1. Udvikling af den personlige underviserpraksis mellem rutine og refleksion

Erhvervsskolerne står over for store opgaver med at udvikle tilbud til voksne, som tilgodeser deres individuelle uddannelsesbehov, og hvor læring og evnen til at lære er i fokus. Forudsætningen for at det kan lykkes er, at underviserne er fagligt, pædagogisk og personligt kompetente. Det kræver bl.a., at underviseren bliver opmærksom på sin egen praksis og sine virkemidler som underviser og menneske, og at der er tid og rum til, at underviserne kan reflektere i fællesskab.

Voksenuddannelse og -undervisning er i stigende grad blevet en del af erhvervsskolernes hverdag. De har en væsentlig opgave i at uddanne voksne, så de kan leve op til de krav, det moderne samfund, arbejdsmarkedet og de voksne selv stiller. Der er behov for uddannelseselementer, hvor deltagerne tilegner sig nye faglige færdigheder, og som samtidig fremmer motivationen og den personlige udvikling.

Netop de "blødere" og mere almene kvalifikationer efterspørges i stigende grad af virksomhederne og af de voksne selv. Det drejer sig om evnen til problemløsning, samarbejds- og kommunikationsevner, og der efterlyses ansvarlighed, selvstændighed, initiativ, kreativitet og fleksibilitet. Den teknologiske udvikling har bevirket, at mange af de specifikke færdigheder, som den faglærte tilegner sig gennem sin uddannelse, forældes i løbet af ganske kort tid. Fremtidens medarbejder skal derfor være i stand til hele tiden at lære nyt, og erhvervsskolerne skal lære de voksne deltagere i undervisningen at lære at lære.

Det er krav, som er slået igennem i erhvervsskolerne og i hele uddannelsessystemet. På erhvervsskoleområdet er udviklingen samtidig præget af en stigende tilgang af voksne kursister med vidt forskellige uddannelsesbehov. Skolernes opgave bliver i stigende grad at udvikle tilbud til de voksne, hvor deltagernes individuelle uddannelsesbehov tilgodeses, og hvor læring og evnen til at lære er i fokus.

1.1 Skolen, underviserne og de nye kvalifikationskrav

For at kunne imødekomme de nye kvalifikationskrav må skolerne være i stand til at afdække kursusbehovene. Hyldevarernes tid med standardiserede kursusforløb afløses i stigende grad af forløb, som bliver til i et nært samspil med brugerne, såvel deltagerne som de lokale virksomheder.

Skolerne må være udfarende og rådgive virksomhederne om uddannelsesplanlægning og vejlede de voksne kursister og kunne identificere (potentielle) barrierer i forbindelse med deltagelsen i uddannelse.

Det ændrede fokus, som kort kan beskrives som et perspektivskift fra undervisning til læring, indebærer også, at der må etableres et velfungerende studiemiljø med mulighed for at veksle mellem teori og praktik. Det kræver fleksibilitet i skemalægning, i måden at tænke fag, strukturer og helheder på, og det kræver en skole, hvor deltagerne har faciliteterne og mulighederne for at tilrettelægge deres egne læreprocesser. Ansvarligheden, som er en af de væsentlige kvalifikationer, må strækkes ud til også at gælde kursisternes aktive deltagelse i beslutningsprocesserne på skolen, både på klasse- og skoleniveau. Demokratiseringen kræver fælles pædagogiske holdninger hos undervisere og skoleledelse.

De voksne skal lære at lære. Det gælder for alle deltagere i læreprocesserne, både kursister, undervisere og skoleledelse. Der er tale om nye roller, funktioner og opgaver for alle. Implementeringen af det nye læringsbegreb får således konsekvenser for hele skolekulturen. Den professionelle skole må være karakteriseret ved et fagligt og pædagogisk udviklingsmiljø, hvor undervisere og ledelse til stadighed lærer og kvalificerer sig. Og skolernes ledelser får en central opgave med at skabe tid og rum for udviklingen af undervisernes kvalifikationer. Omstillingen til et nyt læringsbegreb er nødvendig; men den står og falder med underviserne, som er dem, der skal bære det igennem og iscenesætte læreprocesser, der er præget af åbenhed og lydhørhed, kaos og kompleksitet. Den professionelle underviser skal kunne noget andet og mere i dag end tidligere.

1.2 Voksenkursisterne, underviserne og undervisningen

Den lærende skal være aktiv og bevidst om sine egne læringsstrategier og læreprocesser, og læring forstås som en proces, hvor den enkelte deltager selv konstruerer viden ud fra sine egne erfaringer og en forståelse og motivation for stoffet.

For underviseren handler det derfor bl.a. om at undlade at tage arbejdet og ansvaret fra deltagerne, at kunne lytte, stille spørgsmål og strukturere meningsfyldte undervisningssituationer, som på én gang er udfordrende og trygge, og hvor forskelligheder kan mødes på frugtbar vis. Det gælder selvfølgelig også i voksenundervisningen.

Netop forskelligheden er et væsentligt kendetegn ved de voksne deltagere i undervisningen i dag. Overfor denne forskellighed i forudsætninger, interesser, behov og forventninger er den traditionelle klasseundervisning, hvor underviseren taler og deltagerne forholder sig passivt og lyttende, i bedste fald utilstrækkelig. Undervisningsformen og hele læringsmiljøet gør også noget ved den enkelte ­ vi lærer også noget gennem den måde, undervisningen foregår på.

Tidligere talte man om undervisningens skjulte læreplan og dermed bl.a. om den disciplinering og underordning, der fandt sted gennem den traditionelle undervisning. I dag vil man sige, at den medlæring, som følger med den måde, hvorpå undervisningen tilrettelægges og udformes på, skal understøtte udviklingen af de almene kvalifikationer som initiativ, selvstændighed og ansvarlighed. Derfor skal deltagerne i undervisningen være aktive, medansvarlige og medskabende i den (ud)dannelsesproces, de befinder sig i.

Steen Larsen skærer det ud i pap i en artikel med den meget sigende titel: "Man kan ikke lære nogen noget ­ mod et nyt læringsbegreb" (Larsen 1995). Han skriver her, at mens det er "lærerens ansvar at hjælpe eleverne til at kunne, er det elevernes ansvar selv at ville". Med dette polemiserer han i virkeligheden også mod begrebet om "ansvar for egen læring" i den misforståede form, hvor underviseren helt og holdent overlader ansvaret for undervisningen til deltagerne. Det kan ­ især ­ i forhold til voksne kursister forekomme modsætningsfyldt at tale om, at de skal tage ansvar for egen læring. De voksne vil nemlig gerne lære, og de er almindeligvis ansvarlige for sig selv, deres familier og netværk.

Problemet er, at de voksne ofte har et instrumentelt forhold til det at lære, og at deres skoleopfattelse ofte hviler på en forestilling om, at det er underviseren, som skal lære dem noget. Det er altså ikke et problem, at de voksne er uansvarlige. Det er snarere, at de har oplevet (og lært) at være uansvarliggjorte i en skolesammenhæng. Underviserens opgave er medvirke til at (gen)etablere denne ansvarliggørelse og aktive deltagelse gennem dialogen med deltagerne. Og et væsentligt aspekt bliver, at deltagerne med underviserens hjælp og støtte bliver bevidste om deres egne læringsstrategier, at de så at sige bliver klog på egen læring.

De voksne forventer, at underviseren er den faglige autoritet ­ uden at være autoritær. I kraft af dette eksisterer der ofte et ønske om, at underviseren kan hjælpe med til at løse konflikter i klassen, og at underviseren kan give en faglig og ægte respons på deltagernes præstationer, der gør dem i stand til at vurdere sig selv. Men underviseren er også et menneske, som de voksne lægger mærke til, måske identificerer sig med, og som de ønsker at have et ligeværdigt forhold til.

At skabe et læringsmiljø, et rum for fælles refleksion, hvor den ofte instrumentelt orienterede voksengruppe kan få en faglig og personlig indsigt er ikke kun en teknisk disciplin. Det er ikke alene gjort med at udskifte læreplan og undervisningsformer, og dermed lade den ene form afløse af den anden.

De samfundsmæssige forandringer og det kulturelle opbrud har nødvendiggjort det pædagogiske paradigmeskift. Opbruddet og den kulturelle frisættelse fra tidligere normer, traditioner og rammer har samtidig opløst entydigheden og selvfølgeligheden. I denne situation ophører også den kulturelt betingede konsensus omkring værdier som skolen, undervisning og underviseren. Skolen er ikke længere noget i sig ­ andet end en bygning ­ og underviseren kan ikke profitere af være repræsentant for og autoritet i et skolesystem. Især hos de unge og de yngre voksne er dette tydeligt; men også blandt de lidt ældre voksne er det slået igennem.

Skolens næsten naturgroede legitimitet er væk, og underviseren skal kunne argumentere for skolen og faget og stå inde for det, som foregår ­ både fagligt og personligt. Underviseren skal gennem sine personlige valg være medskaber af mening og legitimere det faglige indhold. Fag og person skal skabe gensidig legitimitet.

1.3 Underviserroller

Det er åbenbart, at det pædagogiske skift med nye relationer mellem underviser og deltagere kalder på mange nye og forskellige roller hos den gode voksenunderviser.

Dette kan f.eks. være underviseren som enzym, katalysator, igangsætter og konsulent; men der er med den øgede betydning af de sociale og psykologiske processer også rollerne som kriseløseren og netværks-knytteren, som underviseren skal kunne indgå i. Der er rollen som drillepinden (Jensen 1988), der udfordrer deltagernes opfattelser og holdninger gennem nye synsvinkler, begreber og teorier. Endelig er der selvfølgelig fagpersonen, den fagligt kompetente og vidende, som på grundlag af sit faglige overblik kan omsætte sit fag til god undervisning.

Ivar Bjørgen har i sin bog om "Ansvar for egen læring" beskrevet fire forskellige prototyper for underviserroller. To af rollerne hører fortiden og den traditionelle formidlende undervisning til. Det drejer sig om skulptøren, der ser det som sit mål at formgive eleverne, og entertaineren, der tilrettelægge undervisningen som god underholdning i håb om, at det motiverer eleverne til at lære. Begge tager ansvaret for, at der foregår læring i kraft af deres virksomhed.

De nye roller, som han ser som brugbare for beskrivelsen af underviseren i den deltageraktive læringsproces, er træneren og arbejdslederen.

Træneren er bevidst om, at arbejdet må udføres af den, som skal lære. Uanset hvor aktiv træneren er, så vil det aldrig gøre udøveren ­ eleven ­ bedre. Underviseren ser det som sit arbejde at præcisere opgaven og kriterierne for, hvad der er godt og dårligt i forhold til den. Træneren bidrager med teknikker og teori, opmuntring, støtte og feedback. Arbejdslederen lægger vægt på det gode arbejdsmiljø, organiseringen af samarbejdet, variationen i arbejdsteknikker og klargøringen af mål og rammer. Information prioriteres højt, og arbejdslederen bruger meget tid på at begrunde og forklare, hvorfor en arbejdsopgave skal udføres (Bjørgen 1994).

Med det udvidede samarbejde mellem uddannelsesinstitutioner, brobygninger og lign., stilles der samtidig krav om, at underviseren kan være projektleder, vejleder og uddannelsesplanlægger, ja, sågar at underviseren kan være med

i markedsføringen af kurser. De mange forskellige roller afspejler, at det er blevet mindre entydigt, hvad der kendetegner den professionelle underviser.

1.4 Den professionelle underviser

Nordmanden Erling Lars Dale giver i sin bog "Pedagagogisk profesjonalitet" sit bud på pædagogisk professionalisme. Han sammenfatter det til noget, der opstår i kombinationen af seks grundelementer, nemlig: uddannelse, afgrænset kompetence, motivation, samfundsmæssig godkendelse, fagetik og metakritik. (s. 24) For at kunne gennemføre professionel undervisning skal underviseren have kompetencer og kunne handle i forhold til tre niveauer, som overordnet drejer sig om at kunne gennemføre den konkrete undervisning, planlægge undervisningsforløb eller programmer, som Dale kalder det, og kunne kommunikere om undervisning ved hjælp af didaktisk teori.

Det første niveau, som han kalder K1 (Kompetenceniveau 1), er underviser-elev-niveauet, den konkrete undervisning. Underviseren skal være kompetent til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning, formidle mening og kunne præcisere relevans. I dette indgår bl.a., at underviseren kan foretage iscenesættelsen af undervisningen og arbejde bevidst med det, Dale kalder for den pædagogiske dramaturgi. Hvordan foregår kommunikationen? Hvad fanger opmærksomheden? Hvilke spændinger og følelser er på spil? Hele opsætningen af undervisningen kan betragtes som et drama, hvor alle udfylder forskellige roller, og underviseren er med til at formgive det, som siges og gøres.

Det andet kompetenceniveau (K2) er underviserens niveau: undervisningsplanlægningen og udarbejdelsen af undervisningsforløb. Her skal underviseren være i stand til at fortolke mål og dermed kunne overveje, planlægge og evaluere undervisning. Underviseren skal kunne prioritere blandt de overordnede formål og vurdere, hvordan planer kan realiseres. Det er imidlertid afgørende, at det ikke blot drejer sig om den enkelte underviser ­ men om underviserkollegiet.

Underviserne skal med andre ord i fællesskab kunne reflektere over faget, fagene og uddannelsen og på den baggrund prioritere og planlægge. De skal kunne tale et fælles sprog og i fællesskab reflektere og forny. Dette er et væsentligt element i det tredje kompetenceniveau (K3). Det involverer undervisere, ledelse og omverdenen. Underviserne skal være kompetente til løbende at diskutere visioner, værdigrundlag, kvalifikationsmål og pædagogiske målsætninger med hinanden. De skal kunne begrunde deres pædagogiske praksis og sammen udvikle skolens didaktik. Det tredje niveau er netop kendetegnet ved udforskningen af praksis og den kritiske diskussion, der opbygger den didaktiske teori.

Dales pointe er bl.a., at det dygtigt udførte underviserarbejde ikke er det samme som professionalitet. Underviseren er først professionel, når undervisningen bliver gennemført ud fra en didaktisk teori ­ når der er kompetencer på alle tre niveauer, og netop det tredje niveau anser han for væsentligt, for at underviseren kan betegnes som professionel. Der må være en "komplementær og innvendig relasjon mellom å gjennomføre undervisning (K1), å bygge op undervisningsprogrammer (K2) og didaktisk teori (K3)" (s.42). Dette er nødvendigt for at skolen kan udvikles til en professionel, pædagogisk organisation.

Den professionelle undervisning er altså en undervisning, der gennemføres (K1) ud fra et konstrueret undervisningsprogram (K2) på grundlag af en didaktisk teori (K3). Det er ikke muligt for underviserne "å utvikle lokale læreplaner (K2), om de ikke kommuniserer seg imellom i lys af didaktisk teori (K3)" Underviserne skal kunne reflektere i fællesskab som kolleger og opbygge didaktisk teori (Dale 1989).

1.5 Den personlige underviser

Kravene til underviserprofessionalismen ophører imidlertid ikke med, at underviseren så at sige kan sit fag og stof, kan organisere og formidle det, planlægge forløb på grundlag af en oparbejdet didaktisk teori.

I takt med det kulturelle opbrud og den større vægt på læringsprocessens psykologiske aspekter og det sociale klima mellem deltagerne bliver underviserens personlighed ganske væsentlig. Underviseren skal være til stede, være nærværende og ægte, og både have mod til at vide noget og ikke vide noget, at være sikkerhedsnet og ikke sikkerhedsnet for deltagerne. Samtidig skal fagligheden have en personlig reference; underviseren skal give faget mening gennem sine valg og legitimere faget og stoffet i mødet med deltagerne. Derfor skal underviseren både være fagligt, pædagogisk og personligt kompetent. Og i denne sammenhæng er pointen og det nye, at underviseren skal være bevidst om sine egne virkemidler som underviser ­ og som menneske i samspillet med andre mennesker.

For underviseren er kontakten med andre mennesker en væsentlig nøgle til åbningen og etableringen af frugtbare læreprocesser, og han må have følsomme, sociale antenner, både for det som foregår i rummet med deltagerne, i planlægningen med kolleger i og udenfor organisationen og i forhold til omverdenen. Det kræver en bevidsthed om sin egen kontaktform og kommunikationsmønstre at kunne registrere, tolke og bearbejde informationer, fornemmelser og vibrationer omkring sig, i mødet med deltagerne i undervisningen ­ og i sig selv.

I undervisningen er underviserens kontaktform afgørende for deltagernes oplevelse af det, som foregår. Ofte lægger underviseren mange kræfter i at overveje sin undervisning, planlægge indhold og arbejdsformer. Når man spørger deltagere i voksenundervisningen, hvad de har hæftet sig ved i undervisningen, så er det imidlertid oftest de mere menneskelige sider af underviseren, frem for strukturen, arbejdsformerne og processen. Det kan f.eks. være underviserens måde at diskutere og tage imod kritik på, underviserens udstråling og kropsudtryk, eller det kan være underviserens solidaritet og retfærdighed. Underviserens valg og handlinger har med andre ord stor betydning for deltagerne; men det er ofte en anden betydning end den, underviseren selv forestiller sig (Jacobsen 1989).

Den personlige, følelsesmæssige sensibilitet drejer sig således både om en forståelse for deltagerne, deres behov og forudsætninger, underviserens egne virkemidler som person og en bevidsthed om, hvad der sker i mødet mellem underviser og deltagere.

Arbejdet med de sociale relationer og udviklingen af den personlige undervisers kompetencer kan ses på tre niveauer: det personlige, det sociale og det samfundsmæssige niveau (Jørgensen 1997). De omfatter både praktiske erfaringsområder og teoretiske forståelsesrammer, hvor det væsentlige naturligvis er at skabe grundlag for refleksion og gøre underviseren bevidst om egne virkemidler ­ og dermed bruge sig selv.

På det personlige niveau drejer det sig om, at underviseren bliver bevidst om sine egne virkemidler. Det kan f.eks. ske gennem kollegasupervision, hvor der sættes en refleksionsproces i gang hos den enkelte. Målet er ikke en vurdering af underviseren, men derimod en vej til større integritet og forståelse af sig selv.

Underviseren skal i undervisningen og i forhold til sine kolleger kunne indgå i gruppeprocesser. På dette sociale niveau er det underviserens ­ og underviserteamet eller undervisergruppens ­ træning og kompetencer til at styre, inspirere, igangsætte og "aflæse" gruppeprocesser, der er i fokus. Hvordan fungerer underviseren i de roller, han placeres og placerer sig i, både i undervisningen og i underviserteamet? Og hvordan kan han indgå?

Det samfundsmæssige niveau drejer sig om verden uden for skolen og dermed bl.a. om underviserens kendskab

til deltagernes liv og forudsætninger, handle- og samarbejdsmuligheder i lokalområdet og skolens samspil med omverdenen.

De tre niveauer er et bud på aspekter af praktisk, personlige træning kombineret med en teoretisk forståelsesramme. De udgør til sammen indgange til udvikling af underviserpersonen, som har til formål at styrke den personlige professionalisme mod en større sammenhæng, integritet og ægthed.

1.6 Underviserarbejdet ­ mellem rutine og refleksion*

Underviserarbejdet er kendetegnet ved at foregå i en praksis, der er kompleks, præget af usikkerhed og konstante valg. Når døren er lukket bag underviseren, er arbejdet dybest set uforudsigeligt, og der skal træffes valg og handles her og nu ­ og på mange niveauer.

Dette kan lade sig gøre, fordi underviseren i sin praksis opbygger et sæt af rutiner. Når underviseren står over for et problem, så genfinder han i nuet karakteristiske træk i forhold til tidligere situationer og handler så hurtigt og umiddelbart. Der er ikke tid til refleksioner før hver handling, og det er heller ikke hensigtsmæssigt, alene af den grund at det ville tære væsentligt på underviserens psykiske energi.

Rutinen bygger på det repertoire af tidligere eksempler, billeder og tolkninger, som underviseren bringer med sig ind i rummet ­ og de udgøres både af erfaringer og billeder fra praksis som elev og underviser.

Disse rutiner eller handlemønstre opfattes umiddelbart som indlysende af underviseren. De ligger som en tavs viden, der gør den enkelte i stand til at handle intuitivt og spontant og medvirker til at skabe den sikre og flydende praksis. Amerikaneren Donald Schön bruger om dette begrebet handlingskundskab eller viden-i-praksis. Det er en kundskab, som er udviklet i og uadskillelig forbundet med praksis.

Rutinen er således vævet ind i og præget af den sammenhæng, den er udviklet i. På den måde er den også "byggeklods" i den sociale struktur, som over tid udvikles i en skole. Den er en integreret del af praksisfællesskabet og en måde at medvirke i det på. Og den kan på et vist niveau overleve i organisationen på trods af udskiftninger i undervisergruppen og overleve de omstændigheder, som førte frem til rutinen.

Udviklingen af underviserens kompetencer ­ og arbejdet frem mod den fagligt, pædagogisk og personligt kompetente underviser ­ nødvendiggør en refleksion over egen praksis. Denne refleksion, som er et brud med rutinen, kan have betydning for såvel den enkelte underviser som organisationen.

Rutinen giver den sikre praksis ­ men den har altså også sin bagside, sine skyklapper. Den er uforenelig med refleksionen; men samtidig er den en nødvendig forudsætning for at skabe overskuddet til refleksionen. Der må med andre ord eksisterer en balance mellem det rutinebaserede og den reflekterende handlen.

Udviklingen af praksis i praksis, og dermed også udviklingen af underviserens kvalifikationer, forudsætter, at der reflekteres over handlingskundskaben. Det vil typisk være i situationer, hvor rutinen ikke slår til. Donald Schön kalder det for handlingsrefleksionen, altså en proces, hvor underviseren stiller spørgsmålstegn ved og reflekterer over sin handlingskundskab og afprøver nye modeller.

Handlingsrefleksionen er en form for "underviserens aktionsforskning" i egen praksis, hvor udvikling og forbedring af praksis foregår parallelt. Forudsætningen for handlingsrefleksionen er, at underviseren formår at fokusere og omsætte problematiske situationer til problemer.

Problemerne i undervisningen viser sig imidlertid ikke som velordnede strukturer. Tværtimod. Ofte viser de sig slet ikke som problemer for den, som står midt i suppedasen, men mere som mudrede, diffuse og uhåndterlige situationer. Arbejdet består derfor i første omgang i at identificere og formulere problemerne. Schön kalder det for problemsætningen, og ser den som en nødvendig forudsætning for handlingsrefleksionen.

Praksis har, som tidligere nævnt, i høj grad mistet sin selvfølgelighed, og i en dagligdag, hvor der ikke er plads til

at reflektere over det anderledes og konfliktfyldte i hverdagen, vil underviseren tætne sin horisont for forstyrrende billeder og handle rutinemæssigt. Når rutinen i disse situationer ikke slår til, kan underviseren omtolke, fejlfortolke eller ignorere forandringerne med det formål at opretholde de eksisterende mønstre. Underviseren handler på grundlag af sin handlingskundskab.

1.7 Brud på praksis

Der kan være mange måder, hvorpå det bevidste brud med den rutineprægede praksis kan foregå på. Det kan f.eks. være gennem udviklingsarbejde og forsøgsvirksomhed, jobrotation og ved andre former for jobberigelse og udvidelse: det kan være nye fag, nye typer af deltagergrupper eller nye samarbejdspartnere.

Man kan med god ret spørge, om det i virkeligheden ikke er sådan i dag, at hverdagen på erhvervsskolerne er så turbulent og kravene så skiftende, at der ikke eksisterer rutiner. Hertil kan man sige: jo, der sker meget, og der foregår mange skift; men dette er ikke ensbetydende med, at underviserens måde grundlæggende at møde deltagerne på ændres væsentligt. De store skift stiller store krav til undervisernes kompetencer, og hvis underviserne skal overleve skiftene, så er de også nødt til mentalt set at arbejde på grundlag af en rutine. Det kan konsolidere deres handlingskundskab ­ men det rummer ingen garanti for (og udelukker heller ikke) udvikling af nye kompetencer. De nye erfaringer bliver først til læring, når de kobles sammen med andres erfaringer i en fælles refleksion, der skaber indsigt i mere komplekse sammenhænge.

Forudsætningen for udvikling, både af skolen som organisation og af underviseren som fagligt, pædagogisk og personligt kompetent er, at der er tid og rum til at bryde rutinen gennem problemsætning og refleksion. Dermed åbnes der for et nyt spillerum og en accept af, at praksis har mistet sin selvfølgelighed. Underviseren kan bevidst begynde at lægge mærke til sin praksis.

1.8 Kollegasupervision og refleksion

Kollegasupervision er én måde at bryde med den kendte og rutiniserede praksis på. Den har sin styrke i udviklingen af praksis i praksis, og at den medvirker til opbygningen af et fælles sprog at diskutere og reflektere i. Gennem kollegasupervisionen kan undervisere i fællesskab styrke hinandens problemsætning og handlingsrefleksion, og dermed også bidrage væsentligt til udviklingen af den personlige undervisers kompetencer.

I modsætning til mange andre måder at bryde praksis på, som f.eks. gennem udviklingsarbejde eller ved mere strukturelle ændringer i arbejdet, så er kollegasupervisionen en metode til underviserudvikling, som respekterer den enkelte undervisers dagsorden og behov. Det er en anden måde at lave skole- og underviserudvikling på, som kan være understøttende og parallel til andre udviklingsaktiviteter, men pointen er dels, at underviseren selv vælger at sige "ja" til at deltage i kollegasupervisionen og definerer sine observationsønsker, og dels at det er underviserudvikling af praksis i praksis.

På skoleniveau er det nødvendigt, som det er nævnt tidligere, at skabe rummet og tiden, der gør det muligt for underviserne at eksperimentere, handle og afprøve nye hypoteser og modeller. Men supervisionsforløb kan ikke påtvinges ­ og heller ikke kontrolleres. Der står meget på spil og underviseren er sårbar, når han åbner sine døre. Derfor er etikken og aftalerne omkring et supervisionsforløb særdeles væsentlige. Det er en aftalebestemt og

systematisk samtaleform mellem ligeværdige kolleger.

1.9 Kollegasupervisionen

­ en pædagogisk metode

Gensidig kollegasupervision, kollegial supervision, kollegavejledning, åben-dør og kritisk-ven-metoden er nogle af de etiketter, der er blevet hæftet på den aktivitet, der handler om, at kolleger gensidigt observerer hinandens undervisning og reflekterer over den på en måde, som på forhånd er aftalt mellem parterne.

Supervisionsformen er beskrevet med lidt forskellige metoder og principper; men her skal den metode, som nok er den mest fremherskende, beskrives i korte træk. Alle metoderne bygger på refleksionen og samtalen.

Supervision er "super" og "vision", altså noget med at være "over" eller "ekstra" og noget med at "se". Det er egentlig et begreb, som er hentet fra psykologiens område, hvor der er indbygget en ulige relation mellem parterne. I den pædagogiske sammenhæng drejer det sig imidlertid om kollegial supervision. Dermed understreges det, at det er ligestillede kollegers fælles refleksion. "Super" viser altså ikke hen til, at en part er klogere end en anden, at en kollega skal vurdere og bedømme en anden, eller at den erfarne underviser superviserer den mindre erfarne.

Kollegasupervision er en fælles læreproces, hvor problemsætning og læring er i fokus. Grundlæggende drejer det sig om, at kolleger gensidigt hjælper hinanden til at genfremkalde filmen af den observerede undervisning. Observatørens opgave er netop at støtte den observerede undervisers billeddannelse og erindringer fra undervisningen. På grundlag af disse iagttagelser, som primært bygger på den observerede undervisers egen beskrivelser, konstruerer underviseren i den reflekterende samtale ny viden om sig selv og sin egen undervisning.

Kollegasupervisionen bygger således i sit udgangspunkt på hjælp til beskrivelse af undervisningen ­ ikke på observatørens vurderinger og konklusioner. Først senere i forløbet kommer observatørens mere fortolkende og vurderende udsagn, hvis kollegaen ønsker det.

1.10 Spilleregler i kollegasupervisionen

Der er, som tidligere nævnt, forskellige opfattelser og variationer, når man taler om kollegasupervision. Det gælder også, når man skal bestemme, hvor mange der indgår i et supervisionsteam ­ nogle taler om to*, og andre om tre personer. I den kollegiale supervision, som primært skal bygge på undervisernes egne refleksioner og en ekstern igangsættelse og træning i metoden, vil det være afgørende, at der er tre deltagere.

Der er underviseren, som gennemfører undervisningen, supervisanten, og der er underviseren, som observerer undervisningen, supervisor. Endelig er der en tredje person, en mediator, der ikke har deltaget i observationen, som skal sikre at samtalens spilleregler overholdes, og at processen forløber bedst muligt mellem supervisant og supervisor. Det er således også mediatorens opgave at gribe ind, hvis supervisor gør sine egne opfattelser og meninger til grundlaget for samtale. Endelig er det mediatorens opgave at tage initiativ til en evaluering af samtalen, en refleksion over refleksionen.

Supervisanten har oftest udpeget områder for observationen, som han eller hun ønsker at have fokus på, og i den efterfølgende samtale er det supervisors ansvar at hjælpe til, at supervisanten kan få billeder af sin egen undervisning ­ supervisor er katalysator for supervisantens læreproces. Supervisor er spejlende og overbliksgivende, og det er dennes "fornemste opgave at levere modspil til supervisanten, der kan lede til at supervisanten ­ gennem sin omtale af timens begivenheder ­ bliver opmærksom på de måske hidtil "blinde vinkler", der har forhindret vedkommende i at udfolde sine undervisningsmæssige kvaliteter".

Det må anbefales, at processen sættes i gang af en ekstern konsulent, som også kan være med til at præcisere spillereglerne. En helt grundlæggende forudsætning for at processen lykkes er naturligvis, at supervisionssamtalerne og observationerne er præget af fortrolighed og tillid. Derfor må der generelt aftales en tavshedspligt mellem parterne, som også sikrer, at notater og papirer fra samtalerne ikke cirkulerer på skolen.

1.11 Dagbogen

Kollegasupervison kræver ressourcer og praktisk planlægning af observationer og møder, og derfor kan den gode vilje til forandring meget let strande på de praktiske muligheders begrænsninger. Ligesom alt andet udviklingsarbejde er det omfattende og koster tid og kroner. Som underviser er det imidlertid vigtigt at holde fast i behovet for at se praksis på afstand, og herigennem arbejde med udviklingen af egne kompetencer.

Det første skridt på vejen er underviserens selvopmærksomhed. Bruddet med rutinen opstår allerede når underviseren begynder at lægge mærke til sin praksis. En enkel måde at gøre dette på kan være at føre dagbog over sin undervisning. Man kan gøre det alene og i en løs form, men det kan også foregå mere struktureret og systematisk med en kollega.

Mange undervisere skriver ned, hvad de skal lave i et forløb eller i en lektion. De planlægger og gør sig tanker om, hvad der skal ske og måske også hvorfor. De færreste skriver derimod ned, hvad der skete! Når timen er forbi, ja, så er den overstået og udgør ofte et stort, sammenhængende og lidt utydeligt billede af, hvad der skete. At beskrive den tænkte og den gennemførte undervisning efterlader hele tiden spørgsmålet: Hvorfor er de to billeder forskellige? Spørgsmålet er ikke udtryk for et behov for at skabe overensstemmelse mellem planlægning og gennemførelse, men det kan medvirke til en udforskning af ­ og være et forsøg på at forstå ­ forskellene. Og det kan pege på nye udviklingsmuligheder.

Ved at nedskrive hvad der er sket i løbet af en lektion, opnår man flere ting: Den skrivende får afstand til undervisningen og vælger selv sit perspektiv. Nogle ting prioriteres frem for andre, tillægges større betydning ­ eller viser sig i skriveprocessen at have større betydning. Alt kan ikke skrives ned, og det kan heller ikke gengives i den samme simultane form, som det er foregået i. Sproget tvinger til en lineær struktur med sammenhænge og følger. Allerede herved foregår en begyndende refleksion. "Ved skrivebordet om aftenen fremhævede jeg visse hændelser på bekostning af andre, lod særlige replikker siges højt og tydeligt langt fremme på scenen, mens andre fik karakter af støj. Mine tolkninger markerede de spor, jeg ville følge og arbejdet blev styret af, hvad jeg ville have ud af undervisningen", skriver Olle Holmberg (Holmberg 1990) om sit dagbogsskriveri. Han pointerer, at dagbogen for ham har været god, fordi han kunne skrive tvangfrit og i en ubundet form. Der var ingen krav til indhold eller formuleringer, ingen hensyn at tage ­ andet end at formulere de erfaringer, han fandt påtrængende. Frikoblingen fra det nyttige og formelle betød for ham, at der blev skabt rum for refleksion.

Selvfølgelig kan man også på forhånd beslutte sig for at beskrive særlige hændelser og situationer eller have en fast struktur, man skriver i. Den strukturerede dagbog har sine fortrin, når man ønsker at fokusere på særlige problemer, som trænger sig på. Og særligt i denne sammenhæng kan samarbejdet med en kollega være en god idé ved, at der bringes nye vinkler og spørgsmål ind.

1.12 Refleksionen

Såvel kollegasupervision som dagbogsskrivning kan være væsentlige elementer i udviklingen af nye kompetencer ­ både gennem egne og fælles refleksioner; men hverken supervision eller dagbog er svaret eller metoden, der alene udvikler den enkelte underviser eller skolen. De kan være væsentlige elementer som træning på det personlige niveau og kan medvirke til at skabe den afstand til praksis, som gør det muligt at se alternativer. Den fælles, kollegiale problemsætning og oparbejdelsen af et fælles sprog at reflektere i er central for udviklingen af den professionelle underviser.

Der er imidlertid også være behov for ude-fra synsvinkler, ny teoretisk viden, nye provokerende vinkler og spørgsmål. Det afgørende er refleksionen - forstået som et princip og en procedure i udviklingen af en personlig praktisk teori udviklet i et fællesskab.

Erhvervsskolerne står over for store og komplekse opgaver med at udvikle tilbud til voksne, som tilgodeser deres individuelle uddannelsesbehov, og hvor læring og evnen til at lære er i fokus. Forudsætningen for at det kan lykkes er, at underviserne er fagligt, pædagogisk og personligt kompetente. De skal kunne balancere mellem mange forskellige roller, være medskabere af mening og legitimere det faglige indhold gennem deres person og valg. Det kræver, at underviseren bliver opmærksom på sin egen praksis og sine virkemidler som underviser og menneske, og at underviserne reflekterer i fællesskab.

Refleksionen er nødvendig for den professionelle underviser. I den professionelle erhvervsskole er der tid og rum til det.

Forsiden | Forrige kapitel | Næste kapitel