4. Læsning

- værd at vide om læsning og læseprocessen

Motivation for at læse - enten som læselyst eller læseønske - er en væsentlig og underliggende forudsætning for at kunne øge sine læsefærdigheder.

De færreste af valgfagets elever vil som udgangspunkt have en reel læselyst forstået som lyst til at læse i fritiden og som hobbybetonet læsning. Derimod vil mange af eleverne komme med et reelt læseønske, der bunder i et behov for at kunne læse de tekster, der er nødvendige for at kunne gennemføre uddannelsen og bestride et fremtidigt job. (67)

At understøtte elevernes læseønske og fremme deres læselyst er derfor en væsentlig opgave i valgfagsundervisningen.

4.1 Afkodning og forståelse

Læseprocessen består af to lige vigtige elementer, afkodning og forståelse

Læsning = Afkodning x Forståelse ( L=AxF )

Afkodningen er den proces, hvor den alfabetiske kode knækkes, og læseren identificerer de enkelte ord. Afkodningen handler således om den tekniske side af læseprocessen. En flydende og fleksibel læsning forudsætter, at afkodningen er automatiseret, og at den tekniske side af læseprocessen ikke lægger beslag på læserens opmærksomhed.

For begynderlæseren kræver afkodningen al opmærksomheden. Først når afkodningen er automatiseret, kan der frisættes energi til at beskæftige sig med indholdet - dvs. til at forstå teksten.

En mangelfuld afkodning kan gå ud over det samlede læseudbytte på mindst to måder:
- der kan læses med så lav hastighed, at det er umuligt at fastholde meningshelheden
- der kan være så mange meningsforstyrrende fejllæsninger, at læseren ikke får overblik over tekstens indhold. (11)

Elever, der på grund af manglende træning har problemer med afkodningen, har brug for at læse mange og lette tekster. De kan træne deres tekniske læsefærdighed ved fritidslæsning af lettere ungdomsbøger og seriebøger eller ved bog- og båndmetoden. Disse elever har også i særlig grad brug for træning i fonologisk og morfologisk opmærksomhed.

Forståelse af det, der læses, handler om de processer, der er i gang ud over ordniveau, når læseren bearbejder sætninger og tolker indholdet i teksten. Forståelsen har således både at gøre med den sproglige bearbejdning og med selve tolkningen ud fra sammenhængen i teksten. For at kunne læse en tekst må man have "læst" verden. Læseforståelsen består nemlig i, at man danner sig forestillingsbilleder - indre scenarier af det, der beskrives i teksten.

Når vi læser og tolker en tekst, forestiller vi os, hvordan tingene hænger sammen. Efterhånden som vi kommer frem i teksten, får vi løbende anledning til at revidere, justere, forfine og uddybe vores indre scenario. Læseforståelse indebærer noget medskabende, hvor læseren har brug for at drage mere eller mindre bevidste slutninger ud fra egne forudsætninger. Læsning er et møde mellem teksten og læseren, og et vellykket møde indebærer, at læseren er aktiv og har en viden om den virkelighed, som teksten behandler. (15)

Når der er problemer med at forstå en tekst, er det ofte, fordi læseren ikke kan få tekstens oplysninger til at hænge sammen med sin baggrundsviden. Hvis læseren ikke har den nødvendige baggrundsviden, er det næsten umuligt at forstå teksten, selvom hvert ord kan afkodes.

Når man som læser forstår en tekst, handler det derfor om, at man opstiller, udbygger og ændrer sit indre forestillingsbillede af, hvad teksten handler om. Ændringer sker dels ved at tilføje ny information fra teksten, dels ved at kontrollere, hvor godt den nye information passer med den baggrundsviden, man har.

Lærerne kan styrke elevernes opmærksomhed og læseforståelse ved at arbejde med forskellige teksttypers struktur og opbygning. Der kan endvidere arbejdes med grafiske forståelsesmodeller og en spørgehorisont til teksterne, som eleverne selv er med til at udarbejde, dvs. eleverne letter deres læseforståelse ved at finde gode læseformål til teksterne. (Fx hvad handler teksten om? Hvor findes det, den handler om? Hvordan virker det? Hvem har glæde af det? Kan det skade? osv.) (7)

For at styrke elevernes tekstforståelse kan læreren endvidere arbejde med elevernes forhåndsviden om de emner, som teksterne behandler, og eventuelt supplere denne forhåndsviden med relevant baggrundsviden, inden eleverne begynder arbejdet med teksterne.

Mange elever vil sandsynligvis ønske at øge deres læsehastighed. Før lærerne iværksætter en træning af elevernes læsehastighed, må de kende elevernes læsefærdighed - dvs. deres hastighed og forståelse. Elever med en langsom ikke-automatiseret afkodningsfærdighed vil ikke have et rimeligt udbytte af hastighedstræning. Undervisning i at forøge sin læsehastighed rummer læseteknikker med fx fartkort og modultræning, samt indlæring af forskellige former for hurtiglæsning. (7)

At blive en bedre læser består ikke alene i, at man lærer at læse hurtigere.

Det er lige så væsentligt at kunne tilegne sig et overblik over tekstens opbygning og at kunne finde og forstå de væsentlige dele af teksten, således at man kan fastholde og sammenkæde de vigtige oplysninger til en samlet forståelse.

En god læsefærdighed er således en forening af en automatiseret afkodning og en god forståelse af det læste. Den aktive og effektive læser kender forskellen mellem elementær læsefærdighed og funktionel læsefærdighed. Den elementære læsefærdighed betyder, at eleverne kan afkode og forstå lettere hverdagstekster. Den funktionelle læsefærdighed betyder, at eleverne kan læse, forstå og anvende de faglige og almene tekster, som de har brug for i forbindelse med uddannelse og dagligliv i et informationssamfund.

I det følgende behandles et aspekt af læsefærdigheden, som det især i forbindelse med uddannelses- og jobtekster er væsentligt at være opmærksom på.

4.2 Læsefærdighed er også talforståelse

I de nyeste undersøgelser af læsefærdigheder har man anvendt en funktionel definition på læsefærdighed, nemlig i hvilket omfang og med hvilken sikkerhed den enkelte er i stand til at finde frem til og tilegne sig information, som er tilgængelig i de trykte og skrevne medier, man er omgivet af i sin hverdag. Hverdagstekster og undervisningstekster inden for erhvervsuddannelserne indeholder i vid udstrækning kvantitative informationer. Man kan kun læse og forstå disse tekster, hvis man kan gennemskue de beskrevne talmæssige oplysninger.

Derfor omfatter det læsefærdighedsbegreb (literacy), som anvendes i den seneste internationale undersøgelse (OECD 1995) også opgaver, der kræver, at man behersker de basale regnefærdigheder (numeracy). I den tilsvarende danske undersøgelse, Danskernes læsefærdigheder (5), arbejdes der med fire forskellige kategorier af tekster, hvoraf i hvert tilfælde de tre ofte vil indeholde kvantitative oplysninger. Det drejer sig om de informerende tekster, opslagstekster og udfyldningstekster.

OECDs undersøgelse har vist, at det kun til en vis grad er den matematiske sværhedsgrad, der har været bestemmende for sværhedsgraden af en læseopgave inden for det kvantitative område. Det har haft større betydning, på hvilken måde de tal- og beregningsmæssige oplysninger har været angivet i teksten.

De fleste finder det lettere at løse beregningsopgaver, hvor tal og regnetegn eller regningsart er anført i opgaven, frem for opgaver, hvor oplysningerne præsenteres i en tekstlig sammenhæng. De finder det sværere at klare opgaver med samme beregningsmæssige sværhedsgrad, når tal eller mængdeangivelser præsenteres i forskellige typer af tekster. Det kan være datablade, grafer og tabeller, der indeholder meget mere information, end der er brug for i denne sammenhæng.

Dette er et forhold, som er kendt allerede i skoletiden. De fleste vil hellere regne mange 'kolonneopgaver' end en enkelt 'tekstopgave'. Det er lettere at løse en direkte opstillet regneopgave med tal og regnetegn end selv at skulle finde frem til de relevante og nødvendige oplysninger og selv opstille beregningsopgaven. Det kan man kun gøre, hvis man kan læse og forstå 'opgaveteksten' så godt, at man er stand til at drage de nødvendige følgeslutninger vedrørende mængder og den matematiske sammenhæng, der er mellem dem. Læsningen er altså en forudsætning for at kunne opstille den rigtige beregningsopgave.

De forkundskaber, den enkelte har inden for det (fag)område, opgaven tager udgangspunkt i, spiller selvfølgelig en stor rolle for vedkommendes præstation i netop denne opgave, men kan ikke fuldt ud kompensere for manglende læseforståelse.

Læsefærdighed er en af forudsætningerne for at kunne løse uddannelsernes og hverdagens regnekrav. Dette træder tydeligt frem, når man læser den nye vejledning for folkeskolens afsluttende prøver i matematik. Her står direkte:

"Den sproglige side af faget skal styrkes, og der lægges vægt på kommunikationen i forbindelse med problemløsningssituationer". ( 70)

Talforståelse og basale regnefærdigheder er ligeledes forudsætninger for at kunne klare jobbets og erhvervsuddannelsernes læsekrav. Tekster og dokumentation hviler ofte på et kvantitativt grundlag, og mange illustrationer (grafer og tabeller) er opbygget efter kvantitative principper. De er en integreret del af teksten, og man kan kun forstå teksten, hvis man også kan (af)læse illustrationerne, og hertil hører, at man kan udføre de nødvendige beregninger.

I modsætning til regneopgaver og nogle undervisningstekster, der som regel har en snæver og veldefineret problemstilling og en snæver målgruppe, har job- og hverdagstekster ofte en meget bredere målgruppe. De har andre formål, og de indeholder ofte meget mere information, end den enkelte har brug for i en given situation, og dette øger kravene til læsning. Det er nødvendigt, at eleven kan vurdere og sortere i teksters store mængde af kvantitative informationer.

På den anden side vil der i en given faglig uddannelse eller i et bestemt job være bestemte teksttyper, der går igen i så mange situationer, at man når at blive så fortrolig med dem, at man kan finde frem til de relevante oplysninger, uden at man behøver at læse i egentlig forstand. Dette er tilfældet, hvis man direkte kan identificere talstørrelser og beregningsmåde. Mange klarer den slags
opgaver i kraft af, at de har en ganske bestemt opskrift eller forskrift, som de følger, og de opfatter det ikke selv som om, de anvender regning eller matematik (17).

Hvis der jævnligt skal anvendes nye former for teknisk dokumentation, eller hvis den sjældent anvendes, er det nødvendigt at kunne læse dokumentationen. Man skal desuden forstå den så godt, at man kan drage de nødvendige følgeslutninger. Man kan ikke forlade sig på de gammelkendte rutiner, og man må gøre sig fortrolig med det nye materiale, da nogle tal og beregningsoplysninger kun fremgår af den sproglige sammenhæng, eller de fremgår implicit af de anvendte begreber.

Alt i alt er talforståelse og basale regnefærdigheder således en nødvendig del af en tidssvarende læsekompetence. Og man må ved valg af tekster, materialer og øvelser sørge for at tilgodese denne del af læsetræningen. Hertil kan man anvende såvel hverdagstekster som tekster og opgaver fra de undervisningsfag, hvor der arbejdes med tal og grafiske præsentationer af talmæssige sammenhænge.

Endelig skal der peges på de muligheder, der er til rådighed, når man arbejder med computeren som skriveværktøj. Mange tekstbehandlingsprogrammer og regnearkprogrammer giver mulighed for, at et talmateriale, der er opstillet i tabelform, kan præsenteres på mange forskellige måder. Når de aktuelle tal er indskrevet i tabellen, kan man vælge præsentationsform, og programmet sørger for at tilpasse enheder og størrelsesforhold, således at det kan rummes inden for et A4-ark.

Dette giver mulighed for, at eleverne hurtigt kan udforme alternative præsentationer af et givet talmateriale og sammenligne disse. Øvelser af denne art gør eleverne fortrolige med de principper, der ligger til grund for de forskellige grafiske præsentationsformer, og det vil fremme talforståelsen.

4.3 Tekstgrundlaget

Det kan være vanskeligt at definere, hvad der er valgfagets genstandsområde.

På den ene side er dette fag ikke dansk, forstået på den måde, at man kan bruge og overføre danskfagets tekster. På den anden side kan man vanskeligt tænke sig, at der ikke skulle trænes på baggrund af tekster, der traditionelt tilhører det danskfaglige område. Et af formålene med at udbyde faget har netop været at tone det i erhvervsfaglig retning for på denne måde at målrette mod relevante uddannelses- og jobtekster (efterfølgende benævnt faglige tekster).

Faglige tekster:
De faglige tekster omfatter de tekster, som eleverne vil møde i uddannelsen og i det fremtidige job. Disse vil omfatte teksttyperne:

- fortællende tekster - fx artikler i fagbøger og fagtidsskrifter,
- informerende tekster - fx manualer, sikkerhedsregler, etiketter, maskinkataloger, salgs- og servicetekster mv.
- instruerende tekster - fx vejledninger, kvalitetssikringsmateriale, CNC-skærmbilleder
- opslagstekster - fx håndbøger, manualer, kvalitetssikringsmateriale
- udfyldningstekster - fx dag- og ugeskemaer, kontrolskemaer, arbejdsrapporter, ulykkesrapporter, salgsoversigter. (8)

De faglige tekster omfatter således ikke udelukkende teknisk dokumentation som illustrationer, grafer, tabeller, instruktioner og lignende, men alle de teksttyper, der er uddannelses- og jobrelevante.

Brugen af faglige tekster kan i sig selv være motiverende. Der vil være en del faglige tekster, som umiddelbart vil virke vanskelige, hvis man ser på lixtal, antal fremmedord og lignende. Det er dog erfaringen, at selv lange og vanskelige fagudtryk kan eleverne lære at læse. Dette skyldes sikkert både motivationen, den forventede brugbarhed og konteksten. Læsesvage er ofte afhængige af konteksten. Det være sig billeder, illustrationer eller de enkelte ord i tekstsammenhængen. Den interesse, som eleverne kan have i emnet - det faglige indhold - kan betyde, at de har ydre ledetråde og forkundskaber, som de kan aktivere ved læsningen. Læsning af faglige tekster kan således blive en udfordring, hvorved eleverne kan udvikle deres læse- og kommunikationsfærdigheder.

Fiktive tekster:
Der vil dog være situationer, hvor faglige tekster ikke er velegnede. Her tænkes især på den regulære læsetræning. De fiktive tekster med en fortælling vil være velegnede til læsetræning. Denne type tekster bør eleverne også stifte bekendtskab med, når der arbejdes med oplevelseslæsning. Til træning i læsefærdighed og især læsehastighed er triviallitteratur eller letlæsningsbøger anvendelige. Ved hjælp af disse bøger kan man træne "fremadlæsning", hvor formålet med læsningen er at læse fremad i modsætning til at grave sig ned i ord og udtryk, som eleven ikke umiddelbart kan afkode eller forstå.

Læsning af denne type tekster kan være medvirkende til at styrke selvtilliden på grund af muligheden for at kunne sige, at man har læst en (hel) bog.

Sagprosa
Dagspressen:
Da eleverne ikke forholder sig til nyhedsformidlingen (se afsnit om arbejdsformer), vil avisen være et tekstgrundlag, som rummer mange forskelligartede opgavetyper. Det kan være læsning af korte nyheder, læsning af artikler med arbejdsspørgsmål og journalistiske fortællemåder. Sider med salg og byt-annoncer har forsøgsfagene haft gode erfaringer med. Ved hjælp af spørgsmål som: Du har brug for en rød cykel til din lillesøster, hvor kan du ringe hen? Hvad koster en brugt IBM computer? kan man træne forskellige læsemåder, fx skimming og punktlæsning. Disse opgaver kan varieres meget, og arbejdet med disse tekster har et konkurrenceelement, som ofte vil tiltale eleverne.

Uge- og magasinpressen:
Denne type tekster vil ofte være motiverende læsning for eleverne. Den formmæssige opbygning - layout, billedbrug, længden af artiklerne - appellerer til eleverne. Indholdet kan ofte være hobbypræget, og ugeblade og magasiner signalerer således fritid. Disse teksttyper åbner mulighed for at gribe fat i elevernes umiddelbare interesser, men det kræver et bevidst og styret mål fra lærernes side, hvis eleverne ikke bare skal ende med at kigge blade, men rent faktisk træne forskellige læseteknikker eller mundtlig og skriftlig fremstilling.

Billedtekster:
Billeder, fotografier, illustrationer vil være et godt supplement til mange skriftlige tekster. Eleverne giver udtryk for, at fx billeder og illustrationer letter dem i læsning af teksten. Billeder vil også kunne bruges i arbejdet med mundtlig kommunikation. Det kan ikke anbefales i større udstrækning at arbejde med decideret billedlæsning, idet formålet med undervisningen først og fremmest er, at eleverne skal afkode og forstå de skriftlige tegn samt skrive og tale i relation hertil.

4.4 Aktive og passive læsere

I læseudviklingen opfattede man tidligere en automatiseret afkodning - og dermed en hurtig og automatiseret læseproces - som det vigtigste læsepædagogiske formål, der ideelt set var nået i 3.-4. klasse. De nye og stadigt stigende krav til læsning og den enkeltes læsefærdigheder har betydet en stigende opmærksomhed på læseprocessens bevidste og strategiske sider - dvs. læsemådens afhængighed af læseformålet.

Effektiv og udbytterig læsning er en formålsstyret proces, der skal afpasses efter tekstgenre og læsebetingelser i øvrigt. Læseren skal forstå opgavesituationen og øve sig i at regulere sin læseproces, så den forløber i overensstemmelse med, hvad der er formålet med den konkrete læsning. Der skal læses på en hensigtsmæssig måde og med en hensigtsmæssig læseteknik. En udbytterig læseproces forudsætter en opmærksom og aktiv læser.

Imidlertidig vil mange af valgfagets elever være passive læsere, der ikke er særlig bevidste om, at en tekst kan og skal angribes på forskellige måder.

De passive læsere er autoritetstro over for de tekster, de præsenteres for. Langsomme og ikke trænede læsere vil ofte tildele alle dele af teksten lige stor opmærksomhed og vil have en opfattelse af, at de skal læse alt godt og grundigt fra ende til anden - helt uafhængigt af læseformål. Ofte vil de passive læsere slet ikke vurdere den tekst, de sidder med i forhold til genre og læseformål.

De passive læsere har kun få læsestrategier, dvs. de kender ikke til, eller er ikke bevidste om, at der kan læses på mange forskellige måder. Når eller hvis læseren ikke vurderer eller forholder sig aktivt til den tekst, hun sidder med, vil hun i mange situationer heller ikke udnytte den forhåndsviden, hun eventuelt måtte have om tekstens emne.

Karakteristisk for dårlige og passive læsere er:

- de mangler overblik og læseformål
- de søger ikke det centrale i teksten
- de formulerer ikke indholdet for sig selv
- de varierer ikke læseteknik og hastighed
- de mangler selvkontrol af egen forståelse
- de skelner ikke væsentligt fra uvæsentligt
- de relaterer ikke det læste til egen viden. (66).

Aktive læsere
Et af læseundervisningens væsentligste formål er at hjælpe eleverne til at blive aktive læsere samt at gøre dem bevidste om, at deres læsefærdigheder kan udvikles, og at det nytter at træne. Det er karakteristisk for de aktive læsere, at de gør sig formålet med læsningen klart, at de er motiverede og kan koncentrere sig. De er i stand til at vælge mellem forskellige læsemåder og arbejdsmetoder. Forudsætningen for at kunne gøre dette er, at de kender til forskellige måder at læse på, men også at de har viden om forskellige teksttyper og om opbygningen af tekster.

Den gode, aktive læser:

- skaffer sig overblik over teksten (fx ved skimming)
- bestemmer sit læseformål (hvad kan jeg få ud af denne tekst)
- læser de vigtige passager (afhængig af læseformålet)
- opsummerer hovedindholdet (fx i noteform)
- stiller sig selv spørgsmål (har jeg forstået det rigtigt)
- relaterer det læste til egen viden
- søger sammenhængen i teksten (logisk, kronologisk eller lign.)
- læser passager igen, hvis hypoteser ikke holder
- korrigerer misforståelser. (66).

Fra passiv til aktiv læser
Det er svært at omlægge sine læsevaner. Det kræver, at der arbejdes målrettet med læseprocessen, og det kræver viden om læsning som en færdighed i konstant udvikling - hvis man vel at mærke arbejder på at udvikle og forbedre sine læsefærdigheder. I processen med at hjælpe eleverne til at blive bevidste om læseprocessen og de forskellige læsefærdigheder og læsemåder har lærerne en væsentlig opgave med at hjælpe eleverne til at planlægge læsearbejdet og vælge læsemåde i forhold til læseformål.

Lærerne kan hjælpe eleverne med anvisninger, på hvordan de kan øge deres baggrundviden, og i starten hjælpe dem med de ydre ledetråde og med at præcisere læseformålet. Lærerne skal hjælpe eleverne til at tænke over deres læsning. Det kan i mange situationer være formålstjenligt at "tvinge" eleverne til at tænke over spørgsmålet, hvordan læste jeg lige nu? Hvilken læseteknik brugte jeg? Og hvorfor læste jeg sådan? Eleverne skal hjælpes til at tænke over begrundelsen for læsning og læsemåde i den konkrete situation. Sandsynligvis vil kun få af eleverne arbejde på metaniveau på denne måde, men det er en god idé at træne eleverne heri og hjælpe dem til at kunne det, da det vil gøre dem til mere aktive og bevidste læsere og hjælpe dem til at afklare eventuelle forståelsesproblemer. (15)

Eleverne skal have hjælp til at få deres egen viden om emnet frem i forbindelse med læseprocessen. Lærerne kan hjælpe eleverne til at sortere og prioritere læsestoffet. Formålet med læsning bestemmes ikke blot af, hvad det er for en tekst, man er stillet over for: faglig tekst, brugsanvisninger, leksikalske oplysninger, aviser, litterær tekst osv., men også af hvilken form for viden eller oplevelse man ønsker af den pågældende tekst. Er det fx et overblik, en deloplysning, supplerende viden, nye oplevelser eller noget helt andet. Er der tale om ekstensiv eller intensiv læsning?

At afklare formålet med læsningen er det vigtigste, og hvis eleverne ikke selv kan, må lærerne hjælpe hermed. Eleverne kan også hjælpes til at blive aktive læsere, ved at lærerne i fællesskab med eleverne udarbejder et skema over forskellige måder at læse på i forskellige situationer.

Et sådant fælles udarbejdet skema kan tage udgangspunkt i en kort definition af de forskellige læsefotmer (jf. nedenfor). Efter gennemgang af de forskellige læsemåder kan eleverne blive bedt om at beskrive i hvilke situationer og til hvilke teksttyper, de forskellige læsemåder typisk anvendes. Det omstående skema (Eksempel på mulige mål...) er blot ét eksempel på, hvordan et sådant skema udarbejdet på klassen kan komme til at se ud.


4.5 Læseformer

Hurtiglæsning
Bruges når man skal orientere sig i en tekst, uden af få kendskab til alle detaljer i tekstens indhold.

Punktlæsning
Bruges når man søger en bestemt oplysning.
Øjnene glider hastigt ned over siden, indtil man finder ord, der svarer til det 'søgeord', man har i tankerne.

Skimming
En læseform, hvor man lader øjnene gennemløbe en tekst, uden at man læser alle ordene.
Dette kan foregå som stregskimming, nøgleords-skimming eller sik-sak-skimming.

Overblikslæsning
Bruges ved gennemgang af store stofmængder, som skimmes for at man kan afgøre, om indholdet er relevant i den givne sammenhæng.
Overblikslæsning bruges ofte som indledning til intensiv læsning.


Intensiv læsning
Læsning af en tekst, hvor man skal have kendskab til detaljerne. Ofte skal man sammenholde teksten med andre oplysninger og vurdere, hvad der er væsentligt og hvad der er mindre væsentligt.

Indlæringslæsning
I forbindelse med læsningen foregår der en bearbejdelse af stoffet, for eksempel ved hjælp af understregninger, notater, eller ved at man selv forsøger at formulere meninger i teksten.

Nærlæsning
Ved nærlæsning arbejder man med de enkelte ord, deres sammensætning, betydning og flertydighed.

Kritisk læsning
Ved kritisk læsning tager man stilling til forfatterens påstande og argumentation, og man undersø-ger hans dokumentation.

Kreativ læsning
Ved kreativ læsning bliver ens tanker ført ind i nye baner. Man ser kendte problemstillinger fra andre synsvinkler og opdager måske nye handlemuligheder.

Rekreativ læsning og
oplevelseslæsning
Læsning hvor man slapper af og nyder tekstens indhold - handlingen eller den sproglige udformning af teksten, eller man rives med og bliver følelsesmæssigt engageret.

Eksempel på mulige mål og anvendelsesmuligheder ved forskellige læseformer

Læseformer hovedområder	Læseformer delområder	Læseformål	Hvornår	Hvad
I. Hurtiglæsning	Punktlæsning Skimming Overblikslæsning -orienteringslæsning -sorteringslæsning	Fx: Finde oplysninger. Skal dette læses? Hvad kan jeg evt. få brug for?	Fx: Leder efter ord og begreber	Fx: Faglitteratur, nye fagområder. Større fagbøger og kompendier. Aviser, tidsskrifter.
II. Intensiv læsning	Indlæringslæsning. Nærlæsning. Kritisk læsning	Fx: Indlære, huske og tage stilling	Fx: Eksamen + nye fagområder. Faglig læsning, aviser m.v.	Fx: Faglige materialer, herunder arbejdsinstruktioner, m.v.
III. Oplevelses-læsning. Rekreativ læsning	Kan både være hurtiglæsning og intensiv læsning	Fx: Slappe af og hygge sig samt få ny viden	Fx: Fritidslæsning	Fx: Skønlitteratur. Aviser, blade. Hobbybøger

I overgangen fra passiv til aktiv læser - og i den videre læseudvikling - er anvendelsen af forskellige læsestrategier i høj grad noget, der kræver koncentration og øvelse. Men nye læsemåder som eksempelvis punktlæsning eller skimming kan blive en automatiseret proces, der "ubevidst" styres af det overordnede formål med den konkrete læsning.

Det er væsentligt, at undervisningen giver eleverne mulighed for at afprøve og øve de forskellige læsemåder. I forbindelse med hurtiglæsningsteknikker skal eleverne introduceres til fagbøgers serviceafsnit (indledning, forord, indholdsfortegnelse, resume, register m.v.) og lære at bruge dem i overensstemmelse med læseformål.

Som nævnt er enhver form for læsning et møde mellem læseren og teksten. For at forstå en tekst, at læse den med udbytte, kræves det, at læseren kan etablere indre forestillingsbilleder om tekstens indhold for løbende at justere og udvikle disse. I videreudviklingen af elevernes læsefærdigheder har samtalen i klassen en afgørende betydning. Det er her, der kan skabes forbindelse mellem teksten og elevernes eget liv. De spørgsmål, lærerne stiller eleverne, styrer i høj grad deres læsning og det udbytte, de har af det læste. Ved arbejdsinstruktioner, opskrifter osv. skal eleverne selvfølgelig rette opmærksomheden mod de præcise informationer i teksten. Imidlertid kan det også være væsentligt at spørge om ting, der ikke direkte står i teksten, men som i stedet kræver følgeslutninger og egen tankevirksomhed, idet sådanne spørgsmål kan hjælpe eleverne til på længere sigt at læse tekster på en mere aktiv og medskabende måde.

I elevernes arbejde med at videreudvikle deres læsefærdigheder og blive aktive og kompetente læsere er det således vigtigt, at lærerne understøtter deres bestræbelser. Lærerne kan træne eleverne i ved hver eneste læseopgave at gøre sig læseformålet klart, udvælge læsestrategi herefter, vurdere tekstens og læseopgavens sværhedsgrad samt overveje og bearbejde læseudbyttet.

På klassen kan man i fællesskab arbejde med:

- at understrege væsentlig information i teksten
- at dele teksten ind i mindre afsnit og give dem overskrifter
- at fjerne overflødig information
- at lave nye (mere dækkende?) overskrifter
- at lave tekstens eventuelle overskrifter om til spørgsmål og finde svarene på dem
- at skrive noter/stikord i margenen
- at ændre på sætningernes syntaks
- at ændre på rækkefølgen af en teksts afsnit
- at skrive et resume, der giver svar på stillede spørgsmål og læseformålet.

4.6 Procesorienteret læseundervisning

Den procesorienterede læseundervisning sigter på at gøre eleverne til aktive læsere. I forbindelse med læseopgaver kan lærerne lære eleverne at bryde læseprocessen op i overskuelige faser samt arbejde med at afprivatisere nogle af disse faser. Lærerne kan før og efter læsningen diskutere den konkrete læseproces med eleverne, og de kan støtte elevernes læseudbytte ved et grundigt læseforberedende arbejde. Lærerne kan gribe det konkrete læsearbejde an i tre hovedfaser, der fokuserer på relevante aktiviteter før, under og efter læsning.

Før læsning skal eleverne forberede sig på læseprocessen ved at gøre sig klart, hvad der er hensigten med at læse i den konkrete situation. Lærerne kan styrke elevernes forudsætninger for at forstå og eventuelt indlære indholdet af en tekst ved at inddrage relevante førlæseaktiviteter som fx:

- diskussion på basis af tekstens overskrift, illustrationer, tabeller, grafer m.v. (for fagbøgers vedkommende også ved indholdsfortegnelse, bagsidetekst mv., dvs. bogens serviceafsnit)
- lærerne kan via spørgsmål få elevernes egen viden om emnet frem
- lærernes indledende beskrivelse af tekstens indhold
- lærernes gennemgang af ukendte ord og begreber i teksten
- udarbejdelse af mind-map over tekstens indhold (hvilke associationer giver overskriften).

Under læsningen skal eleverne træne deres evne til at iagttage og vurdere deres læseudbytte. De skal øve sig i at vurdere om den læsemåde/læsestrategi, de har "valgt", nu også er den mest hensigtsmæssige set i forhold til det læseformål, de har. De skal lære, at det i mange situationer ikke er snyd fx blot at skimme en tekst.

Under læsningen skal eleverne arbejde aktivt med deres egen læseforståelse, og mange elever kan have udbytte af de tidligere omtalte teknikker såsom understregning og notater samt at lave overskrifter og/eller stille spørgsmål til teksten.

Efter læsningen bør lærere og elever i fællesskab evaluere udbyttet og forståelsen af det læste. Udbyttet af det læste afprivatiseres, og lærere og elever bør forholde sig aktivt til den indholdsmæssige forståelse. Lærerne kan hjælpe eleverne med at fokusere på tekstens indhold ved aktiviteter som fx:

- justering af mind-map
- besvarelse af stillede spørgsmål
- særlig opmærksomhed på ny information i teksten
- opmærksomhed på hvad eleverne gerne vil vide mere om i forbindelse med tekstens emne, dvs. hvilken ny viden ønsker eleverne
- i forbindelse med fortællende tekster kan eleverne øve sig i at forestille sig det videre forløb.

Eleverne kan i valgfaget arbejde med både et fagligt og et personligt læseprojekt, og de kan eventuelt have som opgave at beskrive disse. Det faglige læseprojekt er en del af uddannelsens formål, og det er alle på holdet fælles om. Det faglige læseprojekt vil være et godt udgangspunkt for det personlige læseprojekt. Dette handler om at blive bedre til at læse hverdagens tekster og vil være meget afhængig af den enkeltes egne ønsker samt familie og venners indstillinger og forventninger. For den enkelte vil dette personlige læseprojekt selvfølgelig også omfatte læsning, der vedrører det job, man ønsker at få eller den uddannelse, man er i gang med at tage. Men det er væsentligt, at eleverne jævnligt gøres opmærksomme på, at en forbedring af deres læsefærdigheder kræver daglig læsning.

Til kap. 5. Skrivning


Tilbage til startsiden