5. Skrivning
Mange af de elever, der tilmelder sig valgfaget, vil sandsynligvis have
problemer med at skrive. Disse problemer omfatter såvel deres retskrivning
som generelle formuleringsevne. Erfaringerne fra forsøgsundervisningen
viste, at en del af eleverne vil opfatte retskrivningsproblemerne som de
væsentligste. De tror, det handler om at lære at stave korrekt.
Det gør det også, men mange af elevernes skrivevanskeligheder
vil også skyldes generel usikkerhed og manglende rutine samt uhensigtsmæssige
skrivevaner. De tror ikke, at de kan, og derfor har de hidtil undgået
det, så godt det kunne lade sig gøre.
Et positivt udgangspunkt for skriveundervisningen vil derfor være,
at skrivning er et håndværk, der kan læres, ligesom man
kan lære at cykle, at bruge en høvl, en computer mv. At skrive
kan læres gennem vejledning og øvelse og ved at gøre
det - dagligt og i mange forskellige situationer. Eleverne skal vide, at
det at skrive fremmer andre sprogfærdigheder som at læse, tale
og forstå, og at det er en god idé at skrive dagligt for at
lære at tænke og lære at skrive.
Skriveundervisningen i valgfaget handler således om at lære
eleverne regler og redskaber til en bedre retskrivning ved systematisk
grammatisk træning efter behov og relevans for eleverne. Men det
handler i lige så høj grad om at hjælpe eleverne af
med deres skriveblokeringer, og at de forstår, at der er en sammenhæng
mellem at læse og skrive. Eleverne skal vide og erfare, at man bliver
en bedre læser ved at skrive - og en bedre skriver ved at læse.
Gennem skrivningen stimuleres den skriftssproglige bevidsthed, og de sproglige
forudsætninger forbedres. Mindre og konkrete skriveøvelser
i hver lektion vil derfor være en god idé.
Som nævnt viste erfaringer fra forsøgsundervisningen, at en
del af eleverne opfattede skrivning som retskrivning/ orddiktater. Kun
de stærkeste af valgfagets elever ytrede ønske om forbedre
deres generelle formuleringsevne. Imidlertid får eleverne i deres
voksenliv i lige så høj grad brug for at kunne formulere sig
som at kunne stave rigtigt - de to ting hænger uløseligt sammen.
Retskrivning kræver systematisk træning af grammatiske og fonematiske
forhold, og formuleringsevne kræver træning af ordklasser,
sætningsopbygning mv. Dette kan ikke tilgodeses ved orddiktater alene,
og brugen af disse må begrænses til indledningen af forløbet,
hvor lærerne har brug for at teste elevernes færdigheder og
finde fejltyperne. Det er nødvendigt med systematisk grammatisk
træning. Imidlertid vil en del elever opleve grammatik som kedelig,
derfor ligger der en stor pædagogisk arbejdsopgave i at udvikle arbejdsformer,
hvor eleverne oplever formålet med træningen og selv kan arbejde
videre.
Med hensyn til elevernes formuleringsevne kan det pædagogiske og
teoretiske udgangspunkt for undervisningen med fordel være procesorienteret
skrivning.
Fordelene herved er, at skrivning opfattes som et sprogligt håndværk,
der kan læres. Skriveprocessen inddeles i overskuelige faser, så
man som skriver ikke skal være både kreativ og kritisk på
en gang.
Eleverne bør orienteres om og opnå en indsigt i skrivning
som et middel til flere formål, herunder som et middel til at forstå
det stof, man skal lære - dvs. eleverne skal kende til skrivningens
nytteværdi.
Som i forbindelse med læsning skal eleverne gøres opmærksomme
på, at der findes forskellige skriveteknikker. Overordnet findes
der to meget forskellige måder at skrive på, nemlig tænkeskrivning
og kommunikationsskrivning. (40, 41 m.fl.)
Karakteristisk for tænkeskrivning er, at det er en personlig
skrivning, hvor man skriver for sig selv for at udforske og opdage, i fragmentarisk
form og i et privat personligt sprog. Al skrivning, hvor man koncentrerer
sig om indholdet og glemmer reglerne, er tænkeskrivning. Denne skrivemåde
er et godt redskab til at koncentrere sig om et emne og finde ud af, hvad
man egentlig selv ved og tænker om det - og det er en velegnet metode
til at udvikle selvstændig tænkning. Den personlige tænkeskrivning
kan anvendes til notater, dagbog, idékatalog, opsummeringer, til
at formulere, hvor problemet egentlig ligger (fokusering) og som udgangspunkt
for tilbagemeldinger. Den personlige tænkeskrivning er derfor velegnet
til bl.a. evalueringsformål og til at øge elevernes bevidsthed
om deres egen indlæring.
Tænkeskrivning kan bruges i forbindelse med (kortere) tekster - eventuelt
efter lærerens oplæsning - fx kan eleverne skrive løs,
dvs. anvende hurtigskrivning om deres førstegangsoplevelse af den
læste eller oplæste tekst.
Eleverne kan arbejde udfra spørgsmål som fx:
- hvad kan jeg lide ved teksten
- hvad hæfter jeg mig især ved
- hvad kunne jeg tænke mig at vide mere om
- hvilken person kan jeg bedst lide
- hvad irriterer mig ved teksten
- osv.
Tænkeskrivning er god til at åbne og afslutte diskussioner
om teksten med:
- hvordan fortsætter historien
- 5 år/10 år efter
- hvad skete før historien begyndte
- mit møde med en person fra teksten/et interview
- ny begyndelse
- anden afslutning
- osv.
(40)
Tænkeskrivning kan bruges til at samle op, hvad man har læst,
til at organisere en diskussion, til at samle tankerne fx via dagbog eller
logbog.
For mange elever vil tænkeskrivning som begreb være noget helt
nyt og kan forhåbentlig blive en "aha"-oplevelse, der handler
om, at skrivning også er til for dem og som middel i deres læreproces
i alle fag. Eleverne skal gives muligheden for at opleve, at skrivning
har en nytteværdi, at det er et middel til mange formål i uddannelse
og i det virkelige liv. At skrive er et middel til andet end kommunikation,
det er ikke bare noget, man skal aflevere som fx stile, referater eller
lignende, men et personligt middel til afklaring og indlæring.
I modsætning til tænkeskrivning er kommunikationsskrivning
den skriveform, hvor man skriver til andre, forståeligt for en læser
og i et mere officielt sprog. Kommunikationsskrivning er den skrivning,
som traditionelt anvendes i det skriftlige arbejde i skolesammenhænge,
i referater, stile, essays, definitioner, forklaringer m.v.
Det vil være denne skriveform, som de fleste af eleverne opfatter
som skrivning. Imidlertid vil størsteparten af elevernes tidligere
oplevelser handle om, at det er svært at skrive sådanne tekster,
fordi uddannelsessystemet traditionelt har fokuseret på de færdige
tekster, dvs. på produktet, og ikke i så høj grad på
processen - på hvordan gode tekster laves.
- 5.1 Procesorienteret skrivning
Når eleverne skal udarbejde selvstændige og frie tekster,
er det væsentligt, at lærerne - som i forbindelse med læsning
- støtter processen ved aktiviteter før, under og efter skrivningen.
Eleverne skal hjælpes med såvel deres forberedelse, deres formulering
som deres forbedringer af teksten.
Skriveprocessen kan endnu en gang sammenlignes med læseprocessen
- man skal ikke skrive en tekst "en gang fra en ende af", men
man skal forholde sig til en fase ad gangen.
Før skrivning
Denne fase er en forberedelses- og planlægningsfase, hvor eleverne
kan hjælpes til at få ideer og komme i gang med den konkrete
skriveopgave. Førskrivningsfasen handler også om elevernes
motivation og interesse. Her er tænkeskrivnings- og hurtigskrivningsopgaver
helt centrale, idet disse kan bruges til at skabe såvel opgaveforståelse
som ideer til løsning af opgaven. Brug af brainstorm, mind-map-notater,
hurtigskrivning mv. til fælles diskussion på klassen er relevante
førskrivningsaktiviteter.
Under skrivning
I løbet af skriveprocessen skal der vælges mellem ideer
og eventuelt materiale. Eleverne skal vælge fokus og rækkefølge,
og responsarbejdet skal iværksættes. Respons og vejledning
fra kammerater og lærere fører efterfølgende til forbedring
via retning, redigering og eventuelt genskrivning.
Efter skrivning
Det er som nævnt væsentligt, at en evaluering finder sted
i alle faser af skriveprocessen. Relevante efterskrivningsaktiviteter er,
at lærere og elever i fællesskab evaluerer udbyttet af den
konkrete skriveopgave, herunder at eleverne overvejer deres interesser
og hvilken ny viden, de ønsker inden for emnet. En løbende
evaluering af arbejdsformen og afprivatisering af skriveprocessen er også
væsentligt.
Imidlertid sker denne afprivatisering ikke på en gang, men netop
ved at arbejde med offentliggørelse i klassen af skriveprocessens
forskellige faser.
Et væsentligt element i procesorienteret skrivning er, at eleverne
skal bruge hinanden som sparringspartnere - give respons på hinandens
tekster. Dette kan eleverne selvfølgelig ikke gøre konstruktivt
og hensynsfuldt uden en grundig forudgående introduktion og øvelser
hermed på klassen. Det er vigtigt, at lærerne deltager i responsfasen
og giver eleverne konkrete anvisninger på, hvordan diskussionen af
teksterne kan gribes an. Responsarbejdet bør tilrettelægges
efter elevernes forudsætninger - eventuelt på en sådan
måde, at man kun forholder sig til ét aspekt ad gangen. Lærerne
bør vejlede eleverne før og under skrivningen, og bør
deltage aktivt i responsarbejdet - i hvert fald i begyndelsen.
Der sker hermed en delvis afprivatisering af skriveprocessen. Erfaringsmæssigt
er det en vanskelig pædagogisk hurdle at komme over. Eleverne er
opdraget i den private skrivesituation (jeg skriver til læreren)
og kan ofte være utrygge ved at lade andre se ikke-færdige
produkter. Det er derfor vigtigt at skabe et trygt og tolerant rum om skrivningen,
og at de konkrete arbejdsformer tager højde for de problemer, der
kan være ved at arbejde med afprivatisering af skriveprocessen.
Den procesorienterede skrivning er en undervisningsform, der ændrer
på elev- og lærerrollen. Ansvaret flyttes til eleven, som måske
kan opleve tabet af den autoritære lærerrolle som et tab af
tryghed. Omvendt tilbyder undervisningsformen med dens forskellige undervisningsteknikker
en høj grad af afveksling i undervisningen. (69)
Eksempler på skriveaktiviteter
I starten af valgfagsforløbet skal de skriveopgaver, eleverne
præsenteres for, være korte, klare og veldefinerede opgaver,
som fx besvarelse af spørgsmål og argumentationsteknik. -
Her vil det være en god idé med tænkeskrivning forud
for en mundtlig diskussion om fx for og imod Storebæltsbro, EU, skolepraktikplads
og alle mulige andre aktuelle emner. Eleverne kan blive bedt om at beskrive
ting i dagligdagen, som de normalt ikke tænker over - at undre sig
over dagligdags ting - som fx en stol, en gaffel, en bog, en bil, et fjernsyn
eller lignende. Eleverne kan blive bedt om at definere, hvad forskellige
ting er - fx kartofler, computere, glas osv. Sådanne små øvelser
vil samtidig hjælpe eleverne til selv at få en forståelse
af fx forskellen mellem en beskrivelse og en definition. De vil erfare,
at når man argumenterer, er det ikke nok at sige, jeg synes, tror,
mener at ....
Korte opgaver i hver dobbeltlektion har flere forskellige fordele:
- de kan laves i timerne
- de giver gode muligheder for, at både de andre elever og lærerne
på kort tid kan forholde sig til det skrevne - og give respons
- de giver gode muligheder for varierede skriftlige arbejdsformer
- de indebærer, at eleverne skal skrive lidt, men kort og koncentreret
- de træner skriveprocessens forskellige faser.
Fokuseringen på de korte opgaveformer er et væsentligt element
i den procesorienterede skriveundervisning. Den korte form er således
både velegnet til at indarbejde i den daglige undervisningspraksis
og til at afprivatisere skriveprocessen.
Som nævnt er et af skriveundervisningens væsentligste formål
at hjælpe eleverne på vej, så de mindsker deres skriveblokeringer
og finder ud af, at skrive - det kan jeg altså også. I denne
sammenhæng kan brug af mind-map-notater fungere meget positivt.
Læse- og skriveuvante er erfaringsmæssigt glade for denne form
for notatteknik. Den er hurtig, fleksibel med en intuitiv orden, der giver
overblik - og så behøver man ikke at skrive hele sætninger.
Mind-map lærer eleverne at bruge skriftligheden til at udvikle erkendelse
og selvkompetence. Ved kommunikationsskrivning bliver eleverne bevidste
om hvilken målgruppe, de skriver ti og hvilken funktion, teksten
har. Samtidig betyder arbejdet med egne og andres tekster, at eleverne
også generelt bliver bedre tekstlæsere.
- 5.2 Brug af edb
Som nævnt i indledningen blev brugen af edb og edb-programmer
i forsøgsundervisningen ikke så udpræget, som den oprindelige
intention var. Problemet var ikke primært at have relevant udstyr
og programmel til rådighed på skolen. Problemet var
at få lokale, udstyr og support til rådighed i undervisningen.
Tekstbehandling
De fleste skoler råder over nogle af de nyeste tekstbehandlingsprogrammer
som fx WordPerfect, Word, Works samt diverse pc-baserede opslagsværker:
elektroniske ordbøger, stavekontrol, mindre leksika mv., der gør
disse programmer velegnede til undervisning i valgfaget.
Fra en pædagogisk synsvinkel giver tekstbehandlingsprogrammerne nogle
skrivemuligheder, som alle elever kan have stor fornøjelse af. Her
er især alle redigeringsfaciliteterne samt stavekontrol og synonymfunktioner
interessante. Tekstbehandlingsprogrammer letter og fremmer elevernes tekstproduktion
og skrivefærdighed, idet det er motiverende for de fleste elever
at kunne se egen produktion sat op i let læsbar form. I den procesorienterede
skriveundervisning er redigeringsfunktionerne - flytte, slette, kopiere,
tilføje afsnit, sætninger, enkeltord - interessante.
Tekstbehandlingsprogrammer fremmer opfattelsen af, at det at producere
en tekst er en proces. En proces som starter med en indledende planlægning,
dernæst nedskrivning af tekst efterfulgt af redaktionel bearbejdning
for endelig at have den færdige version, der kan præsenteres
for læserne. Under hele denne proces giver tekstbehandlingsprogrammet
mulighed for at ændre, redigere og tilføje undervejs, noget
som kan være besværligt og arbejds- og tidskrævende uden
adgang til et tekstbehandlingsanlæg.
Arbejdsmetoderne i den procesorienterede skriveundervisning lettes meget
ved brug af tekstbehandling. Ja, man kan sige, at tekstbehandling i høj
grad lægger op til procesorienteret skriveundervisning, idet det
er let at redigere i teksten og arbejde med den over flere omgange. Ligeledes
er det ofte lettere for lærerne at følge med i skriveprocessen
og være konsulent undervejs, når tekstens tilblivelse kan iagttages
på en skærm - det er lettere at overskue frem for elevernes
håndskrevne arbejde.
Tekstbehandlingsprogrammer giver også mulighed for at bearbejde tekster
"kreativt" - enten ved at eleverne selv producerer (kortere)
tekster eller bearbejder allerede nedskrevne tekster - f.eks. omskriver
fra en sprogstil til en anden.
I begge tilfælde kan eleverne arbejde selvstændigt eller parvist.
At arbejde parvist er ofte at foretrække, idet eleverne kan hjælpe
hinanden med at formulere og kontrollere det skrevne undervejs. Elevernes
forskellige udkast og forslag kan rettes i timerne af enten lærerne,
kammeraterne eller dem selv. Her kan man benytte sig af tekstbehandlingsprogrammernes
muligheder for at huske rettelser, således at det efterfølgende
er let for alle parter at se, hvad der blev rettet. Tekstbehandlingsprogrammer
giver mulighed for at differentiere arbejdet for de enkelte elever, idet
der kan laves opgaver, der passer til den enkelte elev eller elevgruppes
evner og problemer med at skrive.
Stavekontrol og synonymfunktioner er interessante, idet de kan afhjælpe
flere - men ikke alle - staveproblemer.
Stavekontrollen kontrollerer stavningen af det enkelte ord på to
måder. Enten ud fra fabrikantens standardiserede version eller ud
fra en genereret version, som defineres af brugeren. Den sidste type stavekontrol
kan være "farlig" i forbindelse med undervisning af læse-
og skriveuvante. På den ene side giver den mulighed for at udvide
ordforrådet i stavekontrollen, på den anden side giver den
også muligheder for, at der indlæses forkerte staveversioner.
Brugeren skal nemlig be- eller afkræfte forskellige staveformer,
som programmet udpeger i løbet af processen. Det er væsentligt
at være opmærksom på, at deciderede ordblinde sjældent
kan bruge stavekontrol. Men netop valgfagets målgruppe vil ofte have
nytte af at kende og arbejde bevidst med stavekontrol og elektronisk ordbog.
De fleste tekstbehandlingsprogrammers stavekontrol gør ikke kun
opmærksom på stavefejl, men giver undervejs forskellige synonymforslag.
Denne facilitet kan udnyttes pædagogisk og være med til at
udvide elevernes ordforråd og generelt nuancere deres sprogbrug.
Stavekontrollen og synonymfunktionen giver således gode pædagogiske
muligheder for at arbejde med ortografi og leksikalske problemer. Ved at
supplere stavekontrollen i tekstbehandlingsprogrammet med en elektronisk
ordbog kan man give eleverne mulighed for at kontrollere ordbetydning og
synonymer på en nem og spændende måde. De fleste moderne
tekstbehandlingssystemer kan arbejde sammen med den elektroniske ordbog
via en såkaldt "hot-key" funktion.
Men hverken den elektroniske ordbog, stavekontrol eller synonymfunktion
kontrollerer morfologi. Teksterne kan derfor indeholde rigtigt stavede
ord, men det er de forkerte ord i den givne sammenhæng og med de
forkerte endelser.
Tekstbehandlingsprogrammet kan ikke løse disse problemer, men det
giver lærerne mulighed for at lave øvelser, der træner
fx verbers endelser, ordklasser eller lignende.
Grammatikprogrammer
Der findes grammatikprogrammer på markedet af vidt forskellige
omfang og kvalitet. Desværre er programmerne ofte udviklet til børn
og til brug i folkeskolens mellemste trin. Den bedste oversigt over eksisterende
programmer fås i katalogerne fra Orfeus. Da der i de kommende år
forventes et boom i danske grammatikprogrammer til unge og voksne, vil
det følgende præsentere nogle generelle pædagogiske
overvejelser vedrørende brugen af disse.
Programmerne kan være anvendelige, hvis aktiviteten foregår
i en relevant pædagogisk sammenhæng, og eleverne er grundigt
introduceret til programmets muligheder og begrænsninger. Det er
relevant, at lærerne stiller kvalitetskrav til både programmet
og til det undervisningsforløb, det indgår i. Grammatikprogrammer
bør ikke anvendes som uformidlet, isoleret træningsaktivitet.
Det er således ikke anbefalelsesværdigt, at eleverne uden forudgående
introduktion beskæftiger sig med denne programtype på individuel
basis. Dette kan medføre en øget risiko for, at eleverne
ukritisk tilegner sig de nødvendigvis begrænsede svarmuligheder
i et sådant program som eneste mulige løsninger. Dette vil
selvsagt begrænse elevernes sproglige udfoldelse i stedet for at
udvide den.
I forbindelse med brug af grammatikprogrammer er feedback og hjælpefunktioner
af overordentlig stor betydning - med hjælpefunktioner menes her
ikke kun funktioner, der skal lette anvendelsen af programmet, men også
grammatiske oversigter, eksempler, litteraturhenvisninger etc., som brugeren
kan trække på i forbindelse med løsning af opgaverne.
Jo mere varierede disse hjælpefunktioner er, jo større muligheder
har eleverne for at få forklaret og illustreret et givet grammatisk
problem. Med hensyn til fejlmeldinger af typen rigtig/forkert kan det forekomme,
at der gives meldingen "forkert" til et korrekt svar, der blot
ikke var forudset af forfatteren.
Denne pædagogisk set meget uheldige situation kan undgås ved
at benytte en type fejlmeddelelse, der nøjes med at konstatere,
at programmet ikke genkender det indtastede svar. Bruges alligevel programmer
med denne form for tilbagemelding, bør det understreges kraftigt
over for eleverne, at programmet ikke er ufejlbarligt, og at de bør
konsultere lærerne i tvivlstilfælde. Der findes også
eksempler på fejlmeldinger, som pædagogisk virker direkte uhensigtsmæssige.
Hvis man får en ubehagelig hyletone eller ordet "forkert"
blinker med fed skrift på skærmen, vil mange elever sandsynligvis
hurtigt blive frustrerede over at få smidt deres fejl i ansigtet
på denne facon. Eleverne skulle jo gerne få lyst til at undersøge
de sproglige strukturer i stedet for at få cementeret den opfattelse,
som mange af dem har om, at "det der med grammatik, det kan jeg altså
bare ikke".
Efter en forudgående introduktion kan grammatikprogrammers øvelsestyper
anvendes i forbindelse med en systematisk gennemgang af de forskellige
grammatiske emner. Det vil ofte være en fordel at have gennemgået
et antal øvelser inden for det pågældende grammatiske
område med hele klassen før eleverne sættes til maskinerne.
På den måde kan man fælles behandle nogle af de almindeligste
faldgruber og således sætte eleverne bedre i stand til at hjælpe
hinanden.
Som nævnt er det sjældent tilrådeligt at sætte
eleverne til at arbejde selvstændigt ved maskinerne, før de
gennem et antal lektioner med lærerne er blevet fortrolige med programmet
og en hensigtsmæssig arbejdsform i forbindelse hermed. Ellers kan
man risikere, at udbyttet af arbejdet med programmet bliver for ringe eller
måske ligefrem negativt.
Da eleverne kan sidde og arbejde i deres eget tempo, kan grammatikprogrammer
anvendes til at støtte differentieret undervisning - på baggrund
af en fælles platform. Med tolærersystemet kan der opereres
med klassedeling i forbindelse med aktiviteter, hvor det er en fordel at
arbejde med halvdelen af klassen ad gangen.
Dette forudsætter naturligvis, at valgfagslærerne har et datalokale
til rådighed eller har mulighed for at booke sig ind på et
i forbindelse med de pågældende lektioner.