Fokuspunkt 2

Udfordringer for den enkelte elev

Indskoling i sproggrupper

Projektbeskrivelse Projektperiode: 3 år Målgruppe: Børnehaveklasse - 2. klasse Totalbudget: 3.980.000 kr. Årsbudget: 1.990.000 kr. Følgende skoler i Københavns kommune er med i projektet: Havremarkens skole, Rådmandsgades skole, Frederikssundsvejens skole, Grundtvigsskolen, Tingbjerg skole, Oehlenschlægersgades skole. Projektet er iværksat af Københavns kommunale Skolevæsen. I forsøget dannes klasser af en gruppe danske børn, en gruppe tosprogede børn med samme modersmål samt en mindre gruppe tosprogede med forskellige modersmål. En sådan klasse undervises i fællesskab af danske lærere/ bh.-klasseledere og en tosproget lærer, som deler modersmål med sproggruppens børn. Der har været tilknyttet kursusaktiviteter for lærerne til projektet. Begrundelsen for modellen vedrører både sproglig udvikling, identifikationsmulighed og forældresamarbejde: Når de tosprogede børn kan bruge begge deres sprog i undervisningen, kan de aktivére alle deres ressourcer til at tilegne sig viden, færdigheder og holdninger. Det er vigtigt for de tosprogede børn at blive undervist af tosprogede lærere som synlige og ligeværdige voksne i skolen for derigennem at få positive identifikationsfigurer. De tosprogede lærere kan etablere et langt mere smidigt og udbygget forældresamarbejde.

Status ved projektets start Tosprogede elever oplevede unødvendigt mange skift, fx fra modtagelsesklasse til dansk klasse på den skole, hvor modtagelsesklassen var placeret til en dansk klasse på en distriktsskole. Fokusering på den enkelte elevs integration i en almindelig dansk klasse betød, at mange elever blev sat i indlæringssituationer, der var for svære for dem. Elevernes forudsætninger var så forskellige, at de oversteg de enkelte læreres og pædagogers muligheder i den almindelige undervisning. Pædagogernes og lærernes uddannelsesmæssige kvalifikationer rakte ikke til de nye elevgruppers undervisningsbehov. Lærere og pædagoger var ikke gode til at sætte ord på indholdet i den gode undervisning. Der skete et skolepolitisk skift, som blandt andet betød vilje til at afprøve nye veje, fx at søsætte projekter.

Mål, midler og resultater i projektet

Interview med Søren Hegnby, administrativ og pædagogisk leder af sektionen: Tosprogede elever i Københavns kommune

Målgruppen for sproggruppeprojektet er elever, der har brug for at lære basisfærdigheder i dansk som andetsprog. Organisering i sproggrupper er et opgør med, at elever med meget små danskkundskaber kan gøres "skoleparate" i modtagelsesklasser. Det betyder ikke, at modtagelsesklasser ikke kan være en god måde at indsluse elever på i et dansk skolesystem. Men man skal være meget opmærksom på, at der er et element af isolering i modtagelsesklassesystemet. Et andet problem ved næsten al modtagelsesklasseundervisning er, at den oftest er etsproget, det vil sige dansksproget.

Sproggrupperne er et forsøg på at fokusere på de tosprogede elevers integration i en almindelig dansk klasse samtidig med, at de også får en undervisning, der tager udgangspunkt i præcist deres forudsætninger og behov.

Ifølge skoleloven har vi muligheder for holddannelser i perioder. Holddannelser skal forstås meget bredt, fx som sekvenser på fem minutter, og ikke kun tænkt som lektionsdeling mellem lærere. Vi har i sproggruppeprojekterne benyttet os af holddannelsesmuligheder, fx ved at ansætte tosproget personale, så dele af undervisningen kan foregå på elevernes modersmål. Den tosprogede undervisning, hvor den tosprogede lærer underviser sproggruppens elever på deres modersmål, kan være forberedelse til et fælles forløb i klassen, parallel undervisning eller som efterbehandling af et fælles forløb.

Tosproget undervisning er ikke per definition god. Den er god, hvis der både er tænkt på indhold og sammenhæng med den almene undervisning.

De gode tosprogede pædagoger og lærere vælger sprog til lejligheden. Lad os tage et eksempel. Vi har en sproghomogen modtagelsesklasse for tyrkiske børn, hvor klasselæreren er tosproget dansk-tyrkisk. Eleverne skal lære noget om det danske samfunds opbygning. Læreren kan vælge at gøre det på dansk, hvorved eleverne kun kan opnå primitiv og unuanceret viden om danske forhold. Læreren kan også vælge at gøre det på tyrkisk. Derved opnås nuanceret viden om danske forhold. Men det er ikke et spørgsmål om "enten-eller". Man kan begynde på det stærke sprog, og integrere det svagere sprog ved at indøve danske gloser og dansk sprogbrug. Sprogene er dels et middel til at opnå og bearbejde viden, og dels et mål i sig selv.

Lærere og pædagoger skal være meget bevidste om, hvad der er betinget af sproglig kunnen, og hvad der er viden. Jeg har fx overværet undervisning i en arabisk sproggruppe, hvor en børnehaveklasseleder gennemgår nogle matematiske begreber som cirkel, trekant, firkant og begreber for farver og størrelser. Den tosprogede pædagog underviste i det samme indhold på arabisk. De arabiske elever havde helt styr på, hvad der var cirkel, trekant, etc., men de skulle tydeligvis lære udtrykkene for det på dansk. Børnehaveklasselederen sagde til mig, at tidligere havde hun haft tendens til at betegne de tosprogede elever som begrebsfattige. Samarbejdet med den tosprogede kollega åbnede hendes øjne for, hvor misvisende det kan være ikke at skelne mellem sprog og viden. De arabiske elever skulle selvfølgelig lære farvebetegnelserne osv. på dansk, men det betød ikke, at de skulle igennem et større begrebsstimuleringsprogram. Den slags oplevelser fører til, at lærerne stiller lignende spørgsmål vedrørende børn, som ikke er med i sproggruppeforsøg. Sproggruppeorganiseringen har derfor medført en bevidsthed blandt lærerne og pædagogerne om elevers forudsætninger, der rækker langt ud over selve projektet

Intentionerne med sproggruppeorganiseringen er, at lærerne laver teamsamarbejde. I de fleste team er det lykkedes at inddrage sproggruppeelevernes modersmål i den almindelige undervisning på en funktionel måde.

Noget af det vigtigste er at gøre op med klasseundervisning, - især i et projekt, hvor der stort set er fuld tolærerordning. Det har ingen værdi at have to lærere til stede i en klasse, hvis ikke de ved, hvordan de skal samarbejde og hvilke funktioner, den enkelte skal udfylde. Det er desværre kulturfremmed for mange lærere, at man på forhånd skal definere alle samarbejdspartnernes rolle i undervisningen.

Et godt samarbejde er betinget af, at et lærerteam sætter sig sammen ugentligt og planlægger den faglige undervisning. En planlægning hvor de tager konkret beslutning om, hvornår en elevgruppe deles, og til hvilket indhold og på hvilke sprog undervisningen skal foregå. Man kan ikke bare se hinanden i øjnene og beslutte det vilkårligt i løbet af timen. Hvis ikke man planlægger sammen, går det ud over modersmålet, som bliver reduceret til et støttesprog.

I enkelte team er der stadig en arbejdsfordeling, som går ud på, at den danske lærer eller pædagog underviser, og det tosprogede personale oversætter det, de underviser i. Det skal vi arbejde meget mere med. Det er fundamentalt vigtigt, at man ikke bare betragter tosprogede børn som elever, der ikke kan dansk.

I vores projektformulering skrev vi om identifikationsfigurer for eleverne. På de københavnske skoler havde eleverne mest erfaring med, at tosprogede voksne kan arbejde med rengøring og som pedelmedhjælp. Efter skoletid, når alle var gået hjem, kom så de tosprogede modersmålslærere. Der ligger en skjult læreplan i den ordning. Det er svært at fremme de tosprogede elevers selvværd og selvtillid, hvis ikke de ser forbilleder i de voksne. En anden etnisk oprindelse end den danske må ikke betyde, at man per automatik er nummer to.

Sproggrupper kræver, at der er elever nok med samme modersmål til at danne en gruppe. Når eleverne starter i en sproggruppe, er sproggruppen samtidig en integreret del af en klasse. Det kan lade sig gøre i København, når vi taler om fx arabisk-, albansk-, urdu- og tyrkisktalende elever. Vi har nu i København en flerstrenget indskolingsordning for tosprogede elever. Det vil sige sproggrupper, modtagelsesklasser og direkte integration i almindelige klasser med støtte i dansk som andetsprog.

Organisering i sproggrupper er et eksempel på et udviklingsprojekt, som lærerne ikke har bedt om. Politikerne skar igennem mange års debat og sagde, at dette projekt ønskede man gennemført på nogle skoler. Når noget meldes ud fra centralt hold, ved vi, at der vil være lærere og ledere, der direkte kæmper imod. Det er svære arbejdsbetingelser for et udviklingsprojekt. Omvendt må man så sige, at hvis man ventede med at udvikle indtil ejerskabet var der, så skulle man på dette felt vente fra nu af og til år 3000. Vi må turde afprøve noget, vel vidende at nogle går med og andre kigger på. Opgaven er så at motivere og som minimum at få de involverede lærere og pædagoger til positivt at afprøve ideen. Efter min vurdering er det lykkedes med nogle få undtagelser. Den formindskede modstand hænger selvfølgelig nøje sammen med, at man på skolerne opdager, at det er et grundlæggende sundt projekt.

Når man ønsker at gå nye veje, må man sørge for efteruddannelse af de lærere og pædagoger, der skal udvikle skolernes undervisning. Vi kan lære noget af børnehaveklasselederne. De gør konstant noget, som de ved noget om. Ved at følge undervisningen i sproggruppeforsøgene er konklusionen for mig, at det danske enhedslærersystem er forkert tænkt. Der kommer en lærer ned i første klasse, som har forladt en overbygningsklasse. Vedkommende ved for lidt om indskolingsundervisning, og tillige måske intet om alfabetisering af tosprogede elever og tosprogethed i det hele taget. Vores projekt har vist, at vi bør have indskolingslærere med faglig forankret viden om indskoling og alfabetisering på to sprog. Det nytter heller ikke noget at uddanne lærere til at undervise i indskolingen, hvis ikke de bliver i indskolingen. I første omgang må vi satse på, at de tosprogede lærere bliver i indskolingen, således at de bliver ressourcepersoner netop der, fremfor at tro på at de kan være alle vegne. I Københavns kommune har vi brug for lærere, som kan blive dygtige til tosproget skolestart. Dvs. lærere med faglig ekspertise hvad angår småbørn/de yngste skolebørn, alfabetisering, modtagelse af nye elever, og som kan give familierne en introduktion til det danske skolesystem. Det vigtigste er at uddanne folk til nye opgaver, og at de bliver ved med at løse de opgaver, som de uddannes til.

Projektet er tænkt som et indskolingsprojekt, og man har ikke taget skolepolitiske beslutninger om det videre forløb. Skolepolitikerne bør involvere sig i, hvad der skal ske på længere sigt. Vi kan ikke uden videre dokumentere værdien af tosproget undervisning og organisering af undervisning i sproghomogene grupper. Vi har derfor hyret et forskerteam til at evaluere projektet. De har fulgt det fra starten, og vil følge det i et treårigt forløb. Forskernes evalueringsrapport skal så forelægges på skolerne og forvaltningen, og selvfølgelig for politikerne. På baggrund af evalueringen og diskussionen af den, skal der så tages politisk stilling til, hvad den viden, vi har fået, skal bruges til.

Evalueringen er bygget således op, at man undersøger nogle variabler ved projektets start og siden igen ved projektets afslutning for at se, hvad man har opnået. Derudover bliver der så løbende gennem processen lavet klasserumsobservationer, og lærerne fører pædagogiske dagbøger. Det er en ekstern evaluering, betyder at det er begrænset, hvad vi får af viden under selve forløbet.

Set i bakspejlet skulle vi i forvaltningen måske have fulgt projektet lidt tættere. Vi har ladet lærerne klare for store problemer selv. Vi kunne fx have valgt at spare et par lærerlektioner på hver klasse og købe os til konsulentbistand i stedet for. Men jeg er helt sikker på, at det var rigtigt at gå i gang med de forudsætninger, som vi havde. Undervejs bliver der skabt ressourcer, fx får flere og flere ejerforhold til organisering af tosprogede elever i sproggrupper, vi har et efteruddannelsesprogram i gang, vi får rekrutteret de rigtige tosprogede pædagoger og lærere. Udvikling tager tid.