[ Billede: Undervisningsministeriets logo ]

Læring i en lærende organisation

 

I litteraturen findes der et væld af definitioner på DLO, spændende fra det decideret misvisende (fx at alle medarbejderes deltagelse i uddannelsesaktiviteter medfører en lærende organisation) til det æteriske, men det centrale er i alle tilfælde læring. Derfor uddybes læringsbegrebet i dette kapitel.

 

Hvad skal man lære?

Man kunne starte med at stille sig selv spørgsmålet, hvad er det egentlig en lærende organisation skal lære? Her skal man huske, at forholdet til omverden er selve kernen i DLO. Denne intimitet med omgivelserne (environmental intimacy) er konceptets legitimitet.

"Organisationernes evne til at se og forholde sig til de vigtige spørgsmål i det samfund, som de opererer i, er en afgørende faktor i organisatorisk læring" Berthoin (1994)

Der er dog tale om andet end blot informationsindsamling og -dissemination - selvom dette er givet. Det er nødvendigt for organisationen at forstå sin rolle i helheden. Det er netop systemisk tænkning, som Senge fremhæver, som forståelsesrammen for de "discipliner", der udgør fundamentet for en lærende organisation. For at kunne håndtere den "dynamiske kompleksitet", som er resultatet af vores verden, er det nødvendigt at have en holistisk tilgang til organisationen, dens subsystemer og suprasystemer.

Der er tilsyneladende enighed i litteraturen vedrørende DLO, at en lærende organisation kontinuerligt bør være ved at lære at opfylde sin mission på en bedre måde. For en erhvervsskole må dette indebære ikke bare en større forståelse og indsigt i interessenternes behov for derved at kunne opfylde disse, men også en forståelse for de bagvedliggende principper, som følger skolernes raison d'etre: læring. Herudover kræver dette selvfølgelig de nødvendige kompetencer for at kunne handle.

 

Læring som adfærdsændring

Specifikt i forbindelse med den lærende organisation må det fastslås, at det ikke er tilstrækkeligt at opnå ny viden. Der skal også handles på baggrund af den nye viden, hvorfor læring fordrer en adfærdsændring. Når vi oplever fejl eller mangler, skal vi gøre noget ved dem. Ligegyldigt om det handler om receptionisten, der bemærker, at gæsterne ikke kan finde rundt, fordi der ikke er ordentlig information om bygningen, eller læreren, der opdager efter den grundigste planlagte lektion, at eleverne ikke har forstået princippet, så har alle en forpligtelse til at ændre forholdene.

Ydermere så skal vi ikke sidde og vente på, at vi bliver gjort opmærksomme på fejlene. Vi skal selv til stadighed forsøge at forbedre processerne. Det skal i denne forbindelse bemærkes, at det nok altid er nemmest at se, hvad de andre kunne have gjort bedre, men måske skulle vi ofre lidt tid på at tænke over, hvad vi selv kunne have gjort.

 

Hvem skal lære?

Begrebet "den lærende organisation" peger i sig selv på, at det er organisationen, der skal lære. Men hvem er organisationen? Til trods for at det synes at være en selvfølgelighed, er der mange, der falder i den grøft at mene, at det er "de andre", det handler om. Hvis bare lærerne eller administrationen eller - for den sags skyld - ledelsen ... Men det er hver eneste person på skolen, der udgør organisationen, og derfor må alle være med i den forandringsproces.

På et eller andet niveau kan man vel påstå, at alle lærer noget hele tiden. Spørgsmålet er blot, om summen af den individuelle læring udgør den organisatoriske læring? Og hvad skal der til, for at den organisatoriske læring kan udmøntes i organisatorisk udvikling?

 

Individuel kontra organisatorisk læring

Defineres organisationen som alle personer med tilknytning til denne, så må organisatorisk læring også nødvendigvis tage udgangspunkt i individuel læring. Hver eneste person må danne ny viden og tilsvarende ændre adfærd. Problemet er, at det kan fint ske, uden at der sker mærkbare ændringer på det organisatoriske niveau. Det kan der være mange grunde til, lige fra fænomenet indkapslet viden, dvs. individuelt opnået viden, der ikke accepteres eller optages i resten af organisationen, til en manglende stringens i den overordnede strategi med medarbejderudvikling.

"... organisatorisk læring sker gennem fælles forståelse, viden og mentale modeller" Stata (1994)

Det er netop det, at vi er fælles om viden etc. med andre, der gør det muligt for denne at blive efterprøvet fra forskellige synsvinkler i den samme kontekst. Igennem denne dialog kan både den enkelte og organisationen udvikles, når den også medfører adfærdsændringer. Organisatorisk læring kan defineres som gensidig adfærdsændring.

Den organisatoriske hukommelse findes ikke kun hos medarbejderne, men også i de institutionelle mekanismer. Netop derfor er det nødvendigt at tilpasse skolens systemer, strukturer osv. til den ændrede adfærd.

 

Hvordan skal man lære?

Lad os endnu engang slå fast, at læring er ikke det samme som kursusdeltagelse. Kurser, uddannelser, konferencer og lignende har hver deres force afhængig af behovet. Men læring kan ligeså godt finde sted på ledelsesmødet eller sammen med eleverne i klasseværelset. Det, der er afgørende, er, hvordan læringssituationen er organiseret. Gives der mulighed for at lære? Forventes det, at deltagerne lærer? Læring kan finde sted både internt og eksternt, men den mest værdifulde læring er den, som direkte medfører en ændring i organisationen. Derfor er action-learning- og action-project-forløb meget velegnede, når både den individuelle og den organisatoriske læring skal opnås.

 

Cyklisk læring

Baseret på et bredt fundament af pædagogisk-psykologisk forskning har Kolb udviklet en metamodel for læring. Den er funderet i en cyklisk forståelse af vores måde at lære på, men indbefatter samtidig individuelle præferencer med hensyn til læringsstil og forskellige læringsmiljøer, som fremmer læring af bestemte sider af vores viden og adfærd. Modellen gengives i forenklet form nedenstående.

Kolb's model

Figur 9: Kolb's eksperimentelle læringsmodel

Modellen tager udgangspunkt i det pædagogisk-psykologiske, men den er lige så sigende i forhold til planlægning af medarbejderudvikling, som den er i forhold til traditionel undervisning. Problemet er, at sådan fungerer vores organisationer ofte ikke. Van Hauen, Strandgaard og Kastberg beskriver, hvordan vore organisationer ofte er struktureret på en sådan måde, at læringscyklussen er brudt.

Brudte læringscykler

Figur 10: De brudte læringscykler i hierarkier

 

Swieringa og Wierdsma har overført essensen af læringscyklussen til det organisatoriske og ledelsesmæssige niveau i omstående model.

 

Lederens læringscyklus

Figur 11: Lederens læringscyklus

 

Deres pointe er, at undersøgelser har vist, at lederes fortrukne læringsstil udvikles i en vekselvirkning mellem handling (aktiv eksperimentering) og konkrete erfaringer. Sagt på en anden måde: ledere er ofte gode til at beslutte og handle, men de forsømmer i større eller mindre grad at reflektere over handlingerne og gennemtænke - i systemisk forstand - implikationerne af deres beslutninger, inden de iværksættes.

 

Kollektiv læring

Konsekvensen eller resultatet af en given handling eller adfærd kan analyseres på forskellige niveauer. Den enkelte person kan, på baggrund af refleksioner, beslutte sig for en ny adfærd. Men herved er organisationen som sådan ikke ændret. Det sker først i det øjeblik, hvor det besluttes at ændre adfærd kollektivt. Modellen nederst side 61 udtrykker forholdet mellem "single-, double- og triple-loop-læring". Disse niveauer er dybden i ændringerne i organisationen.

Den typiske reaktion på en given hændelse, som ikke gav det ønskede resultat, er at ændre reglerne eller proceduren. Denne form for "single-loop-læring" har sin rod i en lineær, årsags/virknings-forståelse. Når et problem viser sig, griber mange ledere til at formulere nye procedurer og regler. Men selv med effektive styringsredskaber kan der stadigvæk dukke ubehagelige overraskelser op. Lederen vil derfor måske søge at opnå en større indsigt og forståelse for problemet. Ved at anvende double-loop-læring vil lederen i hvert fald begynde at se, at problemet ikke er entydigt eller bare kan klares med et internt cirkulære.

For at komme helt til bunds i problematikken kan det være nødvendigt at anvende triple-loop-læring jf. figur 12. Refleksion på dette niveau vil måske afsløre komplekse, dybtliggende, kulturbetingede bevæggrunde for den adfærd, der udløste problemet. Der kan faktisk være mange grunde, som bunder i modstridende opfattelser af skolens mål, hvad forskellige interessenter forstår som "det rigtige" eller den kultur, som er bygget op gennem mange år. Først når organisationen er nået til at anskue problemet på dette niveau, kan både lederen og medarbejderen tackle det på en måde, der sikrer en optimal balance mellem parternes behov og forventninger.

Kollektiv/individuel læring

Figur 12: Kollektiv og individuel læring, Wierdsma og Swieringa

Det, der er målet med denne form for kollektiv læring, er generativ læring. Generativ læring kan defineres som læring, der giver mulighed for at være proaktiv - selv at skabe sine vilkår og sin fremtid - i modsætning til adaptiv læring, der kun giver mulighed for at reagere på, at andre skaber vilkårene og fremtiden. For at opnå dette er det nødvendigt at indgå i en kontinuerlig læringsproces, som vist i nedenstående model. Heri ligger også virkeliggørelsen af begrebet "at lære at lære".

At lære at lære

Figur 13: At lære at lære i organisationer



Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel