Procesorienteret undervisning og faste erfaringsgrupper

Af Frede Johansen, Vejle Tekniske Akademi

På Vejle Tekniske Akademi gennemfører man i et samarbejde med Kolding Købmandsskole den to-årige Lederuddannelse efter bekendtgørelse om diplomuddannelser ved erhvervsskoler.

Frede Johansen, der er pædagogisk vejleder på Vejle Tekniske Akademi, præsenterer uddannelsen i et interview med en af lærerne, Ann Damgaard, som har været med fra starten i 95.

Artiklen hedder "Procesorienteret undervisning og faste erfaringsgrupper". Dette er netop de væsentlige kendetegn ved uddannelsen. Det procesorienterede er et udtryk for, at deltagerne arbejder med deres erfaringer, at de i deres praksis forsøger nyt, vender tilbage og reflekterer i fællesskab over det, de har forsøgt.

Undervisningen er dermed tæt knyttet til deltagernes praksis. Det er både styrken og vanskeligheden i uddannelsen. Ann Damgaard siger i interviewet: "Styrken ved undervisningen er netop, at den dels er meget tæt knyttet til kursisternes praksis; men den skal samtidig bevæge sig op på et andet, mere diskuterende og analyserende niveau".

Undervisningsformen er således en balancering mellem forskellige behov hos deltagerne. Og afvejningen mellem her-og-nu-behovene og de mere fremtidsrettede er væsentlig. Det gør også læreren til en central person.

Uddannelsens form og struktur er spændende og inspirerende, fordi den knytter teori og praksis så tæt sammen. Gennem artiklen belyser Frede Johansen nogle af vanskelighederne, hvor også spørgsmålet om lærerens opgaver og funktioner står helt centralt.

Vejle Tekniske Akademi har i samarbejde med Kolding Købmandsskole udbudt en to-årig Lederuddannelse siden 1995. Den henvender sig til nuværende og kommende ledere med praktisk erfaring og bestået teknonom-/merkonomeksamen eller tilsvarende niveau.

Undervisningen adskiller sig på flere måder fra den traditionelle, formidlende undervisning ikke mindst fordi kursisterne medbringer mange både ledelses- og arbejdsmæssige erfaringer, og de udgør det naturlige omdrejningspunkt for undervisningen. Lederne "sidder på skolebænken" en hel dag hver anden uge fra kl. 08.30 til 15.30, og her veksles der mellem teorioplæg, diskussioner i klassen og i arbejdsgrupper. Ann Damgaard siger:

Spredningen på holdet i erfaringer og brancher giver selvfølgelig en fornemmelse af, at man har 16 lyslevende cases på holdet. De kan berige hinanden med erfaringer, og når man, som vi, arbejder med egne oplevelser og erfaringer som leder i en virksomhed, så er der gode muligheder for at se "en case" udvikle sig, efterhånden som der kommer flere og flere teorier, redskaber og indfaldsvinkler på problemstillingerne.

Undervisningens start med gruppemøde

Undervisningen starter klokken halvni med en halv times erfaringsudveksling, som foregår i kursisternes arbejdsgrupper. Underviserne har valgt at gøre det på denne måde, fordi man gerne vil tage hensyn til, at deltagerne kommer fra et stort geografisk område, hvor nogle må køre 50-75 km for at deltage i undervisningen. Samtidig ønsker man, at de starter dagen på skolen og ikke i virksomheden. Der må gerne være lidt afstand både fysisk og i tid i forhold til arbejdet i virksomheden, så de ikke trækker virksomhedens krav og her-og-nu opgaver med ind i undervisningen.

I løbet af den halve times gruppemøde bliver der talt løst og fast siden sidst. Kursisterne inddrager ofte situationer og emner fra deres egen dagligdag, og gruppemødet rummer mulighed for at vende, hvad der er sket. Mødets funktion er imidlertid også at pudse dagens hjemmeopgaver af. En hjemmeopgave er typisk en opgave, som tager udgangspunkt i det senest bearbejdede tema. Der er f.eks. et tema, der hedder: Mål og strategiformidling. Her kan opgaven være at undersøge virksomhedens strategiske plan og dens udbredelse blandt de ansatte. Et andet tema er medarbejderudvikling, hvor opgaven kan være at overveje gennemførelsen af personaleudviklingssamtaler. Hvordan kan de gennemføres? Hvorfor? Hvilke barrierer kan der være?

Grundlæggende er det hele tiden formålet, at deltagerne i forbindelse med løsningen af opgaven forholder sig til deres egen virkelighed og de teorier, der er blevet arbejdet med på kurset. Det er en del af kursets drivkraft. Målet kan være, at kursisterne så kommer med forslag til, hvorledes udviklingssamtalerne kan gennemføres i en eller flere af gruppedeltagernes virksomheder. Nogle har måske også i den mellemliggende periode gennemført samtaler eller arbejdet med emnet i deres egen virksomhed. I denne første halve time om morgenen forbereder gruppen altså fremlæggelsen af sit arbejde.

Derefter fremlægger de løsninger eller principper for løsning af hjemmeopgaverne, for det er netop principperne, der er interessante. Hver gruppe kommer med løsningsforslag til gennemførelse i en konkret virksomhed, men det er underviserens ansvar, at gennemgangen åbner for overvejelser, nuancering og debat af de konkrete forslag.

De ideelle løsninger skal kunne bearbejdes til anvendelse i mange forskellige situationer i forskellige virksomheder. Styrken ved undervisningen er netop, at den dels er meget tæt knyttet til kursisternes praksis; men den skal samtidig bevæge sig op på et andet, mere diskuterende og analyserende niveau. Der kan være mange veje at gå, når man skal gennemføre personaleudviklingssamtaler, og målet er naturligvis, at kursisterne ikke blot får konkrete anvisninger. De skal også få øjnene op for andre muligheder.

Gennemgangen af hjemmeopgaver er ikke nødvendigvis en slavisk fremlæggelse fra hver gruppe. Det er ofte sådan, at en gruppes løsningsforslag danner udgangspunkt for diskussion og en almengørelse ved indarbejdelse af elementer fra de øvrige gruppers forslag.

Gennemgang af nye problemstillinger

Efter gennemgang og debat giver underviseren sig i kast med et oplæg omkring dagens tema. Det vil ofte vare et par timer, hvorefter grupperne samles for at relatere problemstillingerne til situationer, de kender i deres egne virksomheder. Det er selvfølgelig ikke alle problemstillinger, der kan relateres til alle virksomheder; men der er altid mindst en virksomhed, som gruppen kan tage udgangspunkt i.

Oven på formiddagens arbejde er det derefter ved at være tid til frokost. Derpå følger så igen plenum, hvor opgaverne debatteres, og underviseren har som regel et nyt oplæg, som supplerer diskussionerne. Der kan også være brug for at vende tilbage til grupperne. Eftermiddagen veksler således mellem oplæg, plenumdiskussioner og gruppearbejder, før grupperne får fuldendt det arbejde, de præsenterede ved dagens start.

Til slut er der igen plenum, hvor den nye hjemmeopgave, eller udvidelsen af den sidste opgave præsenteres, og kl. 15.30 lægges bøgerne i tasken, mobiltelefonerne bliver taget op og displayet aflæses.

Dette er den typiske eller måske ideelle undervisningsgang fortæller Ann Damgaard.

Jeg synes egentlig, at vi ofte aftaler at følge op på nogle af problemstillingerne, når vi mødes næste gang; men det kan ofte være svært at holde den stramme tidsplan, når emnerne er så nærværende, som de heldigvis ofte er.

Den procesorienterede undervisning

Undervisningen på lederuddannelsen adskiller sig fra mere traditionelle undervisningsformer på flere områder: det gælder bl.a. den meget procesorienterede undervisning og arbejdet i erfaringsgrupperne. Samtidig lægges der vægt på spredningen i deltagernes erfaringer og baggrunde. Om den procesorienterede undervisning Ann Damgaard siger:

Det betyder, at undervisningen er baseret på, at de studerende deltager aktivt og bidrager med erfaringer fra deres arbejde samt deres teoretiske viden, og at deres bidrag hele tiden er med til at udvikle undervisningens synsvinkler på emnet. Både deltagerne og deres virksomheder skal derfor være indstillede på, at deres ledelsesmetoder og holdninger er til debat i undervisningen. Men det betyder til gengæld ikke, at det er ren prakticisme, og at holdet alene er et diskussionsforum. Det er netop samspillet mellem teori og praksis, der sikrer at processen også foregår mellem ørerne på deltagerne at de lærer noget. Det skal helst være sådan, at deltagerne oplever, at deres opgaver og problemer kan løses eller belyses ved hjælp af de teorier, der bliver fremlagt og inddraget. Man skal med andre ord deltage aktivt for at få et udbytte. Det er ikke nok at kende teorierne; man skal også i nogen udstrækning prøve, hvordan de virker i praksis. Og det kan så føre til nye overvejelser.

Et af de gennemgående diskussionspunkterne mellem underviserne er, hvordan man skaber den procesorienterede undervisning. Er det undervisningsformen, deltagerne eller underviseren, der sikrer det? Og svaret er et både-og. Ann Damgaard siger:

Egentlig burde det vel være undervisningsformen og rammen om undervisningen, der sikrer, at der kommer en proces ud af det. Men det er vanskeligt at udskille læreren fra formen. Læreren er oplægsholder, opgavestiller og den faglige garant for kurset. Man kan forestille sig, at deltagerne finder et svar i teorimaterialet, der tilfredsstiller læreren, og så vil det blot være ordinær undervisning med gruppearbejde. Som almindelig formidlende undervisning bare gennem de materialer, jeg stiller til rådighed gennem mine henvisninger. Procesundervisningen starter egentlig først, når jeg som lærer spørger ind til de studerendes overvejelser bag deres svar. Hvad er begrundelsen for netop dette svar? Hvor kan teorien bruges, og hvor kan den eventuelt ikke bruges? Hvilke værdier ligger der i teorien? Hvordan støder den på andre teorier? Man kan ofte bruge flere forskellige teorier til at anskue eller løse det samme ledelsesproblem; men man kan sjældent bruge dem ud fra de samme overvejelser eller værdier. Det er vigtigt at få det med. Derfor skal de studerende kunne forholde sig til teorierne, og samtidig skal de have mod til nogen gange at frigøre sig fra deres egen praksis. Så efter min mening hænger ansvaret for, at undervisningen bliver procesorienteret i høj grad sammen med lærerens måde at stille spørgsmål og de studerendes vilje til at forholde sig til de teorier, de inddrager i deres svar. Men spørgsmålet om at sikre at undervisningen bliver procesorienteret er selvfølgelig hele tiden til debat blandt underviserne - uden at vi har fundet den endelig løsning.

Erfa-grupperne

Erfaringsgrupperne eller erfa-grupperne er meget væsentlige for kursisternes udbytte af studiet. Det er faste gruppe, der etableres allerede den anden ordinære mødedag. De har en vigtig funktion, fordi det er kursistens primære arbejdsforum. Det er i erfa-gruppen, at man kan afprøve sin forståelse af sammenhænge og komme med forslag til løsninger på de fremlagte problemstillingen.

Det er også her, hvor det er tilladt at "dumme sig", om jeg så må sige. Eller rettere sagt, så giver denne mindre sammenhæng en mulighed for at man mere risikofrit kan afprøve sine idéer og hypoteser, komme med sine meninger og udveksle med andre. At det er de samme grupper hele vejen gennem studiet betyder selvfølgelig også, at det medvirker til at skabe kontinuitet i gruppens arbejde. I sidste ende er det også vores håb, at grupperne fortsætter med fungere, når uddannelsen er afsluttet, siger Ann Damgaard.

Som det centrale grundlag for hele uddannelsen er det naturligvis afgørende, at grupperne fungerer, og at der eksisterer et reelt tillidsforhold mellem gruppemedlemmerne. Forudsætninger og regler for gruppedannelsen debatteres og aftales grundigt med de studerende forinden, og der bliver taget både faglige, uddannelsesmæssige og personlige hensyn. Grupperne sammensættes af underviserne på grundlag af deres observationer og oplevelser med deltagerne på det første tre dages seminar, der ligger i starten af uddannelsen. Ann Damgaard fortæller:

I løbet af de tre dage, som introseminaret varer, løser deltagerne praktiske og teoretiske opgaver i forskellige, tilfældigt sammensatte grupper. Ved at blande helt ordinære praktiske opgaver med mere teoribaserede får vi et godt billede af den enkelte deltager, samtidig med at de får mulighed for at spejle sig i hinanden og det kan vi se, at de benytter sig af.

Samtidig forsøger vi på forhånd i vores visitation at skabe en vis bredde i uddannelses- og branchemæssige forudsætninger. Når vi sammensætter holdene er der ganske enkelt nogle tommelfingerregler, som vi har valgt at følge. For det første ønsker vi ikke, at holdet er domineret af enkelte virksomheder eller brancher. For det andet vil vi gerne have et rimeligt antal kvindelige deltagere. Det kniber det desværre med; det er som om kvinderne ikke har taget denne form for uddannelse til sig endnu, eller også afspejler det blot den skæve kønsfordeling blandt lederne i virksomhederne.

Projektrapporter og eksamen

Uddannelsen er delt i to fagområder som hver især afsluttes med en eksamen. Her tages der udgangspunkt i et selvvalgt, individuelt projekt, som er godkendt af underviseren. Den mundtlige eksamen består så i en samtale på grundlag af rapporten. Derudover er der en afsluttende prøve, hvor kursisterne skal inddrage elementer fra hele uddannelsesforløbet.

Der er med andre ord en høj grad af skriftlighed og rapportskrivning i studiet, som fylder godt i kursisternes hverdag og i deres fritid. At lave rapporter og problemformuleringer er imidlertid også noget, der må trænes. Dette starter man med allerede i løbet af det første halve år,

hvor grupperne udarbejder fælles rapporter. Det giver kursisterne, som ikke er vant til at skrive rapporter, en mulighed for at træne og udvikle en model for det fortsatte arbejde. Der bliver lagt vægt på projektfremlæggelserne, og hver gruppe får tildelt en opponentgruppe, som efter fremlæggelsen styrer og indgår i diskussionen af projektrapporten. Målet er at styrke kursisternes indsigt i de forskellige metoder, som anvendes i rapporterne, og samtidig skærpe deres opmærksomhed omkring rapporternes indhold, struktur, argumentationsform, baggrundslitteratur osv.

Erfaringen er, at denne form giver kursisterne en god indsigt i metodernes anvendelighed og i projektrapporten som genre. Der kan gå lidt konkurrence og ordkløveri i fremlæggelserne; men det ser underviserne som et udtryk for, at kursisterne er optaget af formen. Allerede efter den første rapport forholder de fleste sig mere analyserende til arbejdsopgaverne og problemerne, både i studiesammenhængen og i hverdagen, og de bliver bedre til at skabe sig det nødvendige overblik, inden de giver sig i kast med at løse arbejdsopgaverne.

Underviser på Lederuddannelsen

Ann Damgaard har været gennemgående underviser på Lederuddannelsen i tre år, og det første hold er blevet udklækket. Hun har oplevet uddannelsen som meget spændende og krævende. Hun siger:

Det er meget motiverende at være underviser, især fordi de studerende møder topmotiverede hver eneste gang. De har forventninger om at få nogle brugbare værktøjer med sig hjem. De accepterer ikke en dag, hvor der ikke er blevet arbejdet med et konkret anvendeligt indhold. Som underviser føler jeg, at jeg har ansvaret for, at teoristoffet er bearbejdet dybt nok til, at de studerende kan anvende teorierne uafhængigt af den konkrete situation. Denne balancegang er efter min mening en af de vanskeligste opgaver; men det er også den vigtigste forudsætning for at opnå succes på kort og langt sigt - altså både på undervisningsdagen, ved eksamensbordet og ikke mindst når den studerende står over for komplekse opgaver i virksomheden.

Man skal som underviser beherske teoristoffet så bredt, at man kan give alle deltagerne en god sparring. Det betyder, at forberedelsen til undervisningen ud over en forberedelse til oplæggene også skal omfatte overvejelser om, hvordan gruppearbejdet vil forløbe, hvilke spørgsmål der dukker op ved gennemgangen, og hvordan sammenhængene med de tidligere gennemgåede stofområder kan forklares.

Når der skal problemformuleres er det desuden vigtigt, at man kender brancherne og de fleste virksomheder ret godt. Men det kommer som regel af sig selv; det koster bare en del "knofedt".

Uddannelsen afsluttes med en eksamen, som de studerende naturligvis er optaget af at klare så godt som muligt. For mange er eksamen imidlertid også rettet mod virksomheden, og opgaven fremlægges tit her. Derfor er der for de studerende meget prestige forbundet med eksamen. Det skal blive en god opgave også i virksomheden. Som vejleder er det derfor ekstra vigtigt at være meget ærlig, når de præsenterede oplæg til projektopgaver ikke lever op til de krav, der stilles i uddannelsen.

Forsiden | Forrige kapitel