2. Skoleudvikling

Skoleudvikling er et centralt begreb i forbindelse med de forandringer, der finder sted inden for alle dele af uddannelsessektoren, herunder erhvervsskoleområdet. Erhvervs- og andre skoler ser ikke længere sig selv som stabile institutioner, men som moderne organisationer, der er under stadig udvikling. Ordet skoleudvikling optræder med øget frekvens og sammen med andre relativt nye begreber i uddannelsessektoren: Kvalitetssikring, (selv)-evaluering, organisationskultur og så videre. Mange af disse ord er plusord og fungerer som signaler om, at man er "på højde med situationen" og "på forkant".

Men der er både realitet og alvor i begreberne. Vi vil forsøge at indkredse begrebet skoleudvikling. Hvad forstår vi ved begrebet, hvad er baggrunden for skoleudviklingen, hvilke perspektiver knytter sig til det og ikke mindst problemer, barrierer og modsætninger.

2.1 Hvad er skoleudvikling

Skoleudvikling indebærer, at skolen udvikler sig som en enhed. At forandringer involverer alle niveauer i skolens organisation, og at udviklingen er en vedvarende proces.

Daglig drift og udvikling er ikke modsætninger, hvor udvikling er noget, der foregår i en velafgrænset tidsperiode. Endelig er det et afgørende træk ved skoleudvikling, at det er den enkelt skoles ansatte og ledelse, der er initiativtagere og aktører i skoleudviklingen. Dette betyder ikke, at skoleudviklingen er uafhængig af ændringer i skolens omverden og eksterne krav, men at skolen har muligheder for at reagere på de ydre forandringer ud fra selvstændige valg og relativ autonomi.

Skoleudvikling forudsætter, at skolerne har et vist mål af selvforvaltning. At en skole udvider sit aktivitetsområde, udbyder en ny uddannelse, eller får en ny ledelsesstruktur, er ikke i selv selv udvikling. Det er forandringer. Skoleudvikling er en kvalitativ ændring af selve undervisningen og andre centrale opgaver og foregår gennem udvikling af det kollegiale samarbejde.

2.2 Skoleudvikling og organisationsteori

Vi vil senere præsentere en organisationsteori: systemteorien, for at illustrere skoleudviklingens kompleksitet. Her vil vi henvise til et syn på eller ideal for organisationsudvikling, som efterhånden er kommet til at spille en central rolle i skoleudviklingsprojekter: den lærende organisation. Den lærende organisation er et samlebegreb for mange forskellige ændringsstrategier, men afgørende er i alle udgaver af den lærende organisation, at udviklingsstrategi består i at indoptage nye ideer og viden og transformere sin måde at arbejde på i overensstemmelse med nye ideer.

En lærende organisation arbejder altså hverken reaktivt eller proaktivt med forandringerne, men kommer omverdenens forandringer i forkøbet ved til stadighed at indoptage nye viden og skabe muligheder for, at medarbejderne udvikler deres kompetencer. Ikke kun for at kunne løse konkrete og kendte opgaver. Den stadige udvikling af medarbejdernes kompetencer er mål i sig selv. Lidt flot kan man sige, at den lærende organisations udviklingsstrategi består i at producere overskudskompetencer.

Organisationer lærer jo ikke som system, uden at de ansatte til stadighed udvikler deres kompetence. Organsisationsudvikling og medarbejdernes kompetenceudvikling går altså hånd i hånd. Organisationsstrukturerne må altså være sådan, at de gør det muligt at forbinde løsningen af de daglige arbejdsopgaver, udvikling af arbejdet og øgningen af de individuelle kompetencer. Den organisationskultur, der etableres i den lærende organisation for at fremme samspillet mellem arbejde og læring, er teamdannelse/arbejdsgrupper.

Team¹ene har en dobbelt opgave: løsning af en opgave og videnstilegnelse/kompetenceudvikling gennem fælles erfaringsbearbejdning. Teamdannelse i en lærende organisation har ikke kun det formål at løse en given opgave. Team¹ene i den lærende organisation kan snarere sammenlignes med projektgrupper, der arbejder selvstændigt med at definere sin opgave, finde løsningsmetoder og evaluere sit arbejde på systematisk vis.

2.3 Baggrund for skoleudvikling

Som nævnt er skoleudvikling ikke noget, der er begrænset til erhvervsskoler. Også i gymnasier og folkeskoler er skoleudvikling på dagsordenen. I erhvervsskolerne har skoleudvikling fået gennemslagskraft med baggrund i erhvervsuddannelsesreformen fra 1990, der på én gang var en uddannelsesreform og en styrings- og økonomireform. Reformens grundlag var således to love: Lov om Erhvervsuddannelser og Lov om Erhvervsskoler.

Som økonomi- og styringsreform af den offentlige sektor var den et led i en international udvikling af en "New Public Management", hvor det afgørende var bruger- og markedsorientering og etablering af økonomisk selvforvaltning på institutionsniveau. Dette er en velkendt historie om indførelse af taxameter og nye tjenestetidsaftaler. Det centrale i vores sammenhæng er, at decentralisering og økonomisk selvforvaltning både er anledning til (krav om) og organisatorisk forudsætning for at arbejde med skoleudvikling.

Decentraliseringen medfører, at det er den enkelte skole, der må tilpasse sig omverdenens ændrede krav, og skolernes økonomiske manøvremuligheder gør det muligt at realisere sine ideer om, hvordan kravene skal tilfredsstilles.

Styrings- og økonomireformen hænger nøje sammen med den uddannelsesmæssige side af erhvervsuddannelsesreformen. To forhold prægede fornyelserne af uddannelserne: Loven indenholdt overordnede og generelle pædagogiske intentioner om helhedsorientering og differentiering/individualisering, og der blev ikke udarbejdet centrale styringspapirer som læreplaner og lignende. Dertil kom, at uddannelsesreformen har vist sig at være startskud til, at fornyelsen af uddannelsernes rammer og mål ændres med kortere og kortere mellemrum. I handelsskolerne fulgte for eksempel umiddelbart efter reformen nye ændringer, nye kortere videregående uddannelser, ny lov om åben uddannelse, revision af HHX og de nye merkantile grunduddannelser. Alt sammen indenfor de første 5 år. Forandringstakten er øget betydeligt og med den politiske interesse, der er for uddannelse, er der intet, der tyder på, at det ændrer sig, og at tempoet sættes ned.

Konkretisering og realisering af erhvervsuddannelsernes pædagogiske intentioner er blevet den enkelte skoles opgave. Dette kræver både pædagogiske udvikling og organisatoriske ændringer: altså skoleudvikling.

2.4 Erhvervsskolerne som ramme for skoleudvikling

Skoleudvikling betyder ­ som beskrevet ­ at skolen udvikler sig som en enhed. D.v.s. at enkelte udviklingsinitiativer samstemmes med hele organisationen. Dette forudsætter dels at udviklingen samordnes gennem ledelse, dels at der er en vis overensstemmelse/konsensus om udviklingens retning og skolens centrale grundantagelser om sin virksomhed. Derfor indledes meget skoleudvikling med analyse af skolen organisationskultur og værdi- og målsætningsdebatter.

Erhvervsskoler er ikke homogene organisationer. De kan bedst karakteriseres som flerkulturelle. Tekniske skoler er præget af de fagkulturer, de uddanner til (jvf. de gamle faglige hovedområder: bygge og anlæg, jern og metal, servicefagene og så videre), og handelsskolerne af forskellene mellem en erhvervsuddannelseskultur og en gymnasieundervisningskultur. Denne tvedeling af handelsskolekulturen blev særlig tydelig med den 3-årige HHX og de nye merkantile grunduddannelser. Væsentlig for vores sammenhæng er de kulturforskelle, der er mellem en erhvervsskoles ungdomsuddannelsesafdeling og efteruddannelsesenhederne.

Siden slutningen af 80¹erne har voksen- og efteruddannelserne fået større og større betydning for erhvervsskolerne. Det er ikke nødvendigt her at opremse de mange årsager til det, men blot at nævne, at satsningen på voksenuddannelserne har afgørende sammenhæng med skolernes økonomiske selvforvaltning. Her var et område, hvor man kunne sikre sit økonomiske grundlag i en tid med faldende ungdomsårgange.

Voksenuddannelsesafdelingerne og kursuscentrene har etableret sig som særlige enheder med egen inspektør og til en vis grad med ansatte, som udelukkende underviser i efter- og videreuddannelserne. Voksenuddannelserne kom til at indgå organisatorisk som en særlig afdeling af skolen. Denne tendens er tydeligst på skoler af en vis størrelse. Et eksempel kan illustrere kulturforskellene mellem ungdomsuddannelserne og voksen/efteruddannelsesområdet.

Udover kulturforskellene vil vi indledningsvis diskutere, hvordan ledelsen på erhvervsskolerne sætter rammerne for skoleudvikling og pædagogisk fornyelse.

2.5 Ledelsen

Moderniseringen af uddannelsessystemet har medført en ændring i skolelederfunktionen/rollen. Før reformen administrerede ledelsen efter centralt fastsatte regler om klassestørrelse, antallet af lektioner, undervisernes arbejdsvilkår og så videre. Efter reformen fik skoleledelserne betydelige selvforvaltningsmuligheder og ansvar for skolens udvikling og overlevelse. Fra at være administrator er skolelederen blevet chef. Selvom man på skolerne overtog en del af det private erhvervslivs organisationsjargon, bør det understreges, at skolerne ikke økonomisk fungerer på rene forretningsmæssige vilkår.

Skolelederen udvikler typisk skolen alene gennem udvidelse af dens forretningsområde og gennem organisatoriske ændringer: for eksempel teamorganisering. De nye uddannelsespolitiske intentioner om fornyelse af undervisningen overlades til underviserne i team¹ene, og skolelederne giver meget sjældent indholdsmæssige retningslinier. Skolelederne forstår ikke deres faglighed som en pædagogisk faglighed. De giver rammer for udvikling, men ikke konkrete pædagogisk kvalificerede forslag til udviklingen af undervisningen.

2.6 Udviklingsmuligheder og barrierer

Skoleudvikling, baseret på teorier om den lærende organsiation, er som nævnt betinget af, at organisationsudvikling og udvikling af medarbejdernes kompetenceudvikling følges af. Det nytter med andre ord ikke, at skolerne ud fra en flot målsætning udvikler en ny plan for skoleorganisationen, hvis ikke skolens medarbejdere - i vores sammenhæng, underviserne - grundlæggende ændrer deres måde at udføre deres arbejde på. Ledelsen kan med planer og initiativer skabe strukturelle forandringer, men skoleudvikling sker kun, hvis aktørerne ­ underviserne og lederne ­ udvikler deres arbejde i forhold til det, som er skolens opgave, at sikre en tidssvarende kvalificering af elever og kursister.

Der er ingen tvivl om, at der udfoldes mange og nye aktiviteter i erhvervsskolerne i disse år. Det afgørende spørgsmål må være, om disse aktiviteter er udtryk for økonomisk motiveret projektmageri, som skaber en masse ændringer og og opleves som kaos i skoleorganisationerne, eller om disse aktiviteter udvikler nye kompetencer hos underviserne og dermed en udvikling af undervisningen og deltagerkvalifikationerne.

Erhvervsskoler har generelt et pædagogisk efterslæb. Den undervisningsform der dominerer på erhvervsskolerne: klasseundervisning, instruktion og træning med henblik på rutinebaseret problemløsning svarer ikke til de kvalifikationskrav, der efterspørges i dag. Der efterspørges brede og fleksible kvalifikationsprofiler, og der er krav om og forventninger til, at skolerne udvikler en undervisnings- og skolekultur, der modsvarer både elevernes (unge som voksne) og f.eks. arbejdsmarkedets krav og forventninger.

Vi vil i det følgende præsentere en organisationsmodel, hvor den centrale pointe er at belyse sammenhængen mellem arbejdsvirksomheden ( her undervisning) og de daglige rutiner og de andre elementer i organisationen. Modellen illustrerer, hvad der er vores grundlæggende synspunkt: ingen reel organisationsudvikling uden ændring af arbejdsvirksomheden.

2.7 Systemmodellen

Laura Mott (Mott 1992) har udviklet en analyse- eller søgemodel for organisationer, den såkaldte Systemmodel. Systemmodellen er en dynamisk og aktørorienteret model. Organisationer består af levende mennesker, og det er afgørende for organisationen, hvorvidt disse aktører forstår organisationens opgave ens, hvilke faglige og personlige kompetencer aktørerne besidder, og hvordan de anvender disse kompetencer i deres arbejde. Modellen inddrager både de interne sider af organisationen og den eksterne side, markedet, kunderne og den samfundsmæssige virkelighed.

Systemmodellen:

I det følgende præsenteres systemmodellen kort ud fra en beskrivelse af erhvervsskolen før reformerne i 1990.

2.8 Den traditionelle organisation

Vi vil skildre den erhvervsskolekultur og ­ struktur, der stort set har været gældende fra efg-uddannelsernes indførelse i 70¹erne til reformer i 1990. Fremstillingen er naturligvis meget skematisk og relativ abstrakt, da den dels skal anskueliggøre mange forskellige aspekter ved erhvervsskolesystemet, dels skal være dækkende for både handelsskolen og teknisk skole.

I en organisation er alle medarbejdergrupper naturligvis vigtige for opgaveløsningen, men i vores fremstilling har vi underviserne og skolelederne i fokus.

Erhvervsskolen før 1990

For at forstå en organisation må man beskrive og analysere dens opgave. Før 1990 var skolens opgave naturligvis at udmønte selve formålet med de forskellige erhvervsuddannelser, men disse uddannelser var standardiserede gennem læreplaner, pensaindberetninger og diverse forskrifter, så skolens primære opgave var på den ene side at organisere undervisning i en række fag, danne klasser, fordele underviserene på klasserne og lægge skema og på den anden side overlade det til den enkelte at formidle faget.

I den traditionelle erhvervsskole gennemførte man standardiserede uddannelser efter centrale tilhørende læreplaner, og der var en klar arbejdsfordeling mellem det politisk-administrative niveau, Undervisningsministeriet, og den enkelte skoles ledelse. I en sådan hierarkisk organisation er der klare definitioner af, hvem der kunne beslutte hvad og hvilke faglige og administrative kompetencer, den enkelte havde. Skolerne indgik i en klassisk bureaukratisk struktur.

Den enkelte underviser havde ansvaret for undervisningen og fik bedømt om målet med undervisningen var nået gennem elevernes eksamensresultater. Det klare hierarki mellem det politisk-administrative niveau, Undervisningsministeriet, og underviserne gentages i forholdet mellem under-

viser og elev, hvor underviserne i konfrontation med eleverne præsterer en underviserstyret undervisning, der er baseret på en pædagogisk praksis, filosofi eller tro på, at undervisning består i at formidle fag, eleverne lærer af fagene. Dette undervisningsbegreb og den pædagogisk praksis sigter på at producere en ordremodtagende og udførende arbejdskraft og ikke på at uddanne en arbejdskraft, der besidder den høje grad af selvindlæringskompetence, som det moderne arbejdsmarked efterspørger.

Organisationens arbejdsvirksomhed, underviserarbejdet, var standardiseret og forudsigeligt. Dagligdagen var overskuelig og rutinepræget, og underviserarbejdet bestod primært i at formidle en række fag. Rammerne for underviserarbejdet var stort set kun læreplanerne og skemaet og var præget af store frihedsgrader ­ metodefriheden og den individuelle planlægning af undervisningen for at nævne et par eksempler. Underviserarbejdet var altså både standardiseret og præget af den enkelte undervisers frihed til at disponere i forbindelse med undervisningen.

Den faglige viden i systemet svarede til skoleorganisationens opgave. Undervisernes kvalifikationer blev alene defineret ud fra deres formelle faglige-, uddannelsesmæssige- og erhvervsmæssige kvalifikationer. De personlige- og samarbejdsmæssige kvalifikationer indgik ikke som en del af det formelle kvalifikationskrav til underviserne. Disse kvalifikationer er i dag væsentlige for en professionalisering af underviserarbejdet.

Den organisationsform, som var kendetegnende for erhvervsskolerne indtil reformerne i 1990, kan sammenlignes med den hierarkiske virksomhedskultur eller den mekaniske virksomhedskultur, som Jørgen Gleerup kalder det.

I den mekaniske virksomhedskultur er der klare definitioner af magt og kompetence, og ledelsens opgave består hovedsagelig i at standardisere produktion og kontrollere produktionen gennem økonomiske informationer. Produktionen er standardiseret og arbejdskraftens opgave er at udføre ordrer. Medarbejderansvaret er begrænset til det snævert faglige. Der er skarpe faggrænser og fagforeningernes magt er betydelig.

Den mekaniske kultur er effektiv, hvis det gælder standardiseret produktion, men dens svaghed er dens ringe forandringsevne, som er nødvendig med de nye markedsvilkår, som er præget af kundernes differentierede behov og ønsker. Virksomhedens omverden er i dag uforudsigelig og kompliceret, hvilket betyder, at en del af beslutningskompetencen i virksomhederne må decentraliseres, så beslutningsprocessen kan forkortes. Medarbejderne får andel i beslutningskompetencen og for udviklingen i virksomheden. Virksomheden orienterer sig mod kunden, kunden sættes i centrum.

"Ved mødet med kundernes hastigt vekslende ønsker og behov kommer der opbrud i de gældende systemer, og gamle rutiner kan spærre for mobiliteten over for nye krav. Derfor blever arbejdsdagene i opbrudskulturerne ofte komplicerede og mange gange kaotiske, fordi man uafladeligt skal ændre og stille om, finde nye sigtepunkter."(Glerup 1992 side 66f).

Virksomhederne opdeles ofte i afdelinger og divisioner med hver deres subkulturer, og der kan opstå konkurrence internt i organisationerne. Jørgen Gleerup kalder denne virksomhedskultur for opbrudskultur ­ en "centralstyret decentralisering, en kulturrevolution gennemført oppefra." (Ibid. side 73).

Den politiske moderniseringsplan, som den borgerlige regering gennemførte på erhvervskolerne i 1990 med Loven om Erhvervsskoler og Erhvervsuddannelsesreformen har givet skolerne en række betingelser, der svarer til vilkårerne for den moderne virksomheds markedsvilkår,

og der er efter vores mening en betænkelig lighed mellem virksomhedernes opbrudskulturer og skolekulturerne på erhvervsskolerne.

2.9 Modernisering af erhvervsskoler

Erhvervsskolernes opgave er efter reformerne i 1990 ikke længere kun at udbyde en række veldefinerede uddannelser, men skolerne skal tværtimod selv gennemføre egentlig uddannelsesplanlægning og -organisering. Undervisningen i fag er suppleret med krav om tværfaglighed, helhedsorientering og differentieret undervisning. Altså at udvikle en undervisnings- og skolekultur. Der er også krav om supplerende indtjening gennem rekvirerede kurser, projektdeltagelse med videre.

Skoleledelsen får nu til opgave at udvikle en markedsorienteret skoleorganisation, hvor succeskriterierne måles ved evalueringsaktiviteter ­ kvalitet i undervisning og skolemiljø er et par af de slagord, der præger skoledebatten.

Markedsorienteringen medfører, at skolerne kan risikere at orientere sig mod en her og nu realisering af skolens opgaver. Inden for voksenuddannelsesområdet kan markedsorienteringen resultere i, at skolerne udvikler kursustilbud som svarer til her og nu behov, men ikke svarer til en mere fremtidsrettet faglig og personlig kvalificering. Markedets tidshorisont er kort. Uddannelsesaktiviteter er langsigtede og komplekse.

Den politiske modernisering har betydet, at skolerne og dermed underviserarbejdet styres ud fra decentralisering og uddelegering af arbejdsopgaver. Skolehverdagen er ikke længere forudsigelig. Underviserne skal nu sælge sig selv og motivere sig selv, da kravene til underviserne og underviserarbejdet ikke længere er så standardiseret.

Mål- og rammestyringen betyder, at det politisk-administrative niveau, Undervisningsministeriet, orienterer sig mod skolerne som organisation og ikke mod den enkelte underviser. Skolernes ledelse har fået udvidet deres ansvar og selvforvaltningsmuligheder for at løse skolens opgave. En stor del af dette ansvar uddelegeres til underviserne. Hverken rammerne eller indhold er længere standardiseret. Ud over varetagelse af undervisningen, skal underviserne gennemføre tværfaglige aktiviteter og projekter. Underviserne administrerer elevforhold, arrangerer studierejser, og de skal være elevernes personlige og faglige vejledere. Der skal arrangeres virksomhedskontakter og -besøg og diverse fællesarrangementer. Der ud over skal de udvikle kurser og forestå den mere overordnet uddannelsesplanlægning, deltage i nationale og internationale projekter med mere. Det afgørende nye er dog, at underviseropgaverne ikke skal løses individuelt men i team.

Hvis vi igen ser på erhvervsuddannelsessystemet ud fra Systemmodellen, har flere forhold med andre ord påvirket systemet.

Erhvervsskolen efter 1990:

2.10 Barrierer for skoleudvikling

Skoleorganisationens kerneopgave er undervisning. Den arbejdsvirksomhed og de rutiner, der svarer til skolens nye opgave er blandt andet, at der udvikles et undervisningsbegreb, der har elevernes læring i fokus. Arbejdskraften skal være i stand til at arbejde i uforudsigelige situationer og dermed lære gennem sit arbejde og ikke kun besidde en faglig viden, der reproduceres i en arbejdssammenhæng. Lever undervisningen op til dette krav?

Hvis undervisningen ikke har udviklet sig fra den underviserstyrede formidlende undervisning til en mere deltageraktiverende, udforskende og reflekterende form, er der ikke sket skoleudvikling!

Kvalifikationskravet til underviserarbejdet er udover nye faglige kvalifikationer af en mere samarbejdsmæssig og personlig karakter. Kan underviserne håndtere kaos og de mange forandringer? Kan underviserne påtage sig ansvaret for udviklingen og indgå i en åben dialog og medvirke til at opstille nye sociale og organisatoriske spilleregler og løse de konflikter, der må opstå? Kan underviserne udvikle samtaleformer, der gør det muligt at trække erfaringer ud af dagligdagen med henblik på læring i organisationen? Kan underviserne afgive og påtage sig den autoritet, som de forskellige rolleplaceringer i de nye opgaver i organisationen kræver?

Systemmodellen illustrerer vanskeligheder og barrierer i erhvervsskolerne.

Hvordan udvikles den faglige viden og teknologi, der modsvarer disse forandringer?

Hvordan ændres skoleorganisationernes virksomhed ­ det vil sige, hvordan udvikles underviserarbejdet i forhold til opgaveløsningen?

Underviserarbejdet tager traditionelt sit udgangspunkt i en underviseridentitet, der er bundet til den enkeltes undervisningsfag, hvorledes skabes der en ny identitet i forhold til forandringer af underviserarbejdets karakter?

Der er ingen tvivl om, at underviserne indgår i en række nye aktiviteter og udfører arbejdsopgaver, der ikke tidligere blev forbundet med underviserarbejdet. Der er med andre ord sket en kraftig jobudvidelse af underviserarbejdet. Underviserarbejdet er bredt og kræver mange forskelligartede kvalifikationer og kompetencer. Men det afgørende er dog om løsningen af de nye opgaver har afsmittende virkning på undervisningen.

Findes disse kvalifikationer og kompetencer i systemerne, eller udvikles de i de nye arbejdssituationer? Det bliver afgørende, hvorvidt disse nye arbejdsopgaver og aktiviteter grundlæggende løses på en ny og mere hensigtsmæssig måde ­ med andre ord er det et spørgsmål, om skolens virksomhed og aktiviteter grundlæggende udvikles.

Mange af skolernes opgaver er nye for systemet, så derfor skal der på mange fronter udvikles nye arbejdsmetoder og -rutiner. Det er vigtigt, at de nye opgaver løses ved samarbejde, samtidig med at der udvikles nye fælles værdier og en fælles opfattelse af, hvad erhvervsskolens opgave er!

Udvikling af nye arbejdsmetoder ­ og rutiner, som en del af udviklingen af en lærende organisation, kræver, at der skabes læring samtidig med arbejdet; nye metoder afprøves, der reflekteres og evalueres over metoder og resultater, samt overvejes hvorledes de individuelle erfaringer forbindes til en organisatorisk læring ­ hvilke muligheder er der, hvilke barrierer findes der, hvordan overvindes de?

Opgaverne i den moderniserede erhvervsskole kræver med andre ord, at der udvikles såvel faglige, personlige og samarbejdsmæssige kvalifikationer. En vigtig forudsætning for, at disse kompetencer udvikles i erhvervsskoleorganisationerne er, at underviserne er enige om, hvad opgaven går ud på, at underviserne gør sig til aktører i udviklingsprocessen og føler et behov for udvikling af nye kompetencer.

Aktørorienteringen er i vores fremstilling specielt knyttet til underviserne, men i udviklingsarbejdet skal der naturligvis også være en vejledning og koordinering ­ her spiller lederne, specielt mellemlederne, en væsentlig rolle i skoleudviklingen. Det bliver vigtigt, at mellemlederne er så fortrolig med undervisningen, at de reelt kan give modspil og ideer til fornyelsen af den pædagogiske praksis.

Ledelsens opgave er at skabe visioner og de organisatoriske strukturer, der giver rum og mulighed for, at nye faglige, personlige og samarbejdsmæssige kompetencer i organisationen kan udvikles. Hvis de organisatoriske forventninger og muligheder ikke findes, vil decentraliseringen og selvforvaltningen resultere i, at rutinerne fra den hierarkiske struktur gentages i de nye arbejdsopgaver. Moderniseringen vil i givet fald være overfladisk og ikke resultere i en reel skoleudvikling.

Hvis de strukturelle og indholdsmæssige forandringer samstemmes, kan den moderne skolekultur og -organisation fremstilles i systemmodellen således:

Den moderne Erhvervsskole:

en der er barrierer for skoleudvikling i erhvervsskolesystemet. I det følgende vil vi yderligere kommentere, hvordan markedsorienteringen for eksempel kan blive en barriere, og vi vil se på de barrierer, der opstår i forholdet mellem underviserarbejdet og teamdannelsen og endelig vil vi diskutere selve underviserarbejdets karakter.

2.11 Eleven som kunde ­ undervisning som salg

Markedsorienteringen betyder, at kunden eller brugeren sættes i centrum, markedsføring bliver en meget væsentlig aktivitet. Erhvervsskolerne bliver især i 90¹erne optaget af markedsføring og salg på voksenuddannelsesområdet.

Men det er afgørende, at man ikke forveksler undervisning med en salgssituation. I en salgssituation køber kunden en vare eller en tjenesteydelse for at få opfyldt et behov, hvad enten det er for umiddelbart at få stillet sin sult og tørst eller behovet har en mere social eller prestigemæssig begrundelse. Virksomhedens succes kan i første omgang måles i, om kunden gør et køb.

Kundens behov for en vare eller en tjenesteydelse kan sammenlignes med den voksne kursists forventninger, men man kan ikke alene måle en uddannelses kvalitet i, at kursisten får opfyldt sine umiddelbare forventninger.

De voksne kurusister skal gennem uddannelse opnå faglige og personlige kvalifikationer og kompetencer. De skal indgå i en udviklingsproces, en læringsproces. Læring er blandt andet betinget af motivation og kræver udholdenhed og vil indebære en vis grad af frustration og krav om aflæring. Den voksne kursist er med andre ord ikke en kunde ­ og undervisning er ikke en salgssituation. Opfyldelsen af kursisterne forveninger kan få indflydelse på deres motivation, men undervisning er ikke tilfredsstillelse af de umiddelbare forventninger.

I erhvervsskolernes efteruddannelsesafdelinger og kursuscentre er uddannelseslængden ofte så kort, at kursisternes forventninger og opfyldelse heraf er afgørende for, om kursisterne vender tilbage til skolen, eller anbefaler kurserne til andre. Evalueringer af kursusforløb har derfor fokus på, om kursisternes forventninger er blevet opfyldt. Om "kunden" er tilfreds.

Den traditionelle opfattelse af undervisning som undervisercentreret formidling svarer godt til de voksnes forventninger om, hvad undervisning er og deres forventninger til underviser- og kursistrollen. Markedsorienteringen kan med andre ord medføre, at traditionel undervisning fastholdes på trods af, at den medfører en uhensigtsmæssig kvalificering.

Markedsorienteringen kan dermed blive en barriere for skoleudvikling, da der er ikke noget incitament for udvikling af organisationens kerneydelse, undervisningen.

Efteruddannelsesafdelingerne risikerer at leve markedsorienteringen helt ud, og kursisterne reduceres ofte til kunder ­ en betegnelse, man i øvrigt, efter vores erfaringer, ofte hører på netop disse afdelinger.

2.12 Team som led i skoleudvikling

Det er som nævnt næsten uden undtagelse, at skoleudvikling gennemføres gennem etablering af underviserteam. Dels er teamdannelse en hjørnesten i den lærende organisation, dels lægger kravet om tværfaglig undervisning op til undervisersamarbejde.

I skoler, og da særligt i forbindelse med pædagogisk udvikling, er kollegialitet det positive dogme, og insisteringen på individualiteten opfattes som kætteri. (Jf. A. Hargreaves 1996).

Der er tradition for, at pædagogisk udvikling gennemføres af flere undervisere i fællesskab. De finder sammen og bliver enige om at forandre og realisere deres ideer om fornyelse af undervisningen og øvrige underviseropgaver.

Den arbejdsgruppe, der opstår omkring et pædagogiske udviklingsarbejde, er typisk dannet frivilligt. Man har fundet sammen, fordi man ved eller har erfaring med, at man godt kan samarbejde.

Når en arbejdsgruppe dannes i forbindelse med udviklingsarbejde, er det et udslag af en positiv samarbejdskultur i institutionen. Andy Hargreaves karakteriserer de arbejdsgrupper/underviserteam, der udspringer af samarbejdskulturen, som præget af spontanitet, frivillighed, udviklingsorientering i den forstand, at underviserne selv tager intiativer til og bestemmer, hvad udviklingen skal handle om. Samarbejdet har en tendens til at være omfattende og foregår på en uformel måde uden skemavalgte mødetidspunkter. Endelig er resultatet af denne type undervisersamarbejde uforudsigeligt.

Når underviserteam i forbindelse med skoleudvikling bliver den dominerende måde at organisere underviserarbejdet på, er det ikke længere "kærlighedsprincippet", der bestemmer teamdannelsen, så skal alle kunne arbejde sammen med alle og grupperne sammensættes "administrativt" efter "saglige" kriterier. Den form for kollegialitet, der er resultat af teamorganisering, kalder Hargreaves påtvunget kollegialitet.

Den beskrives ved følgende karakteristika: administrativ regulering, obligatorisk deltagelse, implementeringsorientering, formalisering af mødeaktivitet og forudsigelighed. Det centrale her er implementeringsorientering. Det er således et typisk træk ved teamorganisering på erhvervsskoler, at de er etableret netop i sammenhæng med realisering af nye centralt udmeldte pædagogiske formål eller med igangsættelse af nye uddannelser.

Når teamdannelse i skoleudviklingsprojekter, hvor alle skal deltage, kan opfattes som påtvunget kollegialitet, skyldes det flere forhold. Det væsentligste er, at det bryder med den individualitet og autonomi, som er en traditionel del af underviserarbejdet og underviserens oplevelse af faglige identitet. Samarbejdet i undervisergruppen opleves tidsrøvende. Den fælles planlægning i team¹et medfører ikke, at underviseren sparer tid i sin individuelle forberedelse. Underviserens undervisning forberedes af underviseren selv og gennemføres med klassen alene. Med ens egen klasse. Underviserens arbejde er præget af isolation. Den isolation og individualisme, der knytter sig til underviserarbejdet, hænger på den ene side sammen med den fundamentale usikkerhed, der er i jobbet. Undervisere er eksponeret for sine elever, og vil til stadighed blive udsat for kritik. Derfor er der grænser for, hvor mange af sine arbejdsopgaver, man vil dele med sine kolleger og dermed også eksponeres sig for deres kritiske blik.

På den anden side er underviserens individualisme også et udtryk for den autonomi, der gør det muligt for underviseren at følge sine egne ideer og kompetencer i relation til eleverne og i situtioner præget af personlig nærvær. Kernen i underviserarbejdet/undervisningen udfolder sig i situationsbestemt spontanitet, som ikke kan begrænses af formelle kollegiale aftaler i et underviserteam.

Det er vores erfaring, at holdningerne til undervisersamarbejde og teamdannelse har en særlig karakter i efteruddannelsesafdelinger. På den ene side er afdelingerne i stand til at samarbejde omkring udvikling af kurser og koordinering af arbejdet. Bl.a. fordi man anerkender, at en kollega er leder. På den anden side er gennemførelsen af undervisningen præget af individualisme. Den enkelte underviser aflevere sin viden, videregiver sin erfaring og fornyer sig gennem indholdsmæssig ajourføring. Udviklingen af undervisnings- og arbejdsformer, er den enkelte undervisers opgave. Det kollegiale samarbejde begrænser sig til koordinering og fastlæggelse af rammerne for undervisningen.

2.13 Underviserarbejdet

Det centrale i skoleudvikling er udviklingen af undervisningen: undervisernes arbejde med sit stof/fag, interaktionen med kursisterne og evaluering.

En udvikling af det, underviserne gør, hænger nøje sammen med en ændring af de grundlæggende antagelser, underviseren har om sit arbejdes karakter. Hvordan lærer kursisterne, hvornår oplever man succes og glæde ved sit arbejde som underviser, hvordan ytrer kursisternes læringsbehov sig, hvad er det specielle og væsentlige i ens fag?

Hvis skoleudvikling lader undervisernes grundlæggende antagelser om deres arbejde uberørte, og opfatter dem som forudsætninger, der ikke kan diskuteres, men som må respekteres, begrænser skoleudvikling sig til ændringer af organisationsstrukturer.

Det traditionelle undervisningsbegreb er baseret på, at underviserfunktionen er af en formidlende karakter. Underviseren er fagperson, men en fagperson som ikke nødvendigvis længere er aktiv inden for udvikling af faget. Hvis fagligheden er reduceret til formidling af andres teorier og erfaringer, kan det betyde, at underviseren, gennem sit arbejde, ikke længere er vant til at bearbejde erfaringer og "teoriudvikle", og han har vanskeligt ved at indgå i en erfaringsbearbejdning i forbindelse med skoleudvikling. Den viden, der udvikles her, kan man netop ikke bare "læse sig til".

Vanskeligheden ved at inddrage underviserarbejdet i udviklingsarbejdet hænger sammen med mindst to forhold. Underviserarbejdet udfoldes overvejende som individuelt arbejde, og undervisernes undervisning har faglig indsigt/ekspertice som forudsætning.

Dette betyder, at en udviklingsgruppe af undervisere, der som oftes er tværfagligt sammensat, ikke "blander sig" i hinandens undervisning. Kollegialt aftaler man andre rammer for underviserarbejdet, men forholder sig ikke til undervisningens indhold. Også lederen sætter kun rammer, men kommer ikke med indholdsmæssige forslag.

I underviserteam¹ene gøres erfaringer med samarbejde, og idealet er, at teamarbejdet bearbejder og udvikler undervisernes kompetencer. Hvis det faglige ikke inddrages, er det de personlige og sociale kompetencer, der udvikles - frigjort fra de faglige. Teamarbejdet kan fremme underviserens proceskvalifikationer. Men underviseren er ikke udelukkende "proceskonsulent". Han underviser, vejleder og evaluerer med sin faglighed som fundament.

Risikoen ved udviklingsaktiviteter er, at de ­ specielt med team som den organisatoriske ramme ­ overvejende bearbejder og udvikler proceskvalifikationer, og underbetoner det didaktiske aspekt.

Skoleudvikling uden didaktisk bearbejdning udvikler ikke undervisningen.

2.14 Afslutning

Skoleudvikling betyder, at skolen udvikler sig som en enhed ­ samstemt. Pædagogisk udvikling begrænser sig til udvikling af et bestemt område af en uddannelsessituation eller et bestemt aspekt af undervisningen. Skoleudvikling er udvikling af undervisning i sammenhæng med skolens samlede virke og organisatoriske strukturer. Det afgørende moment i skoleudvikling er, at skolens ledelse og undervisere er de egentlige initiativtagere og aktører.

Baggrunden for det øgede krav om skoleudvikling er den politisk bestemte modernisering af uddannelsesområdet, som bl.a. fandt sit udtryk i erhvervsskolereformen. Den politiske modernisering betød økonomisk selvforvaltning på skolerne, markedsorientering ­ særligt i forbindelse med voksenuddannelsesområdet, lokal uddannelsesplanlægning og øget samarbejde med det lokale erhvervsliv.

Erhvervsskolernes mulighed for en samstemt skoleudvikling må tage udgangspunkt i, at skolerne rummer flere organisationskulturer. I vores sammenhæng er det væsentligt at være opmærksom på de forskellige organisationskulturer, der er udviklet på henholdsvis ungdomsuddannelserne og i voksenuddannelsesafdelinger.

Voksenafdelingernes kultur har visse træk som distancerer dem fra den traditionelle skoleinstitutionskultur: nærhed til og indforståelseshed med aftagernes interesser og behov, fleksibilitet i arbejdstilrettelæggelsen, accept af kollegialt lederskab (respekt for afdelingshierarki) og tiltro til traditionelle klasseundervisning.Voksenafdelingerne er organisatorisk fleksible, men pædagogisk traditionelle.

Vi har beskrevet mulighederne og barrierer fra skoleudvikling i erhvervsskolerne (specielt voksenafdelingerne) ved hjælp af to modeller/koncepter ­ den lærende oganisation og systemmodellen. I begge modeller/koncepter understreges det, at skoleudvikling/organisationsudvikling er aktørorienteret og bygger på, at arbejdet og opgaveløsningen forbindes med medarbejdernes stadige kompetenceudvikling.

Skoleudvikling må have sit fokus i ændring af undervisningen og øvrige centrale underviseropgaver. Derfor er skoleudvikling betinget af didaktisk reflektion og videreudvikling.

Derfor er udgangpunktet for en bæredygtig skoleudvikling, at undervisernes behov for en substantiel ændring/udvikling af den måde, de løser deres underviseropgaver på (først og fremmest undervisningen) tilgodeses.

Underviserarbejdet og undervisernes reflektion over deres arbejde er udgangspunktet, men også det, der indeholder de væsentligste barrierer for skoleudvikling.

Underviserarbejdet er individuelt, og undervisernes faglige identitet og arbejdstilfredshed er forbundet med dets individuelle karakter. Det giver den nødvendige mulighed for at udfolde personligt nærvær og spontanitet i forhold til enhver undervisnings situationbestemthed. Behovet for individuel autonomi kommer ofte i modstrid med den teamorganisering, som er et væsentligt moment i skoleudvikling.

Undervisernes faglige identitet er tæt knyttet til det fag, som han underviser i. Den faglighed som udvikles i en undervisningssammenhæng, har en tendens til at være rettet mod reproduktion snarere end produktion af viden. Skoleudvikling kræver produktion af viden gennem fælles erfaringsbearbejdning.

Det skal dog understreges, at fagligheden er underviserens kernekompetence, og den må involveres, hvis skoleudvikling skal medføre en egentlig udvikling af undervisningen. I undervisersamarbejdet ­ som er tværfaglig ­ fører respekten for hinandens faglighed til, at den enkelte opfattes som suveræn på sit faglige område. Derfor begrænser den fælles kompetenceudvikling i underviserteam¹ene sig oftes til de personlige og sociale kompetencer, proceskompetencer.

Men underviseren er ikke kun proceskonsulent i forhold til sine elever, derfor må de faglige og didaktiske spørgsmål bearbejdes i de kollegiale grupper, der er agenter i en skoleudvikling

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel