V Studie- og udvekslingsrejser

V, i Studierejsens didaktik

Dette afsnit beskæftiger sig med studierejsens didaktik, her forstået som studierejsens organisering, faglige indhold og metode. For formål med og udbytte af studierejser henvises til kapitel IV og VII.

Alle de besøgte skoler tilbyder eleverne studierejser under en eller anden form. I det følgende vil dog gymnasiet / 2-årigt hf og VUC blive beskrevet hver for sig, da diskussionen om studierejser under de to skoleformer af forskellige grunde ikke vil have samme fokus.

Studierejsens didaktik: det organisatoriske

På hovedparten af de besøgte gymnasier tilbydes eleverne en studierejse af ca. en uges varighed med deres stamklasse i 2.g i ugen før påske. Rejsen går oftest til en større europæisk by, tit en hovedstad, og eleverne er typisk indkvarteret på hotel. Rejser, der ikke går til storbyer, har bestemte regioner, områder eller landskaber som mål og studieobjekt. Det fagligt bærende fag er næsten altid et af klassens fællesfag, og der rejses typisk med to af klassens lærere, hvor den ene i højere grad er praktisk medhjælper; i nogle tilfælde er dog begge deltagende faglærere ansvarlige for det faglige program.

En enkelt af de besøgte skoler tilbyder studierejsen i efterårssemestret i 3.g. Her rejses både i fællesfag og valgfag på højt niveau og med to deltagende lærere pr. klasse.

Udvælgelse af rejsemål og fag

Alle de besøgte skoler havde en form for procedure ved udvælgelse af rejsemål for studierejserne. Der var dog ret store variationer med hensyn til, hvor fast beskrevet denne procedure var, og i hvor høj grad den blev fulgt.

Nogle få skoler overlod udvælgelsen af rejsemål primært til elevernes initiativ, således at klasselæreren i 1.g taler med eleverne om, hvor de kunne tænke sig at tage hen, og hvilke lærere de kunne tænke sig at tage med. På den baggrund udarbejder lærerne nogle oplæg eller tilbud til eleverne, som de kan vælge mellem.

Det er et klart indtryk, at denne form for beslutningsproces kan føre til megen uenighed og utilfredshed blandt elever og lærere. Elever oplever stor uenighed i klassen og problemer med at skabe konsensus om et rejsemål. En elev formulerede sin utilfredshed med proceduren således: "Vi lavede en masse afstemninger, men det blev ikke rigtig til noget, da vi var bunduenige. Da vores geografilærer foreslog Skotland, så syntes vi vist egentlig, det var meget godt." Lærere betegner generelt proceduren som utilfredsstillende, dels på grund af uenigheden blandt eleverne, dels på grund af et ofte manglende fagligt udgangspunkt for turen.

Andre skoler havde en fast procedure, hvor klassens lærere mødes i slutningen af 1.g eller begyndelsen af 2.g og enes om at tilbyde klassen en eller flere ture med udgangspunkt i bestemte fag og forløb. Det er forskelligt, hvor godt de enkelte skoler har indarbejdet denne udvælgelsesprocedure. Nogle steder fik man helt klart indtrykket af, at proceduren gjaldt i teorien, men at elever og lærere ikke altid fulgte den helt. Det kunne således ske, at en lærer på forhånd havde aftalt en studierejse med en klasse i et bestemt fag, eller at eleverne henvendte sig til en bestemt lærer med ønsket om at rejse med ham / hende.

Det sted, hvor bevidstheden om proceduren var højest hos både rektor, lærere og elever, var det tydeligt, at proceduren blev fulgt.

Beslutningsprocessen på alle disse skoler var også afstemning i klassen mellem de forskellige tilbud, en proces, som eleverne oplever som problematisk og belastende for klassen.

På en enkelt skole, som tilbyder eleverne studierejsen i 3.g, rejser alle klasser til samme rejsemål. Rejsemålet udvælges ved, at en gruppe lærere fastsætter 3 steder, som eleverne kan vælge mellem. Eleverne stemmer i klasserne. Der var på skolen meget delte meninger om denne ordning, idet eleverne mente, de ikke havde nogen indflydelse på rejsemålet, og lærerne mente, at rejsen ikke kom til at udspringe af fagene.

øvrige organisatoriske problemer i relation til studierejser

Til skolernes procedure om udvælgelse af rejsemål for studierejser er knyttet en række problemer, som både rektorer, lærere og elever er bevidst om. Det gælder først og fremmest sammenhæng mellem studierejse og fag, men også spørgsmålet om økonomi og fravær.

Sammenhæng mellem studierejse og fag

Det var et gennemgående mønster på alle de besøgte skoler, at de fag, der hovedsagelig stod for studierejserne i 2.g, var de humanistiske fag (især historie og sprogfagene) og faget geografi. Andre naturvidenskabelige fag end geografi var kun repræsenteret i ringe udstrækning. Samtalerne med lærere og elever gav ikke noget klart billede af, hvorfor det forholdt sig sådan, men enkelte lærere i naturvidenskabelige fag gav udtryk for, at en studierejse i matematik eller fysik ikke er så givende, fordi faget med samme udbytte kan studeres hjemme.

De lærere, der tilbyder eleverne studierejser i 2.g, tager hovedsageligt deres udgangspunkt i det faglige. Der er dog eksempler, hvor det faglige ikke har været udgangspunkt for rejsen. Eleverne præsenteres for det meste for en rejse, der har faglige tilknytningspunkter, enten i et forløb, eleverne har været igennem, eller et forløb / stof, de kan vælge at tage op. Flere lærere giver udtryk for, at det er fagligt mest udbytterigt at tage til rejsemål, man kender fra tidligere besøg. Nogle opfatter ligefrem deres kolleger som eksperter i specielle rejsemål. Mange lærere giver udtryk for, at det er et stort arbejde at dyrke et nyt rejsemål op og eventuelt skaffe nye kontakter til besøg osv.

Det er gennemgående lærernes indtryk, at det faglige spiller en meget lille rolle for eleverne i deres valg af rejsebærende fag. Mange lærere fremhæver, at eleverne helst vil til eksotiske rejsemål, til badesteder, hvor vejret er godt.

Elevernes udsagn om, hvad der ligger til grund for deres valg af rejsemål, viser også helt klart, at faget spiller en mindre rolle. Mange elever angiver læreren som det vigtigste parameter for deres valg. Her er der enighed blandt eleverne om, at den lærer, de helst vil rejse med, skal være en, de har tillid til, en, de kan have det sjovt sammen med, og samtidig en, der har overblik over turen.

Et andet vigtigt parameter for elevernes valg er rejsemålets anderledeshed; for mange elever spiller det en rolle, at rejsemålet ikke er et traditionelt studierejsemål.

Herudover foretrækker mange et sted, der ligger langt væk eller et sted, hvor de normalt ikke kan tage hen fx med venner eller familie. Rom og Tunesien er derfor mere interessante end London og Amsterdam. Her spiller sproget også en rolle: mange elever nævner, at man sprogligt kan klare sig på egen hånd i London, men at det vil være langt sværere i Rom. Derudover synes der at være en vis status i rejsemålene: elever fremhæver som grund for deres valg, at deres ældre søskende eller elever, de kender, har været på et bestemt rejsemål, som de har omtalt positivt: "Der er så mange 3.g klasser på skolen, ... der har sagt, at Rom, det skal man bare til." Også lærerens præsentation af et spændende program med interessante aktiviteter og økonomien nævnes som faktorer, der har indflydelse på valg af rejsemål .

De rejsebærende fag må således siges at spille en meget lille rolle for elevernes valg. At elevernes valg derimod skulle være dikteret primært af ønsket om eksotiske rejsemål, som nogle lærere mener, giver elevudsagnene ikke omfattende belæg for. Elevernes vigtigste parameter synes at være læreren, og først dernæst prioriterer de et sted, de opfatter som anderledes på grund af dets særprægethed eller fjernhed.

økonomi

Endelig skal nævnes økonomien. Alle de besøgte skoler har et loft for, hvad en studierejse må koste. Loftet ligger mellem 2.500 kr. og 3.800 kr. Mange steder gøres rejserne dog under prisloftet. I alle elevsamtaler blev der nævnt problemer med betaling af rejserne. Mange elever oplever, at dyre rejsemål som fx Athen, der involverer fly, bliver afvist, fordi prisen bliver for høj. Rejsens pris er således også helt klart et parameter for elevernes valg, men - fik man indtryk af - et tit mere skjult parameter, da en del elever ikke ønsker at nævne økonomiske problemer over for kammerater og / eller lærere.

Alle lærerudsagn tyder på, at lærernes udgifter til studierejser er blevet dækket, dels gennem (delvise) time- dagpenge fra skolerne, dels gennem de såkaldte fripladsordninger, rejsebureauerne tilbyder ved et bestemt antal deltagere.

De besøgte skoler fremviser således et bredt spektrum med hensyn til beslutningsprocedure omkring rejsemål for studierejsen fra en praksis, hvor elever, lærere og ledelse er enige om proceduren til en mere tilfældig fastlæggelse af rejsemål, hvor enten elever eller lærere efter mere tilfældige forhold bestemmer rejsemålet. Det virker tydeligt, som om tilfredsheden blandt alle grupper er størst på de skoler, hvor der er lagt en fast procedure, som der er konsensus om, og som alle følger.

Hvad angår udgangspunktet for valg af rejsemål, synes der de fleste steder at være en diskrepans mellem elevernes og lærernes opfattelse. Denne uoverensstemmelse ligger primært i, at lærernes valg har et fagligt udgangspunkt, mens eleverne vælger efter extra-faglige parametre.

Fravær

Elevernes fravær fra den normale undervisning i forbindelse med de traditionelle 2.g studierejser i en fast rejseuge nævnes sjældent som et problem. Eleverne opfatter det ikke som en hindring, at de mister undervisning i de øvrige fag i studierejseugen. Enkelte kolleger sætter spørgsmålstegn ved, om elevernes udbytte af en uges studierejse svarer til en uges undervisning hjemme, men nævner ikke, at studierejsen som sådan giver problemer med at nå pensum i de ikke-rejsende fag.

Derimod forekommer der vanskeligheder for de skoler, som også tilbyder eleverne studierejser i 3.g, evt. både i efterårs- og forårssemestret. Vanskelighederne opstår her af flere grunde. Der, hvor eleverne har flere studierejser i 3.g, udtrykker mange af de 1-årige fag, at der kan være problemer med at nå pensum, især i de fag, der ikke rejser. Aflysning af undervisning skyldes dog ikke kun studierejser.

En anden vanskelighed med hensyn til 3.g studierejser udspringer af strukturen med fællesfag og valgfag. Elever kan komme ud for, at de ikke kan deltage i en studierejse i et fag, de har, fordi flere 3.g fag tilbyder en studierejse i samme periode. Selv om rejserne ikke ligger på de samme dage, kan det økonomiske hindre eleven i at deltage. Konsekvensen bliver under alle omstændigheder, at 3.g studierejser ikke i alle tilfælde kan have alle elever i en klasse eller på et hold som deltagere. Indtrykket er, at de skoler, der har studierejser også i 3.g, accepterer dette forhold. Det har dog konsekvenser for studierejsernes mulighed for at indgå i pensum, idet ikke alle elever vil have haft mulighed for at have gennemgået samme stof.

Endelig er der spørgsmålet om undervisning for de elever, der går i klasser eller på hold, der ikke rejser i 3.g. Der er stor variation med hensyn til, hvordan den enkelte skole og den enkelte lærer forholder sig i den situation. Undervisningen i stamklassen og på valghold fortsætter selvfølgelig, men det er forskelligt, hvad der lægges i den. Nogle lærere har den holdning, at man ikke kan tillade sig at gennemgå for meget nyt stof, når andre elever er på studietur med skolen, mens andre af hensyn til pensum og de tilstedeværende elever fortsætter undervisningen på mere normal vis.

Anbefalinger

Det synes nærliggende at anbefale, at skolerne har en fast procedure for udvælgelse af rejsemål, som der er konsensus om hos alle, både ledelse, elever og lærere, og som alle, også forældrene, er bekendt med. Praksis viser, at en procedure, hvor klassens lærere i god tid aftaler nogle få, gennemtænkte tilbud om rejsemål til eleverne, klart er at foretrække. Det gør det utvetydigt for eleverne, at studierejsen er fast forankret i et eller flere fag, og det letter deres beslutningsproces. Det vil også tydeligt være en fordel, at lærere og elever er vidende om hinandens parametre for valg af rejsemål, således at rejsetilbud og elevønsker kan afstemmes. Når proceduren vælges, bør man også sikre, at rejsemulighederne ikke fastlåses til enkelte fag. I løbet af nogle år bør en bredere række af fag på den enkelte skole have mulighed for at deltage i studierejser. Ligeledes bør man på skolerne forholde sig til mulighederne for at lave studierejser som tværfaglige projekter, hvor der eventuelt også inddrages fag, der ikke deltager i selve studierejsen.

Med hensyn til fravær er det tydeligt, at studierejser for enkelte stamklasser / hold skaber problemer. Der henvises i den sammenhæng til bekendtgørelsens bestemmelser om, at flerdagsekskursioner fortrinsvis skal finde sted inden for samme tidsperiode for alle skolens elever. Det må også anbefales, at der på den enkelte skole udarbejdes en klar procedure for undervisning af de elever, der ikke rejser. Her kan den mulighed udnyttes, der er i bekendtgørelsen for særpensum for enkelte elever eller grupper af elever. (fodnote 3)

Endelig skal nævnes økonomien: da det er tydeligt, at der på alle skoler er en del elever, der har vanskeligheder med at betale studierejsen, må det anbefales, at rejsens pris holdes på et økonomisk niveau, hvor eleverne har mulighed for at deltage.

Studierejsens didaktik: Det faglige

På alle de besøgte skoler har et af interviewenes fokuspunkter været studierejsens indhold og metode: hvad skal der læres på studierejsen, og hvordan skal det læres. Det billede, som interviewene har tegnet af disse aspekter af studierejsen, som den praktiseres, er meget varieret, ikke kun fra skole til skole, men også fra fag til fag og inden for den enkelte skole. Der er et vidt spektrum med hensyn til indhold / programlægning, elevmedindflydelse, relation til pensum, elevernes aktiviteter før, under og efter studierejsen.

Fastlæggelse af indhold og metode

Den overvejende del af studierejserne synes at tilgodese den internationale dimension i undervisningen ved at gøre fænomener, genstande eller forhold fra et fremmed land til objekt for undervisningen. Man kan måske derfor i højere grad tale om, at studierejserne er internationale aktiviteter end internationalisering i en mere snæver betydning, idet det oftest kun drejer sig om viden om forhold i et bestemt land snarere end om egentlig mellemfolkelig kontakt og forståelse. Studierejserne er på den måde tit en forlængelse af den daglige undervisning.

Hovedindtrykket fra interviewene er, at det er læreren, der står for programlægningen, både hvad indhold og metode angår. I de fleste tilfælde fastlægger læreren altså, hvad der skal læses i relation til studierejsen, hvordan det skal læses, hvad indholdet af selve rejsen skal være, og hvad elevaktiviteterne skal være. I enkelte tilfælde nævner eleverne dog, at de er blevet inddraget i beslutningsprocessen, og at de fx har kunnet vælge mellem forskellige besøg og aktiviteter, hvilket de interviewede elever betragtede som positivt. Eleverne giver generelt ikke udtryk for stor interesse i programlægningen af studierejserne og udtrykker også, at det kan være svært at tage stilling til et program, når man ikke kender rejsemålet; for det meste virker det, som om eleverne heller ikke forventer denne indflydelse og er tilfredse med, at læreren planlægger. De fleste studierejser er altså i høj grad lærerstyrede. Dette skal uden tvivl også ses i sammenhæng med det synspunkt, som nogle lærere giver udtryk for, nemlig at eleverne ikke har indsigt i, hvad man kan se på et rejsemål, før de har været der. En lærer forklarer det sådan: "De synes også, det er sjovt nok at se det; de kommer tilbage og siger, det var sjovt og spændende og interessant at se de ting ... I den [første] fase har de ikke begreb om, hvad man kan få ud af at se tingene, før de kommer af sted." En anden faktor kan være, at lærerne i mange tilfælde har foretaget studierejser til det valgte rejsemål før og derfor har erfaring for, at bestemte programpunkter er vellykkede.

Bestemmelsen om, at rektor skal godkende studierejsernes aktiviteter på baggrund af et udførligt program, praktiseres i et vist omfang forskelligt: der er forskel på detaljeringsgraden af de programmer, rektorerne får at se. Generelt udtrykker rektorerne tillid til, at lærerne laver fagligt forsvarlige programmer: "De [programmerne] skal godkendes af mig, men det er ikke noget problem da det altid er meget grundigt planlagte programmer." Rektorerne nævner dog flere eksempler på studierejser, som de ikke har godkendt på grund af et for fagligt tyndt program. En rektor beskriver et sådant forløb: "Der var en rejse, jeg ikke kunne acceptere. Det var det faglige indhold ikke tilstrækkeligt til."

Rektorerne henviser i øvrigt til, at studierejsernes faglige indhold indgår i pensum.

Forberedelse - elevernes faglige aktivitet under studierejsen - efterbehandling

De studierejser, der er blevet beskrevet af lærere og elever under interviewene, viser forskellige mønstre med hensyn til forberedelse, selve studierejsens afvikling og efterbehandling.

Forberedelse

De fleste studierejser lægger vægt på forberedelse, således at studierejsen udspringer af undervisningen og bliver en opfølgning på det, man har lavet hjemme. Det mest almindelige synes at være, at der i den daglige undervisning læses tekster, der relaterer til det, eleverne skal se på rejsemålet. Forberedelsen kan også være metodisk, fx til en specifik form for undersøgelse / interview eleverne skal foretage.

I faget historie synes det fx at være almindeligt, at der i forbindelse med en studierejse læses tekster, der knytter an til det, eleverne skal se.

Det kan være konkrete tekster, der relaterer til historiske problemstillinger, bygninger eller ruiner, eller der læses en periode i et lands historie, som bygningsværker, bydele eller kunstværker på rejsemålet skal illustrere. Andre eksempler var, at eleverne havde læst et længere forløb i et lands historie, fx med hovedvægt på Oldtiden, men med linier pegende frem mod nutiden, som der var eksempler på i forbindelse med studierejser til Rom. Det kombineres ofte med, at eleverne skal vælge et emne eller en genstand, fx en bygning eller ruin, som de skal forberede et foredrag om. De forberedte tekster kan også være om konkrete problemstillinger i landets moderne historie og samfundsforhold, som eleverne skal høre foredrag om på stedet.

En anden meget brugt arbejdsform i fagene historie, geografi og samfundsfag synes at være kvarters- eller bydelsanalyser, hvor eleverne hjemmefra undervises i metode og praksis for sådanne analyser.

I sprogfagene, som også tit er rejsebærende fag, synes den faglige forberedelse også primært at være af indholdsmæssig karakter og sjældnere af sproglig karakter. Her forberedes turen ofte ved, at der læses tekster om forhold, der er karakteristiske for den specifikke kultur og det specifikke samfund. Der er også eksempler på, at der læses tekster af forfattere eller fra perioder, der har tilknytning til områder / bygninger.

I faget geografi synes forberedelser til studierejser typisk at være inden for et bestemt lands geografi, fx erhvervsforhold, klima eller geologi. Andre emner kan være bygeografi og byplanlægning og byers morfologi og funktionsopdeling. Også her er forberedelsen oftest tekstlæsning, og i flere tilfælde var en blokdag udnyttet til forberedelsen.

De få eksempler, der var på rejser i de naturvidenskabelige fag og matematik, synes generelt at vise, at forberedelsen i høj grad er den daglige, almindelige undervisning, således at de gennemgåede emner, fx atomkraft eller talsystemer, er vidensbaggrund for besøg på steder, eleverne ikke ville have mulighed for at besøge i Danmark.

Andre eksempler er forberedelse i fag som dansk eller billedkunst, hvor eleverne i forbindelse med planlagte museumsbesøg havde beskæftiget sig med billedanalyse, valgt specifikke kunstnere at læse om og før studierejsen holdt foredrag for hinanden.

Forberedelserne til studierejser synes således for de fleste fags vedkommende at styre undervisningens indhold i en periode. Forberedelserne synes også generelt at passe til fagets indhold og metode: der lægges vægt på videnstilegnelse og på metodiske og analytiske færdigheder og ved elevforedrag på den mundtlige dimension. Dette er dog klart lettere for nogle fag end andre: faget historie, som er et meget almindeligt rejsebærende fag, kan uden komplikationer lave en relevant forberedelse på det tekstmæssige plan. Det samme gælder fx faget geografi, som også inddrager fagets metode.

Forberedelsen kan således i de fleste tilfælde give eleverne et fagligt solidt grundlag for selve studierejsen.

Hvad sprogfagene angår, forekommer studierejserne på de besøgte skoler i højere grad at koncentrere sig om det litterære, kulturelle og historiske end om det sproglige - også hvor det gælder rejser i 3. fremmedsprog.

Den her omtalte forberedelse dækker hele studierejsen eller noget af studierejsen. Nogle studierejser med forberedt indhold har også programpunkter, som ikke er dækket af forberedelsen hjemmefra, men som simpelthen er interessante mål at besøge.

Det er også et klart indtryk, at eleverne oplever forberedelsen som mere eller mindre omfattende. Nogle elever taler om en grundig og spændende faglig forberedelse, som gav oplevelsen på studierejsen en dybere dimension, mens andre taler om manglende eller tynd faglig forberedelse. Der er således tale om meget stor spredning med hensyn til elevernes udbytte af forberedelserne til studierejsen.

Endelig er det også klart, at (dele af) nogle studierejser slet ikke opererer med en faglig forberedelse. Der er så i de fleste tilfælde en efterbehandling, altså stoffet bearbejdes i undervisningen, når eleverne er hjemme igen.

Elevernes faglige aktivitet under studierejsen

Den mest almindelige form for faglig elevaktivitet under studierejser synes helt klart at være, at eleverne i en samlet gruppe besigtiger objekter eller fænomener, de har læst om som forberedelse til studierejsen.

Det drejer sig ofte om byvandringer, hvor eleverne ser bestemte kvarterer af en storby, som er interessante af fx historiske og / eller sociale årsager. Det kan også være museumsbesøg, hvor man ser på kunstværker eller andre objekter, der er behandlet i undervisningen, ekskursioner til naturfænomener som vulkaner, undersøgelse af specielle landbrugsformer, besøg på atomkraftværker. Denne aktivitet understøttes ofte af lærerforklaringer eller lærerforedrag til de besigtigede fænomener. En anden almindelig aktivitet i forbindelse med sådanne besøg er elevforedrag. En del studierejser arbejder med forberedte elevforedrag på stedet, hvor eleverne i kortere eller længere oplæg over for hinanden skal gøre rede for bestemte objekter eller fænomener. En lærer beskriver sin praksis sådan: "Eleverne holder foredrag for hinanden, de har deres papirer med, og de ved, at de alle sammen skal igennem det. ... De er meget engagerede i det, de selv skal tale om."

Derudover blev der under interviewene præsenteret en række andre aktiviteter, som eleverne foretager under studierejser:

- Eleverne er opdelt i mindre grupper, som hver især besigtiger et fænomen, en bydel el. lign.

- Skriftlig besvarelse af spørgsmålsark fra læreren relateret til de ting, eleverne ser og hører om.

- Besøg hos offentlige eller politiske organisationer, hvor eleverne hører foredrag og har mulighed for at stille spørgsmål og diskutere emner, de har forberedt.

- Kvartersanalyser, hvor eleverne på forhånd har forberedt en metode, som de kan anvende på en bestemt bydel for at analysere fx levevis og levestandard. Nogle lærere mener, at processen her er vigtigere end resultatet.

- Interview af folk på gaden på landets sprog om fx levevis.

- Skolebesøg.

- Skolebesøg specielt i naturvidenskab med fælles øvelsesaktivitet.

- Stifinderfunktion: elever får på skift til opgave at være vejviser på vej gennem en storby.

- Tegne det, man ser

Generelt betragter eleverne det som positivt med opgaver under studierejserne. Det forpligter dem mere og giver dem et større udbytte af rejsen.

Brug af fremmedsprog kan i denne sammenhæng komme til at spille en vigtig rolle, især ved skolebesøg, interview og kvartersanalyser. Gennemgående synes det dog at være sådan, at eleverne på studierejser kun i ringe grad kommer til at benytte det besøgte lands sprog, enten fordi de ikke kan det, eller fordi de kan det på et så lavt niveau, at de er mere tilbøjelige til at slå over i engelsk. Selv ved studierejser til engelsktalende lande får man indtryk af, at eleverne kun i begrænset omfang selv får talt det fremmede sprog.

Efterbehandling

Efterbehandlingen af studierejser synes gennemgående at have et mindre omfang end forberedelsen. I mange tilfælde er det faglige opfyldt ved forberedelsen og selve studierejsens afvikling, og læreren tager ikke studierejsens emne op igen eller stiller krav om rapportering eller opgaveaflevering. Nogle elever giver udtryk for, at de savner en efterbehandling. En egentlig evaluering af studierejserne synes heller ikke at være almindelig.

I flere interview blev der dog både af lærere og elever fortalt om efterbehandling. Dette var som regel en skriftlig opgave, enten i form af en analyserende rapport, gengivelse af interview eller en beskrivende stil, evt. i dagbogsform. I nogle tilfælde laver klassen en slags hæfte eller avis med elevbidrag om studierejsen. Enkelte klasser laver præsentationsaftener for forældre som en slags efterbehandling, fx om livsstilsformer i det besøgte land.

I enkelte tilfælde, hvor der ikke havde været tale om forberedelse til studierejsen, brugte fagene rejsen som en form for optakt til et undervisningsforløb.

Pensum og eksamen

Emner og tekster fra studierejsen skal indgå i pensum. Men det sker i varierende omfang. Specielt er der stor forskel på, hvordan studierejsen indgår i selve eksamenssituationen. Det kan også være forskelligt, hvilke elementer fra studierejsen der opgives; nogle lærere fremhæver, at det skal være områder alle har deltaget i, hvilket fx kan kompliceres af, at der på studierejsen har været gruppeopgaver. I nogle tilfælde opgives stof fra studierejsen ikke. Det kan skyldes forskellige faktorer: et par steder nævnes, at det gennemgåede stof var for svært til at opgive til eksamen, i andre tilfælde, hvor der rejses med både valghold og fællesfagshold, har ikke alle elever mulighed for at deltage i deres valgfag. I sidstnævnte tilfælde forekommer der utilfredshed både hos lærere og elever over den manglende faglige forankring af studierejsens indhold. Endelig ved nogle elever ikke, om stoffet er opgivet eller ikke.

Der er delte meninger angående det spørgsmål, om det påvirker elevernes eksamenspræstation i positiv retning, hvis de kommer op i stof fra studierejsen. De fleste lærere og elever oplever en positiv indflydelse fra studierejsen på eksamenspræstationen, især hvis studierejsen har været præget af elevengagement i det, der er foregået. Dog er nogle lærere lidt tvivlende over for, om rejsen faktisk påvirker elevernes præstation og fremhæver, at det under alle omstændigheder er svært at måle.

Indhold

I forbindelse med forberedelse af studierejser må det anbefales, at relevansen af at tage uden for landets grænser i hvert enkelt tilfælde præciseres. Formålet med, at undervisningen en uge omorganiseres og flyttes, bør være tydeligt. Nødvendigheden af, at aktiviteterne foregår i udlandet, bør i alle tilfælde defineres klart. Det gælder, hvad enten det drejer sig om studierejser, hvis formål er at studere specifikke faglige objekter, hvor de findes, eller om studierejser, der som formål har kulturforståelse i bredeste forstand.

Ligeledes er det vigtigt, at omfanget af det faglige indhold af studierejsen svarer til mængden af den undervisning, der falder bort.

Det bør også overvejes, hvordan man i højere grad kan tilgodese, at den enkelte studierejse aktivt inddrager det besøgte lands kultur, sprog, samfundsforhold og/eller naturforhold, således at eleverne møder den udfordring, der ligger i at komme i umiddelbar kontakt med det fremmede. Nogle fag vil måske umiddelbart have lettere ved at integrere fx kulturforståelse og samfundsforhold end andre, hvilket kunne betyde, at studierejser ville blive begrænset til få fag. Men der er ingen tvivl om, at alle fag kan få udbytte af at behandle dele af fagets stof inden for de rammer, som studierejser kan give. Det anbefales derfor, at man allerede i forberedelsen af studierejser medtænker, hvordan denne skal indgå i fagets pensum og tager hensyn til det i udvælgelsen af rejsens faglige stof. Også aspekter som studie- og arbejdsmuligheder i udlandet kan med fordel inddrages, fx gennem samarbejde med skolens studievejledere.

Studierejsens didaktik er et oplagt emne at inddrage for fagenes efteruddannelse. Det anbefales derfor, at alle fag overvejer at lave faglig efteruddannelse om dette emne. Sådanne efteruddannelseskurser kunne med fordel udforske de enkelte fags mulighed for at integrere og formidle kulturforståelse i forbindelse med studierejser, således at deltagerne får en interkulturel kompetence, de er i stand til at planlægge efter og formidle.

Det metodiske

Elevens læreproces under selve studierejsen synes ofte at være den mere receptive: eleven iagttager og lytter. Det anbefales, at eleverne i højere grad får en aktiv faglig rolle på studierejserne gennem opgaver, der tvinger dem til at være nærværende og registrere deres oplevelser og iagttagelser. Opgaver kan også omfatte formidling af studierejsens emner fx gennem forældreaftener, oplæg på samlinger eller artikler i skolens årsskrift. Det anbefales derfor, at der i et studierejseforløb indgår opgaver af forskellig art for eleverne.

Lærernes efteruddannelse bør også inddrage det metodiske aspekt af studierejsens didaktik og tematisere læreprocesser og elevaktivitet på rejserne.

Endelig må det nævnes, at studierejser, lige som andre undervisningsaktiviteter, bør evalueres af både lærere og elever.

Sprogfag

Som nævnt er det indtrykket, at sprogfagene generelt på studierejser kun inddrager den sproglige dimension lidt. Eleverne får altså ikke stor lejlighed til at bruge deres fremmedsprogskompetencer, heller ikke når det drejer sig om rejser til lande, hvor de kan sproget. Det er ikke hensigten her at anbefale, at der udelukkende rejses til lande, hvis sprog eleverne har en kompetence i; så ville mulighederne, især for hele klasser på matematisk linie, indskrænkes betydeligt. Men det anbefales, at man i forberedelsen til studierejsen overvejer, hvordan man - især på de rejsemål, hvor eleverne har en kompetence i landets sprog - aktivt kan udnytte elevernes sprogfærdighed. Det bør i planlægningen af den enkelte studierejse medtænkes, hvordan den sproglige dimension inddrages meningsfuldt i forberedelsen, og hvordan eleverne kan udnytte og arbejde med deres sproglige kompetence på selve rejsen.

Studierejser på VUC

De to besøgte VUC'er tilbyder begge studierejser under en eller anden form, men man kan næppe tale om et fast studierejsemønster. Det drejer sig dog typisk om rejser af ca. 1 uges varighed til en større europæisk by, hvor kursisterne er indkvarteret på hotel. Rejsen er knyttet til et af kursets fag, eventuelt til et bestemt hold, og en eller flere af kursets lærere deltager som arrangør. Der er sjældent en fast rejseuge, men rejserne foregår ofte i forbindelse med en ferie.

Studierejsens didaktik: det organisatoriske

Mulighederne for studierejser på VUC er tæt forbundet med denne skoleforms holdstruktur og med kursisternes økonomiske og andre betingelser.

Studierejser for hele hold

Studierejser for hele hold forekommer kun i begrænset omfang, og der synes her typisk at være tale om korte ekskursioner, fx af én dags varighed. Det kan dreje sig om ture, der går lige over den dansk-tyske grænse eller til Sverige i fag som billedkunst, historie eller biologi. I disse tilfælde deltager næsten alle kursister. Generelt bliver der både hos forstandere, lærere og kursister givet udtryk for, at det er svært eller umuligt at lave længerevarende studierejser, der omfatter alle eller næsten alle kursister på et hold. En forstander siger: "... for flerdagesekskursionerne har det været meget svært at samle et helt hold. økonomisk og familiemæssigt har det været svært. Men det har heller ikke været et krav, at hele holdet skulle af sted."

Andre studierejser

De fleste studierejser på VUC synes således at være rejser, der ikke omfatter hele hold, men rejser som udspringer af ét - eventuelt flere - fag, og som tilbydes bredt til alle kursister på kurset. De fleste studierejser er, hvad man kunne kalde ad hoc studierejser, dvs studierejser, som udspringer af et initiativ eller en interesse på et bestemt hold. Initiativtagere til rejserne er derfor ofte kursisterne, idet de stiller forslag til lærerne om rejser; det kan dog også være lærere, der tager initiativet. På de besøgte kurser var de rejsebærende fag ofte sprogfag eller historie; i et enkelt tilfælde omtalt nedenfor var faget fysik. Rejsemålet bestemmes således af kursisternes faglige og personlige interesser, men også i høj grad af deres økonomiske muligheder; der rejses til større europæiske byer eller regioner, der har historisk, kulturel eller naturvidenskabelig interesse; dyrere rejser eller mere eksotiske rejsemål var der ikke tale om.

Et af de besøgte kurser har to faste tilbud om studierejser for alle interesserede i en bestemt uge hvert år. Det ene tilbud er forankret i en kulturhistorisk forening på kurset, det andet udspringer af faget fysik; begge tilbud varetages af kursets lærere.

De deltagende kursister på studierejser, der ikke omfatter hele hold, repræsenterer mange kursisttyper. Aldersspredningen er typisk stor, fra 18 år og opefter, dog således at gruppen over 35-40 år udgør den største del. Dette forklares fra kursernes side med, at denne gruppe har bedst råd og har størst interesse og bedst mulighed for at frigøre sig fra hjemlige forpligtelser. Mange yngre kursister har børn og familiære forpligtelser og ser sig derfor dårligt i stand til at rejse. Det nævnes også, at efterhånden som det er blevet mere almindeligt at rejse selv, prioriterer mange kursister måske at rejse med familien frem for med kurset.

De fleste længerevarende studierejser synes at ligge uden for kursernes undervisningstid, enten sådan at hele rejsen ligger i en skoleferie, eller størstedelen af rejsen ligger i ferien, og der derudover medgår et par dage af undervisningstiden til rejsen. Placeringen skyldes hensynet til den øvrige undervisning på kurset, både de deltagende læreres undervisningsforpligtelse og de deltagende kursisters eventuelle øvrige undervisningstimer. Kursister, der deltager i studierejser, der (også) ligger i undervisningstiden, bliver som hovedregel skrevet fraværende på deres øvrige hold; dog forekommer det at være en generel politik på kurserne, at kursisterne ikke må komme i vanskeligheder på grund af forsømmelser i forbindelse med studierejser. Det synes at stille sig vanskeligere med de deltagende læreres øvrige undervisningsforpligtigelse, fordi kurserne ikke gerne aflyser undervisning. Det ville nemlig så gå ud over andre hold, at en lærer var af sted på studierejse. Løsningen forekom at være, at der enten rejses i ferierne, eller at den fraværende lærer må tilbyde erstatningstimer til de berørte hold.

økonomi

Det er et klart indtryk, at økonomien spiller en meget væsentlig rolle for kursisternes mulighed for at tage med på en udbudt studierejse. For kursister på overførselsindkomster, fx SU, og eventuelt med forsørgelsesforpligtelser er det oftest vanskeligt at afse pengene til en studierejse. De besøgte kurser har ikke et fastlagt loft for, hvad en studierejse må koste; ingen af kurserne havde dog studierejser over 3.000 kr. Det hænger især sammen med - som det blev udtrykt - at prisen regulerer sig selv: AMan har på de enkelte hold sagt til sig selv, at hvis vi sætter den [prisen] højere end som så, så vil der vist ikke være nok til at rejsen kan etableres."

Men selv om kurserne således holder studierejsernes pris inden for visse grænser, er det tydeligt, at en stor gruppe, især yngre kursister, ikke har økonomisk mulighed for at deltage.

Med hensyn til dækning af deltagende læreres udgifter på studierejser viste der sig et temmelig uensartet billede. I en række tilfælde har lærerne fået dækket deres udgifter til selve rejsen via de fripladser, rejsebureauerne tilbyder ved grupperejser. Denne mulighed er bortfaldet med den nye lov om elevbetaling for studierejser og ekskursioner. På VUC-området har det også været et problem, at der ofte ikke er afsat de nødvendige ressourcer til at dække de deltagende læreres time- dagpenge.

Studierejsens didaktik: det faglige

Både forstandere, lærere og kursister giver klart udtryk for, at VUC-studierejser er meget fagligt orienteret, hvad enten de er holdekskursioner og udspringer direkte af undervisningen, eller de er studierejser, der tilbydes til de interesserede på tværs af holdene. Der er tale om både fagligt og tidsmæssigt intensive programmer.

Rejsens program skal selvfølgelig godkendes af forstanderen, men det forekommer at være en formalitet: forstanderne giver generelt udtryk for, at der er seriøse, detaljerede programmer for turene. Der synes at være en vis variation med hensyn til, hvem der udformer programmet. I de tilfælde, hvor turen udspringer af et bestemt fag og omfatter (næsten) hele holdet, lader programmet til at være et lærerinitiativ: de deltagende lærere tager de nødvendige kontakter og laver de nødvendige aftaler. Kursisterne kan komme med forslag. I de tilfælde, hvor rejserne går på tværs af hold, forekommer der både rejser med kursistarrangerede og lærerarrangerede programmer - eller blandinger af begge dele. Her var også eksempler på, at kursister udnyttede deres professionelle baggrund til at skabe kontakter fx til et arbejdspladsbesøg.

Decideret faglig forberedelse til studierejserne forekommer i mange, men ikke i alle tilfælde. Hvor rejsen omfatter hele holdet og udspringer af faget, synes der at være tale om forberedelse, især ved læsning af tekster. Hvor rejsen ikke omfatter hele holdet, er der tale om nogen variation. I nogle tilfælde læser et hold tekster, der relaterer til studierejsen. Et eksempel herpå var en studierejse til London, hvor deltagerne havde valgt, at turen skulle omfatte flere teaterbesøg; engelskholdet læste så op til studierejsen et drama. Det fremhæves dog fra flere sider, at det kan være et irritationsmoment for de øvrige kursister, hvis en studierejse, som de ikke skal deltage i, toner undervisningen.

Andre eksempler på forberedelse var foredrag uden for undervisningstiden, foredragsweekender eller udleveret læsemateriale - eventuelt på fremmedsprog.

Læreres og kursisters udsagn om afviklingen af selve studierejsen vidner om, at der i høj grad er tale om besøg på steder af historisk, kulturel eller naturvidenskabelig interesse. Det kan dreje sig om historiske monumenter eller bygninger, virksomhedsbesøg eller besøg på et atomkraftværk. Oplevelsesmomentet blev i den sammenhæng fremhævet som vigtigt for kursisterne. Et besøg kan også, som allerede nævnt, gælde en arbejdsplads, hvor kursisterne har fået kontakt via deres profession (in casu sygeplejersker) og derfor kan få et indtryk af, hvordan deres arbejde udøves i andre lande. Her kan man tale om en slags efteruddannelse for de berørte grupper.

Ved besøg på de forskellige lokaliteter hører kursisterne ofte foredrag. Det kan være lærerne, der holder kortere eller længere foredrag i relation til det besøgte sted; der var ingen eksempler på egentlige, forberedte kursistforedrag, men der kunne være spontane bidrag fra kursisterne, hvor det var muligt at trække på deres viden. Foredrag kan også være ved eksperter eller ansatte på besøgte institutioner; i så fald foregår det på fremmedsprog, eventuelt med tolk. Både lærere og kursister giver udtryk for, at det kan være svært at følge teknisk-naturvidenskabelige foredrag på engelsk eller tysk.

Efterbehandling af studierejser forekommer kun i enkelte tilfælde; her drejede det sig om en studierejse udsprunget af et bestemt hold og fag, men uden deltagelse af alle holdets kursister. Her var det et krav til de deltagende kursister, at der skulle skrives rapport.

Hvad angår relation til pensum og eksamen, var der på kurserne klare udsagn om, at stof fra studierejser eller én-dagsekskursioner, der omfatter hele hold, indgår i pensum. Det var lige så klart, at stof fra studierejser, der ikke omfatter hele hold, ikke indgår i pensum. Det skyldes selvfølgelig hensynet til de ikke-deltagende kursister. Alle - også de deltagende kursister - er helt klare over, at man ikke kan tillade sig at lade decideret studierejsestof indgå i pensum. Det er dog indtrykket - både fra lærer- og kursistsudsagn - at det kan gavne kursisterne i forhold til eksamen at have deltaget i en studierejse i eksamensfaget, også selv om studierejsestof ikke indgår i pensum til eksamen.

Anbefalinger

Det billede, der tegner sig af VUC'ernes inddragelse af studierejser som en del af den internationale dimension i uddannelsen, er varieret. Studierejserne kan være en systematisk og organiseret bestanddel, der i visse tilfælde kan have karakter af en tradition. Studierejser kan også forekomme mere sporadisk og ad hoc. Det er derfor nærliggende, at mange kurser overvejer, hvordan de mere systematisk kan integrere den internationale dimension, som studierejserne er, i kursernes hverdag. Her tænkes fx på overvejelser om faste rejseuger, inspiration til lærere, der er interesserede i at tilbyde studierejser, faste løsninger, hvad angår lærer- og kursistfravær i forbindelse med rejser, eventuelle opsparingsordninger for kursister. Også spørgsmålet om betaling af deltagende læreres rejse og time- dagpenge bør løses.

For at kursister, der har deltaget i studierejser, får mulighed for at opgive stof herfra til eksamen, gøres opmærksom på den mulighed, der ligger i særpensum for enkelte kursister.

Også på VUC bør studierejser ligesom andre undervisningsaktiviteter evalueres af både lærere og kursister.

V, ii Udvekslingsrejser

Den form for udvekslinger, der vil blive behandlet i dette afsnit, er udvekslinger, som omfatter hele klasser eller hold. Udveksling forstås i denne sammenhæng som et planlagt besøg af en dansk klasse eller hold hos en skoleklasse eller -hold i udlandet. Besøget varer typisk en uge, i enkelte tilfælde 14 dage. Eleverne er indkvarteret hos elever fra den klasse eller det hold, der udveksles med. Udvekslingen omfatter også et besøg af den udenlandske klasse / hold hos den danske klasse / hold med privat indkvartering. Andre former for udveksling, som fra dansk side ikke omfatter hele klasser eller hold, men udvalgte elever, vil blive behandlet i kapitel VI (Andre internationale aktiviteter). Behandlingen af udvekslingsrejser omfatter kun gymnasiet og 2-årigt hf, idet udveksling ikke forekom på de besøgte VUC'er.

Udvekslingers omfang

Besøgene på de udvalgte skoler viste, at udvekslinger ikke forekommer nær så ofte som studierejser i gymnasiet og hf. Et mindretal af skolerne har mange udvekslinger, der er faste indslag i forskellige fag, andre skoler har typisk en eller to årlige udvekslinger knyttet til ét bestemt fag, og atter andre steder har skolen ingen udvekslingsaktiviteter for elever. Det er indtrykket, at eksistensen af udvekslinger på en skole er afhængig af forskellige faktorer, især skolens engagement i internationale aktiviteter, elevernes sociale muligheder for at indgå i udvekslinger og læreres og elevers interesse og engagement.

De skoler, der har mange udvekslinger, er typisk skoler med et højt internationalt engagement, eventuelt med veletablerede tilbud om internationale klasser, som eleverne kan melde sig til ved optagelsen i 1.g. For disse skoler er udveksling et af de bærende elementer for de internationale aktiviteter, og der er udvekslinger både i 1. og 2.g, eventuelt også i 3.g. Udvekslingen er tæt knyttet til fagene, fx sådan at flere fag arbejder sammen om en udveksling, og der er krav om, at udvekslingen er organiseret om et tværfagligt projekt. Også klasser, der ikke er internationale klasser, får på disse skoler muligheden for udveksling.

På andre skoler forekom udveksling mindre systematisk, men var typisk en mulighed, et sprogfag hvert år gav et hold eller en klasse.

Endelig forekom det visse steder, især i storbyområder, at skolerne slet ikke engagerede sig i udvekslinger. Dette synes især begrundet i, at privat indkvartering hos de danske elever ville være et problem på grund af elevernes boligmæssige og økonomiske forhold, fx familier, der bor i små lejligheder eller elever, der bor på værelse. Et sted nævnes det, at A60% af vores elever er udeboende" og AProblemet er også, om de kan invitere nogen hjem. Vi har også de fremmedsprogede hjem. Mange bor alene. Der kan også være dårlige forhold i hjemmet. Jeg tror kun, at halvdelen af en klasse vil kunne tage imod nogen." Nogle elever og især nogle lærere nævnte også som hindrende faktor for udvekslinger, at det er krævende at komme i nær kontakt med fremmede kulturer, og at eleverne kan føle en vis frygt for at komme i et andet miljø. Her skal det også nævnes, at det generelt virker, som om gymnasieelever har bedre muligheder for at indgå i udvekslinger end kursister fra 2-årige hf-kurser. Nogle skoler med 2-årige hf-kurser har slet ikke udveksling for hf'erne, andre steder, hvor skolerne er meget engagerede i internationale aktiviteter, anser man det også for vanskeligt at arrangere.

Udvekslingslande og -områder

Generelt foregår udvekslingerne med andre europæiske lande; det drejer sig både om nord- og sydeuropæiske lande, sjældnere om østeuropæiske. Der var ganske få eksempler på udvekslinger til lande uden for Europa; i et tilfælde drejede det sig om udveksling med en skole fra Kina.

Der udveksles med skoler fra både større og mindre byer. Hvor studierejser oftest går til større byer eller hovedstæder, er det karakteristisk, at der oftest udveksles med skoler fra mindre og i Danmark relativt ukendte byer.

Kontakter

De danske skolers kontakt til de skoler, de udveksler med, synes grundlæggende at være knyttet enten gennem en form for personlig kontakt eller gennem et mere formelt samarbejdsprojekt. De personlige kontakter opstår fx ved en dansk lærers besøg i udlandet enten i forbindelse med job swop eller et kursus. Her laves en foreløbig aftale, som udbygges og bekræftes senere, eventuelt gennem engagement fra skolens ledelse til at understrege den danske skoles interesse.

Andre udvekslingsordninger tog udgangspunkt i mere formelle samarbejdsprojekter organiseret gennem fx EUs Comenius. Her havde de danske skoler enten selv taget initiativet til samarbejdet og kontaktet udenlandske skoler, eller udenlandske skoler med planer om et sådant samarbejde havde kontaktet den danske skole.

Der er også eksempler på, at udvekslingskontakter er opstået gennem udenlandske skoledelegationers besøg på danske skoler eller læreres helt private kontakter.

Det synes karakteristisk, at de skoler, hvor der tit er udvekslinger, og hvor udvekslinger ligger i faste rammer, bruger mange ressourcer på dette område. Det er ikke kun til de rent konkrete udvekslinger, men også til etablering og vedligeholdelse af kontakterne. Skolerne har fx afsat ressourcer til det internationale arbejde i form af inspektorer eller udvalg med det internationale som særligt område. Disse udvalg eller inspektorer lægger meget arbejde i at opretholde kontakt og videreformidle den til kolleger. Det er indtrykket, at inspektorer og udvalg opfatter dette som et krævende, i begyndelsen noget ustruktureret, men spændende arbejde. Flere giver udtryk for, at det er en stor fordel, når samarbejdet har fundet en fast form.

Der synes for de danske skoler dog generelt at ligge et problem i ikke at være attraktive nok som udvekslingspartnere. For de store europæiske lande er dansk sprog og kultur oftest ikke centrale nok i forhold til skolesystemets læseplaner eller elevernes / lærernes interesser. På en skole udtrykte rektor direkte: "Danmark er et så lille sprogområde, som de [de udenlandske elevers forældre] ikke vil sende deres børn til." Flere skoler har før 1989 haft udvekslinger med det tidligere DDR, men også her berettes om, at interessen er dalende. Bl.a. derfor opfatter de udvekslende skoler det som vigtigt at pleje kontakten til de udenlandske skoler.

Et andet problem synes at ligge i, at danske elevers interesse for at tage på udveksling er stærkt afhængig af det land, der skal udveksles med. Lande som Tyskland eller de baltiske lande synes ikke at være attraktive for danske elever. Dog er interessen større for fx Tyskland på de skoler, der har en relativ fast udvekslingstradition, bl.a. fordi eleverne vil have hørt om udvekslingerne fra ældre kammerater.

økonomi

økonomisk baseres de fleste udvekslinger på elevernes egenbetaling og på skolens eget budget. Udgifter til udvikling af samarbejdsrelationer, vikardækning, lærerrejser osv. dækkes oftest af skolen selv. I nogle tilfælde havde skolerne dog fået støtte via Comenius-programmer til at udvikle samarbejdet. Med hensyn til økonomisk støtte til elevernes rejse og ophold udnyttede kun én af de besøgte skoler den mulighed, der for sprogfagene ligger i Lingua-programmet. Andre skoler afviste denne støttemulighed med den begrundelse, at det kræver 14-dages udvekslinger, og at det er for lang en periode at tage eleverne ud af undervisningen og belaste dem med genbesøg. Visse steder mener man helt kontant, at Lingua-programmet ikke er egnet til det danske gymnasiesystem. En rektor udtrykker det således: AVi synes, det ville være fint med støtte, men i øvrigt synes vi, det med de to uger er fuldstændig vanvittigt."

Det var et generelt indtryk, at erfaring i håndtering af tilskuds- og kontaktmuligheder og skolernes gensidige kendskab til hinanden letter organiseringen af udvekslingerne.

Elevernes udgifter til udvekslingsrejser ligger normalt betydeligt under, hvad studierejserne koster, da det typisk kun er transporten, eleverne skal betale selv. Nogle udvekslingsrejser fx til Tyskland gøres for under 1.000 kr. For nogle elever, der går i internationale klasser med flere udvekslingsrejser og genbesøg, er der tydeligvis tale om økonomiske vanskeligheder ved at deltage.

Belastning

Som nævnt oplever både lærere og elever udveksling som belastende på flere områder.

Eleverne

Eleverne gav generelt udtryk for, at den største belastning for dem ligger i at være værter for udenlandske elever samtidig med, at de skal passe deres skolearbejde og eventuelle fritidsaktiviteter eller erhvervsarbejde. Mange elever deler den opfattelse, som én udtrykte således: "I slutningen af genbesøget er man altid træt. Man skal hele tiden sørge for at have styr på aftaler. Både psykisk og fysisk." Forpligtelsen til at give gæsterne et indtryk af Danmark og til at underholde dem tager de danske elever meget alvorligt. Det forekom således også, at eleverne organiserede samværet med gæsterne og fx foretog sig noget sammen i mindre grupper. I den forbindelse gav eleverne tydeligt udtryk for, at det er vigtigt, at udvekslingen foregår med jævnaldrende elever. Udveksling med elever, der er flere år yngre, vanskeliggør helt tydeligt værtsrollen for de danske elever.

Det er også tydeligt, at det at være vært for en udvekslingselev ofte har indflydelse på elevernes mulighed for at koncentrere sig om det daglige skolearbejde. Det gjaldt tydeligst, hvor der var tale om 14-dages udvekslinger (pga. Lingua-støtte), men det var også en faktor ved kortere udvekslinger af fx en uges varighed. I nogle få tilfælde gav eleverne udtryk for, at skolearbejdet blev helt nedprioriteret, i andre tilfælde, at det var vanskeligt at finde den fornødne tid og plads til arbejdet, fordi det ville virke uhøfligt at sætte sig til at læse lektier, når man var vært.

Der var dog også eksempler på, at de danske elever har kunnet få støtte af gæsteeleverne i deres forberedelse; dette gælder især i sprogfag.

Både elev- og lærerudsagn vidner om, at udvekslinger har faglige omkostninger for de fag, der ikke er involverede i en udveksling; det var meget forskelligt, i hvor høj grad andre fag accepterede elevernes reducerede indsats i udvekslingsperioden. For mange lærere er der tale om både et fagligt og et pædagogisk irritationsmoment: "Det er rent ud sagt møgirriterende, at jeg gang på gang skal have min undervisning slået i stykker af, at en betragtelig del af eleverne mangler i undervisningen."

Hvad angår den del af udvekslingen, der omfatter besøg og privat indkvartering i udlandet, var elevernes opfattelser delte. Mange betragtede det som spændende og lærerigt, mens nogle var noget mere tilbageholdende og mente, at det kræver meget at være indkvarteret hos en fremmed familie og skulle tale et fremmed sprog. Det var også et generelt lærerindtryk, at eleverne var anspændte i forbindelse med indkvartering, men at der kun sjældent opstod egentlige problemer.

Lærerne

For lærere ligger belastningen især i at knytte kontakt til de fremmede skoler og i planlægning af udveksling, men også i selve besøget i Danmark. Det opfattes klart som belastende at skulle være vært for en besøgende lærer, stå for udvekslingsprogrammet for klassen / holdet og samtidig skulle varetage sin øvrige undervisning. Enkelte skoler sørger dog for en form for kompensation til de involverede lærere, fx i form af '28-timer, bespisning af besøgende lærere m.m.

Relation mellem fag og udvekslingsrejse

Udvekslingsrejser synes primært at foregå i de fleste fællesfag og i de almindeligste højniveaufag. Det drejer sig ofte om sprogfag, men især på de skoler, hvor udvekslinger indgår i et fast tilbud organiseret omkring internationale klasser, er andre fag som fx samfundsfag, historie, geografi og også de naturvidenskabelige fag, involveret. Det drejer sig her ofte om en form for tværfagligt samarbejde. En del lærer- og elevudsagn vidnede dog om, at den tværfaglige dimension, som indgik i skolernes internationale klasser, og som skulle lægge op til udvekslingsrejserne, tit ikke havde det omfang, der var lagt op til i målbeskrivelserne. Både lærere og elever var helt bevidste om, at tværfaglighed kræver planlægning og koordinering, og at det ikke altid lykkedes i skolens dagligdag. En elev udtrykte således direkte at: "Det der med det tværfaglige. Det er et lidt stort ord at bruge. Det er, som om der ikke er lærerkapacitet nok til, at de kan få tid til at arbejde på tværs."

Didaktisk giver udvekslingsrejserne et mindre entydigt billede end studierejserne. Udvekslingsrejserne har, som en international koordinator udtrykker det, andre potentialer: "Hvis man laver en meget fagligt relateret udvekslingsrejse, får man nogle muligheder, man ikke får på en studierejse." Man kan tale om visse fælles træk for studierejser og udvekslingsrejser, som især ligger i en faglig forankring. Det specifikke for udvekslingsrejser i forhold til studierejser ligger især i, at de danske elever opnår en tæt kontakt til de udenlandske elever og deres kultur, både når de er ude, og når de har besøg hjemme.

Den faglige forankring

Alle udvekslingsrejser på de besøgte skoler havde under en eller anden form en tydelig faglig forankring, en klar faglig relation til det eller de fag, der rejstes i. Omfanget og indholdet af den faglige relation kan variere, og man kan tale om forskellige faglige dimensioner i udvekslingrejserne.

Den sproglige dimension

En oplagt dimension er den sproglige. Nogle udvekslingsrejser i sprogfagene har denne dimension som det primære faglige indhold, andre som én del af den faglige forankring. Eleverne tilegner sig ved samvær og samtale med de udenlandske elever og gennem deltagelse i den fremmede skoles undervisning en sprogfærdighed, som den almindelige undervisning ikke kan give dem. Eleverne får en større sproglig kompetence, både gennem en faglig landvinding, hvad angår konkret sprogfærdighed (ordforråd, udtale etc), og gennem en oplevelse af større selvtillid i forhold til at kunne gøre sig forståelig og selv at forstå. I de tilfælde, hvor udvekslingen indebærer et egentligt komparativt aspekt ( nemlig hvor de danske og de udenlandske elever sammen arbejder med et fælles område), får den sproglige dimension en ekstra dybde. Kommunikation om faglige emner stiller store krav til elevernes ordforråd og deres sproglige præcision og nuance.

De fleste udsagn vidner om, at de danske elever i meget udstrakt grad ved udvekslinger kommunikerer med deres udvekslingspartnere på udvekslingspartnerens sprog, når det er et sprog, den danske elev modtager undervisning i i gymnasiet eller hf. Indtrykket var klart, at de fleste elever fx taler fransk, når de udveksler med franskmænd og kun i særlige tilfælde fx slår over i engelsk som et lingua franca. Det blev dog nævnt af nogle skoler, som indgår i faste udvekslingssamarbejder, at de udenlandske (især romanske) skoler er interesserede i, at kommunikationssproget skal være engelsk, så deres elever også får et sprogligt udbytte af udvekslingen. Det er en generel opfattelse blandt både danske elever og lærere, at danske elever har gode engelskkundskaber.

I nogle udvekslingsrejser indgik det sproglige ikke som en egentlig faglig dimension; som eksempel kunne nævnes udvekslingsrejser til Italien i samfundsfag og geografi, hvor ingen elever har italiensk som fag. I disse tilfælde kommunikeres på engelsk.

Den opsøgende faglige dimension

Her skal omtales udvekslingsrejser, der tager udgangspunkt i et fagligt eller tværfagligt undervisningsforløb; sådanne forløb forekom fx på skoler, der havde internationale klasser. Eleverne har i undervisningen i Danmark arbejdet med problemstillinger af kulturel, geografisk, naturvidenskabelig eller samfundsmæssig art, som er specifikke for det land eller det område, de skal besøge, og de studerer eller udforsker disse problemstillinger yderligere i det fremmede land.

Som eksempel på en sådan opsøgende faglig dimension i udvekslingsrejser kan nævnes en udvekslingsrejse til Tyskland med tysk højniveau i 3.g, hvor eleverne hjemmefra havde læst Goethe-tekster og på udvekslingsrejsen besøgte steder, der havde haft betydning for Goethe som person og forfatter. Der var også eksempler på tværfaglige udvekslingsrejser. Her kunne det fx dreje sig om samarbejde mellem naturfag og engelsk i 1.g ved udveksling med Skotland. Udvekslingen omfattede fx besøg på både en kemisk fabrik og et atomkraftværk. Eleverne skulle skrive rapport på engelsk. Som et andet eksempel kan nævnes samarbejde mellem geografi og historie i 2.g om urbanisering, som før udvekslingsrejsen til Italien var blevet studeret ved et dansk eksempel, og senere under udvekslingen studerede de danske elever byudvikling og lavede kvartersanalyser i en større italiensk by. Et tredje eksempel var et samarbejde mellem tysk og historie i en 2.g, hvor klassen havde læst om særlige områder af tysk uden- og indenrigspolitik i perioden 1875-1914. Under udvekslingsrejsen til Rostock så klassen fx mindesmærker, der relaterede til den tyske politik i denne periode, og hørte foredrag. Efterfølgende skrev de opgave i tysk om emnet; uddrag af disse blev sendt til den tyske skole.

I denne opsøgende faglige dimension tilegner eleverne sig primært en viden om det fremmede land/område. Andre dimensioner af internationalisering, fx de komparative og de holdningsmæssige aspekter, inddrages ikke nødvendigvis systematisk, men indgik tydeligt som en væsentlig del af elevernes egen refleksion over udvekslingen. En elev udtrykte denne oplevelse således: "Den der tværkulturelle kommunikation - den skulle vi have lært noget mere om i dansk. Jeg kom næsten til at tænke lidt på tysk - det er lidt uhyggeligt."

Den komparative faglige dimension

Udvekslingsrejser af denne art tager også deres udgangspunkt i et fagligt eller tværfagligt undervisningsforløb, men udvekslingerne får en ekstra dimension, nemlig et meget konkret komparativt aspekt. Eleverne vil også i disse tilfælde i undervisningen i Danmark have arbejdet med problemstillinger af kulturel, geografisk, naturvidenskabelig eller samfundsmæssig art, som er specifikke for det land eller det område, de skal besøge, men disse problemstillinger er aftalt med udvekslingsskolen inden for et bestemt tema, som begge parter, både den danske og den udenlandske klasse, forpligter sig til at arbejde med. Herved får eleverne - både de danske og de udenlandske - mulighed for at se problemstillingerne under en international, komparativ synsvinkel, og den sproglige dimension får et yderligere fagligt løft.

Udvekslinger, der har en sådan faglig komparativ dimension, finder typisk (men ikke udelukkende) sted på skoler, der har et stort engagement i internationale aktiviteter, og som har lagt samarbejdet med partnerskolerne i faste rammer. De hænger også ofte sammen med betingelser for tilskud til samarbejdsprojekter.

Af eksempler på sådanne udvekslinger kan nævnes flere: udveksling med Portugal, hvor både den danske og den portugisiske klasse havde beskæftiget sig med Opdagelsesrejserne og på den baggrund i Portugal havde et projekt om portugisisk og dansk kultur, hvor eleverne i gruppearbejder, foredrag og diskussioner beskæftigede sig med forskellen på de to lande, skolemæssigt, samfundsmæssigt og politisk. Andre eksempler er samarbejde med en italiensk klasse om et tema som "Mennesket og maskinen" for en 2.g klasse, udveksling med italiensk klasse i fagene matematik og kemi, hvor de danske og de italienske elever arbejdede med kemiforsøg og geometri sammen, og endelig udveksling med en tysk klasse, hvor den danske lærer havde insisteret på et fælles tema.

I disse tilfælde får eleverne ekstra dimensioner i de problemstillinger, de beskæftiger sig med. De får en konkret viden om sagforhold, mulighed for at relatere denne viden til en anden kulturs viden og opfattelse af samme sagforhold, og samtidig sættes de en situation, hvor de systematisk må reflektere over deres egen opfattelse og kulturbaggrund.

Indflydelse på undervisning og eksamen

Det er indtrykket, at udvekslingsrejser, især de med opsøgende eller komparative faglige dimensioner, har stor indflydelse på undervisningens indhold; udvekslingens faglige indhold bliver i en periode det styrende mål for undervisningen i det eller de berørte fag. Der er også tit en efterbehandling i form af rapport- eller opgaveskrivning. Det behandlede stof indgår gennemgående i pensum og opgives til eksamen.

Udvekslings- eller studierejse ?

Udvekslingsrejser indebærer altid, at eleverne indkvarteres privat hos elever fra den skole, de udveksler med og er værter ved skolens besøg i Danmark. Rejserne indbefatter også, at eleverne går i skole med de elever, de besøger og deltager i undervisning på den skole, der udveksles med. Eleverne er derfor i høj grad tvunget til at tilpasse sig det miljø, de befinder sig i som gæster, og de integreres i den udenlandske kultur på en helt anden intensiv måde, end det er tilfældet ved studierejser.

Hos flere rektorer og lærere er synpunktet tydeligt, at udvekslingsrejser både af faglige og økonomiske grunde er at foretrække. De fremhæver, at det for eleverne er en billigere rejseform med et højt fagligt og personligt udbytte. For nogle lærere - især dem, der arrangerer udvekslingture - rangerer udveksling langt højere end studierejser, sådan at de nødigt tager på studierejse med elever. Dog udtrykker især nogle rektorer forståelse for, at studierejsen for eleverne er en vigtig fælles oplevelse.

Blandt eleverne er meningerne også noget delte; det er især de elever, der har været på udvekslingsrejser, der er fortalere for denne rejseform, dog tit sådan, at en udvekslingsrejse ikke nødvendigvis skal erstatte klassens studierejse.

Elever, der ikke har været på udveksling, vil gerne overveje denne aktivitet, men vil ikke nedprioritere deres klasses studierejse. En elev formulerede det således: "... men hvis jeg skulle vælge mellem klassen og de fremmede familier, så ville jeg vælge klassen. Jeg kan senere rejse ud og være fx au-pair pige, men jeg har kun en chance for at være sammen med klassen på den måde."

Anbefalinger

Det er nærliggende at pege på, at udvekslingsrejsen - ligesom studierejsen - opfylder mange af de målsætninger og hensigter, der ligger bag internationale aktiviteter i gymnasiet og hf. Der gøres opmærksom på, at studierejser også kan udføres som udvekslingsrejser, hvor eleverne kommer i berøring med en anden kultur og de muligheder, den giver. Allerede fra 1.g / 1.hf bør eleverne gøres bekendt med det alternativ, der ligger i udvekslingsrejser og med den mulighed for fælles oplevelse og udfordring, der for en klasse eller et hold ligger i et møde med det fremmede. Som ved studierejser er det imidlertid vigtigt, at rejsemulighederne ikke fastlåses til enkelte fag.

Ligeledes må det anbefales, at udvekslingsrejser bevidst og systematisk arbejder med flere dimensioner af interkulturel kompetence end vidensdimensionen. Det er vigtigt, at eleverne i undervisningsmæssig sammenhæng bearbejder deres oplevelser. Kun ved en systematisk refleksion af erfaringer får eleverne mulighed for at arbejde med holdninger til egen og andre kulturer. Det skal derfor også anbefales, at der inden for efteruddannelsesområdet laves eventuelt tværfaglige kurser om kulturforståelse og interkulturel kommunikation.

For at lette tilrettelæggelsen af udvekslingsrejser anbefales det, at skolerne i højere grad prioriterer lærernes muligheder for at etablere og vedligeholde kontakter i udlandet fx gennem et bedre kendskab til udnyttelse af ICU og EU projekter. Det anbefales ligeledes, at etablerede kontakter ikke er afhængige af få lærere, men får en bred baggrund i lærerkollegiet, således at systemoverlevering sikres.

Hvad angår den belastning, både lærere og elever føler ved værtsskabet i forbindelse med udvekslinger, bør skolerne overveje, hvordan de kan lette denne belastning. Det kan fx være ved skemaændringer for involverede lærere, og ved at skolen i et vist omfang sørger for bespisning af besøgende lærere. Med hensyn til elevernes belastning anbefales det, at de fag, der er involverede i udvekslingen, koordinerer elevernes undervisning og arbejdsbyrde med de øvrige fag, også således at de øvrige fag i en senere periode får mulighed for en højere prioritering. Det skal også nævnes, at eleverne bør forberedes på, hvad der med rimelighed kan forventes og ikke kan forventes af dem i deres værtsrolle.

For udvekslingsrejser som for studierejser er det tydeligt, at rejser for enkelte stamklasser / hold, især i 3.g, skaber problemer. Også her bør skolerne sørge for en klar procedure for undervisningen af de elever, der ikke rejser.

Da udvekslinger kun i ringe grad synes at være et hf-fænomen, bør hf-kurserne - såvel de 2-årige som VUC'erne - overveje, hvordan de kan inddrage udvekslingsrejser som et tilbud til kursisterne.

Elever/kursister kan afkræves betaling for deltagelse i ekskursioner m.v., der indgår som en del af undervisningen. Der kan dog ikke kræves betaling for udgifter, der vedrører undervisningen eller lærerens deltagelse. Rabat ydet i form af frirejser eller lignende skal komme samtlige deltagere til gode.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel