilget kurser. Og når de endelig får lov til at rejse fra Ålborg til København på et kursus, så vil de også have det maksimale udbytte. Som en kursist skriver i en evaluering: "Det skal være lige på. Ikke så mange svinkeærinder. Jeg skal bagefter hjem og bevise, hvad jeg kan".

Jeg spørger nu lidt forsigtigt Ursula, hvordan hun har tænkt sig at håndtere de kortere kurser. Ursula trækker på skulderen og vipper hovedet frem og tilbage. Hun kan godt se, at der skal nogle pædagogiske håndgreb til, men det har ikke noget at gøre med struktur, siger hun lidt afvisende. "Men jeg vil gerne eksperimentere, hvis jeg må". Det må hun gerne. Jeg synes, at situationen i Ursulas bevidsthed nu har drejet sig fra at være et spørgsmål om hendes personlige habitus til et mere praktisk problem, hvor hun ud fra egne forudsætninger skal prøve at finde sit ståsted i den vanskelige proces det er at undervise voksne mennesker. I de følgende måneder strammer Ursula sin undervisning op, uden at kursisterne bliver snøret ind i lærerdominans, samtidig med at de helt klart har en oplevelse af struktur i undervisningen.

Her står sagen lige nu. At undervise voksne er måske noget man kan lære. Et frugtbart undervisningsmiljø kræver åbenhed af en selv og kollegaerne. Man skal ofte gøre en ekstra mental indsats for at leve op til kursisternes krav. Man skal være villig til at indrømme nederlag og til at støtte kollegaerne på en menneskelig ligeværdig måde. Uden dette kan man ikke skabe et godt og kreativt indlæringsmiljø, uanset hvor teknisk og faglig dygtig man måtte være.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel