Fokuspunkt 5

En god start - det fælles grundlag

Leg og læs

Projektbeskrivelse Projektperiode: 4 år Målgruppe: 3-6 årige førskolebørn Totalbudget: 524.126 kr. Årsbudget: 131.031 kr. Pædagogisk Central, Ishøj kommune I projektet er der ca. 250 børn, hvoraf 70 er tosprogede (1998). "Leg og læs" er et projekt for førskolebørn i 4 kommunale daginstitutioner i Ishøj. Målet har været at medvirke til, at alle børn starter i skolen på mere identiske vilkår og med et større kendskab til hinanden. "Leg og læs" har været en del af institutionernes samlede pædagogiske praksis. Der er sat fokus på børnenes sproglige (tale/skriftssproglige) udvikling og indsigt. Den konkrete metode ligger blandt andet i arbejdet med ordkort, ordkasser og ordkortlege samt i emnearbejde, hvor der bruges skriftlige og grafiske udtryk. "Leg og læs" er ikke et færdigt projekt med endelige konklusioner. Det skal hele tiden videreudvikles.

Status ved projektets start Der var frustration over at modtage tosprogede børn i skolen, som man ikke nåede ret langt med. Lærere i skolen interesserede sig meget lidt for, hvad der var gået forud for skolestart. De tosprogede elever forlod skolen med dårligere resultater end de danske elever. Oplæsning og historiefortælling havde alt for lidt plads i daginstitutionerne og på skolerne. Kommunikationen mellem tosprogede børns forældre og institutioners/skolers personale fungerede ofte dårligt. Forældrenes svaghed blev brugt imod dem. Det var en almindelig opfattelse af undervisning, at eleverne skulle begynde på det samme niveau. Skolens lærere mente, at de havde monopol på at arbejde med skriftsproget. Der eksisterede mange udokumenterede "jeg synes"-holdninger om, hvad der var godt for tosprogede børn. Forskellige personalegrupper omkring de samme børn samarbejdede alt for tilfældigt. Der var mange vanskelige overgange fra fx vuggestue, dagpleje, børnehave, børnehaveklasse, skolefritidsordning, fritidshjem, klub, byggelegeplads ...

Mål, midler og resultater i projektet

Interview med Peter Jensen, lærer og pædagogisk medarbejder, Pædagogisk Central, Ishøj kommune

Da vi havde indset, at vores måde at integrere eleverne på i skolen ikke var god nok, begyndte vi at blive mere åbne over for nye veje. Vi prøvede i højere grad at se, hvad man gør andre steder, både i Danmark og i udlandet. Vi var på et tidligt tidspunkt på besøg i Sverige i en børnehave i Växsjö, hvor vi blev meget inspireret af, hvordan man kunne arbejde med sprog. Det virkede meget optimistisk. Vi indså, at vi måtte have de voksne både i børneinstitutionerne og i skolen til at tænke på sprog og blive bevidste om, at de har et ansvar for, at sprog udvikles hos børn. Sprog smitter ikke. Derfor er det ikke bare et spørgsmål om at udsætte børn for sprog. Der skal en indsats til. En tidlig indsats har en stor betydning. På det tidspunkt snakkede man ikke så meget om tidlig indsats, som man gør nu. Man har længe vidst, at den motoriske udvikling ikke kommer af sig selv, derfor måtte der laves en indsats der. Man har ligeledes vidst, at den sociale udvikling ikke kommer af sig selv, og derfor skulle der en indsats til. Det har været anderledes med sprog. Man har ladet, som om sprog kom af sig selv både modersmål og andetsprog. Det er forkert, når der er tale om etsprogede danske børn og nok fatalt at tænke sådan, når der er tale om udvikling af to eller flere sprog. De voksne må påtage sig et ansvar for børns sprogudvikling, og ligeledes tænke mere bredt om sprog. Sprog er skriftsprog, talesprog, kropssprog og selvfølgelig forskellige sprog.

Da vi var i Sverige, blev vi straks imponerede over, at de introducerede skriftsproget så tidligt. Vi kunne se, at det i høj grad gav de voksne et holdepunkt og muligheder for synliggørelse af sprog. Både de voksne og børnene kunne næsten ikke undgå at blive bevidste om sprog, sådan som de legede med ordkort og skrev alle mulige tekstforekomster op.

Vi tog fat på behovet for at synliggøre sprog og arbejdede målrettet med det på et godt tidspunkt. Læsning har fyldt meget i den pædagogiske debat i Danmark. Når det drejer sig om småbørn, skal man være utrolig bevidst om ikke at gøre læsning til en teknisk færdighed, som småbørn har brug for, men tværtimod fokusere på den sproglige helhedsudvikling, der kan ligge i opmærksomheden på skriftsproget. Når der er tale om tosprogede børn, behøver man ikke at gøre det til en sag, om teksten er på tyrkisk eller dansk, men fokusere på, at skriftsprog kan bruges til at udtrykke følelser og viden, som så kan meddeles til andre via læsning. Det er forkert at fokusere entydigt på læsning. Fremfor alt skal udgangspunktet være leg. Børnene skal lege med skriftsproget på en for dem meningsfuld måde.

Det var som om, pædagogerne ventede på at komme i gang med at arbejde på en anden måde. Når man skal have skoler og daginstitutioner til at samarbejde, er det vigtigt at finde samarbejdspartnere, der har forståelse for de to verdener. Det viste sig, at talepædagogerne var en god personalegruppe. De var vant til at færdes begge steder. Jeg havde som lærer en ide om, hvordan man kunne arbejde med sprog i børnehaverne, men jeg var usikker på, om mine ideer var realistiske. Talepædagogerne havde en brobyggerfunktion. Børnehavelederne tog pænt imod min ide om at arbejde med skriftsprog, sådan som jeg havde set i daginstitutionen i Växsjö. Men sådan som jeg havde tænkt på det, så skulle der være samarbejde mellem daginstitutionerne, børnehaveklasserne og 1. og 2. klasserne. I min naivitet blev jeg bare ved med at synes, at det var godt at arbejde med skriftsproget. På et tidspunkt begyndte det at gå op for mig, at der lå en eklatant fiasko i min måde at tænke på. Dilemmaet viste sig at være skriftsproget og tidspunktet for, hvornår det skulle introduceres. Af alle områder var læsning og skriftsproget det, som man absolut ikke måtte røre ved, fordi der er et historisk monopol på det i skoleverdenen. For det første føler en 1. klasselærer, at der bliver taget noget fra hendes naturlige arbejdsområde, hvis der arbejdes med læsning og skriftsprog i børnehaven. For det andet kommer børnehaveklasselederne i klemme, fordi de så selvfølgelig bliver tvunget til også at beskæftige sig med skriftsproget, for det har man jo allerede gjort i børnehaverne.

Kvalitetskriterier for projektet at søge nye måder at arbejde med sprog på at se sprogudvikling som en fortløbende proces, som starter ved fødslen at tage udgangspunkt i det, børnene kan og ved i forvejen at skabe miljøer, hvor sprog; modersmål som andetsprog, talesprog, skriftsprog, kropssprog, alle sproglige og andre udtryksformer kan blomstre at sprogudvikling i børnehaverne, i børnehaveklasserne og i skolen hænger sammen at sprogarbejde i praksis forbindes med forskning at samordne kommunale erfaringer med nye former for sprogudvikling at forpligte sig på udviklingsarbejde. Det gælder for skolepolitisk målsætning, såvel som for den enkelte lærers/pædagogs forpligtelse.

Det viste sig i børnehaverne, at ligeså snart pædagogerne turde synliggøre skriftsprogsformer på en ny og spændende måde, så var børnene interesserede i det. Børnene vidste meget mere om skriftsproget, end man troede på forhånd. Vores omgivelser er smækfyldt med skriftsprogsformer, og så er det naivt at "skåne" børn for skriftsproget. Det nye var ikke, at børnene som noget helt nyt aldrig havde arbejdet med skriftsproget. Det nye var pædagogernes reaktion på børnenes leg med skriftsproget. Før havde pædagogerne sagt: "Nå, det er meget sødt, det der, og hvis børnene vil lege med det, så skal vi ikke blande os. Det kommer tidsnok i skolen." Det har været typisk i alle de diskussioner, jeg har været med i i institutionerne, at pædagogerne har haft en utidssvarende opfattelse af, hvordan man arbejder med skriftsprog og læsning. De tænkte på den måde, de selv var blevet undervist på i skolen: Sidde stille, læreren aktiv oppe ved tavlen, lektier derhjemme, osv... Det syntes de ikke, man skulle udsætte små børn for. Det ville være synd for dem. Det syn på sprogarbejde skulle revideres.

Lærernes problem i dag er, at de modtager børn, som har anderledes erfaringer med at arbejde med sprog end tidligere. Fokus på sprog, både modersmålet og andetsproget dansk har fyldt langt mere i daginstitutionerne end tidligere. Det skal og må ikke være et problem for lærerne, men tværtimod en udfordring. Lærere synes ofte, at de kan indgå i nye arbejdsområder, som før har været pædagogernes. Men der er endnu ikke tilsvarende forståelse for, at pædagogerne kan indgå i arbejdsområder, som tidligere har været lærernes. Pædagogerne får værdifulde erfaringer med at arbejde med sprog i daginstitutionerne og i børnehaveklasserne, som kan bruges i indskolingen.

Vores projekt har vist, at vi skal lære at turde vise faglighed og professionalisme. Vi pædagoger og lærere skal over for forældrene sige, at vi ved noget om sprogudvikling. Vi skal blive langt bedre til at vejlede forældre og anbefale det, som vi ved er rigtigt fx om sprogudvikling på to sprog. Det forpligter os selvfølgelig til at referere til viden og forskning og ikke bare "jeg-synes"-holdninger.

Det er vigtigt at forpligte sig på forskningsmæssige erfaringer, fx om de potentialer for at udvikle sprog, som ligger i de første leveår. Børn kan lære mange sprog, og det er ikke et problem at være to- eller tresproget, men det kræver en rigtig pædagogisk indsats. Vi har nogle meldinger fra talepædagoger, som siger, at de ser glade to-treårige børn, som kommunikerer på to sprog i institutionerne, sådan som to-treårige børn nu gør det. Men et par år senere, så er det som om den tosproglige udvikling går i stå. Det bliver måske spørgsmål om enten det ene sprog eller det andet sprog. Det er ikke børnene, der er noget galt med, men de voksne, der omgås børnene. Men vi arbejder inden for mulighedernes rammer, som ikke nødvendigvis er de optimale. Vi mangler fx mere tosproget personale i daginstitutionerne, som blandt andet kan værne om modersmålsudviklingen. I projekt "Leg-og-læs" har vi forsøgt at få pædagogerne til at eksperimentere med at inddrage børnenes modersmål, fx ved at bruge forældrene som ressourcer, ordbøger og billedbøger. Ja, det kan være på det plan, at man har set snegle ude i naturen, og når man kommer tilbage, slår man op i en ordbog og ser, at snegl på tyrkisk er "salyangoz".

Vi skal også passe på skævhed i formidling af erfaringer. Vi kaldte vores projekt: "Leg og læs". Det har givet for megen fokus på læsning, og for lidt fokus på den sprogudvikling, som vi lagde i projektet. Vi var fx meget interesseret i fortællingens rolle i sprogudvikling.

Vi har mange dygtige medarbejdere på småbørnsområdet her i Ishøj, både lærere og pædagoger. Det projekt, jeg snakker om, har fokuseret på erfaringer med en svensk måde at synliggøre skriftsprog på. Andre sideløbende projekter eller nye måder at arbejde på i kommunen har fokuseret på andre men ligeså gode indfaldsvinkler. Vi har eksempler på en amerikansk/norsk måde, hvor vi har fået en norsk ekspert Bente Eriksen Hagtved til at formidle erfaringer om den tidlige skriftsproglige udvikling. Børnene skriver, uden at der er fokusering på, om det er "rigtigt sprog" eller ej. Det betyder, at de kan få et forhold til det, de skriver, og at det, de skriver, betyder noget. Bente Eriksen Hagtved siger, at mange elever, der senere får behov for specialundervisning, ikke har oplevet at få et personligt forhold til skrevne tekster. Vi har i kommunen på Gildbroskolen og på Strandgårdskolen med midler fra Integrationsprojektet også høstet værdifulde erfaringer med sproglig bevidsthed.

Endelig har vi i kommunen fået inspiration fra en svensk pædagog Maria Louise Nyberg, som lægger vægt på fortællingens betydning, mængden af det sprog som børn skal lære og værdien af, at børn lytter uden nødvendigvis at skulle reagere ved at sige noget. Det er legen med de såkaldte sprogposer.

Internettet har også givet adgang til en mængde viden omkring tosprogethed. Da vores projekt startede, var vi ikke opmærksomme nok på betydningen af den første sprogudvikling, og ligeledes hvor vigtigt det er at involvere forældre og give dem kvalificeret vejledning om, hvordan sprog udvikles. Vi kan indhente langt flere erfaringer fra USA og Canada, fordi de har årelange erfaringer med udvikling af tosproget kompetence.

Når man vil udvikle og gå nye veje, så får man lov til det, hvis der er muligheder for det, som fx i Integrationsprojektet. Andre lærere og pædagoger her i kommunen får ideer om pædagogisk udvikling, ligesom jeg har fået. De får også lov. Men det er et kolossalt problem, at jeg og andre blot får lov, men at der ikke er tilsvarende forpligtelser over for resultaterne. Den overordnede skolepolitik i kommunen inddrager ikke nødvendigvis de erfaringer, som mine kollegaer og jeg når frem til med vores pædagogiske udviklingsarbejde. Det betyder også, at det kan være svært for os at skabe ejerforhold til hinandens projekter. Der har ikke været tradition for at forpligte sig på udviklingsarbejde. Jeg ser dog svage tendenser i den retning nu, idet samspillet mellem de enkelte skoler og forvaltningen i forhold til indsats og udviklingsarbejde vil være klarere end hidtil. Men der er lang vej til tilfredsstillende resultater. Jeg kan tage et udviklingsarbejde på min skole som eksempel. Folkeskoleloven indeholder et krav om undervisningsdifferentiering, som skulle forpligte alle. Vi så holddannelse og dermed muligheder for holddelte aktiviteter som en løsning til at tilgodese vores forskellige elevgrupper. Vi fik ansat en tosproget pædagog, som dels havde timer sammen med børnehaveklasselederen, og dels havde nogle timer alene sammen med de tosprogede elever. En talepædagog fulgte børnene, og hendes udsagn var, at de børn helt klart blomstrede op sprogligt, og de var mere selvsikre, end hun tidligere havde oplevet tosprogede børnehaveklassebørn. Den tosprogede medarbejder, var utrolig dygtig, fordi han hele tiden var meget bevidst om at arbejde helhedsorienteret med børnene. Han sagde fx: "Det er jo ikke bare et spørgsmål om at give dem en hel masse ord. Det er hele deres personlige udvikling i skolen, det handler om. Jo mere selvsikre og trygge de bliver ved skolen, jo mere vil de have lyst til at bruge skolen og udvikle deres tosprogethed. Vi erfarede på skolen, at børn udvikler sig kolossalt, når de får de rette muligheder. De muligheder med holddannelser bliver nu slået i stykker, fordi projektet stopper, og man forpligter sig ikke på de høstede erfaringer. Det er et kildent spørgsmål, hvorfor vi så har haft de integrationsprojekter i kommunen.