1. Indledning

Kanonudvalget fremlægger med denne rapport tre lister over forfatterskaber til anvendelse i folkeskolens og de gymnasiale uddannelsers danskundervisning. Endvidere karakteriserer udvalget, således som kommissoriet beder om, i kort form de udvalgte forfatterskaber, ligesom rapporten bringer afsnit om litteraturlæsningen og dens vilkår.

Vi har arbejdet os frem til en obligatorisk liste til brug i såvel folkeskole som i de gymnasiale uddannelser. Denne liste kalder vi “Den fælles kanon”. Herudover fremlægger vi sektorspecifikke vejledende lister med forslag til læsning i henholdsvis folkeskole og de gymnasiale uddannelser, idet vi gør opmærksom på, at flere af de forfatterskaber, der læses i folkeskolen, med lige så stor ret kan læses i de gymnasiale uddannelser, ligesom man kan gå den anden vej og undertiden introducere tekster fra gymnasielisten tidligere i forløbet. I begge tilfælde gælder, at der med forfatterskaber ikke henvises til læsningen af et samlet forfatterskab eller særlige værker, men til minimum én tekst af de anførte forfattere.

Vi skelner altså mellem forfatterskaber, som efter udvalgets opfattelse skal læses, og forfatterskaber, som vi mener er så vigtige at læse, at vi varmt kan anbefale dem. Hensigten med denne skelnen er på den ene side at sikre fælles litterære referencer for eleverne, på den anden side at undgå en gennemført stram binding af tekstvalget.

Kommissoriet taler om danske forfatterskaber. Udvalget har udvidet feltet ved at medtage sagaerne og Henrik Ibsen på listerne. Det er der stærke grunde til. Sagalitteraturen betragtes som en fælles nordisk kulturarv, der i dansk litteratur har sat sig mærkbart præg også på langt senere litterære strømninger. Henrik Ibsen betjente sig, navnlig i den tidlige del af forfatterskabet, af et skriftsprog, det daværende dansk-norske fællessprog, som i dag er lettere at læse for danskere end for nordmænd, og han indgik i et nordisk kredsløb, som ikke er videreført i nyere tid. Hans tilhørsforhold til den danske scene og den danske kulturdebat var lige så stærk som til norsk kultur og teater.

Litterære værker fødes ikke som klassikere; et fåtal af dem viser sig at blive det. Udvalget har besluttet, at forfatterskaber, der først udfolder sig efter 1965, ikke medtages på listerne. Det indebærer naturligvis ikke nogen despekt for nyere litteratur, som selvfølgelig skal indgå i undervisningen under alle omstændigheder. Der er forskel på en læreplan og en kanon. Senere afsnit vil behandle tidsafgrænsningen og klassikerbegrebet – i forlængelse af det tidligere kanonudvalgs betænkning.

Den obligatoriske liste rummer som nævnt forfatterskaber, som mange elever vil møde to eller flere gange i deres skoletid. De anførte forfattere læses altså både af de mindre og de større elever, og mange vil erfare, at læsningen antager nye former i takt med elevernes personlige udvikling. I senere afsnit vil vi beskæftige os med litteratur- og kanonlæsningens muligheder, ligesom der til inspiration bringes en række konkrete ideer, typografisk markeret i rammer.

Faget dansk er ligesom de øvrige skolefag kulturbærende. I dansk er det en væsentlig opgave at gøre både den samtidige og den ældre litteratur til en del af elevernes bagage. Møder de ikke de litterære klassikere i skolen, er mulighederne senere hen begrænsede. Vi har biblioteker og netbaserede tekstbaser af høj kvalitet, men smagen for litteratur skal udvikles i skolen; de elektroniske medier har i den henseende ikke meget at byde på.

Læsning af litterære klassikere kan ved siden af sit hovedformål medvirke til at udvikle elevernes omverdensforståelse og især deres kendskab til menneskers vilkår op gennem historien, både her og i andre kulturer. Kommissoriet taler alene om dansk litteratur, og deri ligger naturligvis ikke en forestilling om, at den kan stå alene. Den nye gymnasiereform lægger da også op til et styrket samarbejde mellem fagene, og litteraturlæsning egner sig glimrende dertil. De fleste store kulturelle bevægelser er fælles for de europæiske kulturer, om end der kan være betragtelige forskelle mht. fremtrædelsesform, gennemslagskraft og kronologi.

Meget i de moderne livsformer modarbejder den fordybelse og indlevelse, litteraturlæsningen stiller krav om, og læsefærdigheden er ikke tilfredsstillende. Op mod 20 procent udvikler ikke en tilfredsstillende sikkerhed i læsning i løbet af skoletiden, og helt op i ungdomsuddannelserne kan det være problematisk at bede elever læse længere tekster, specielt hvis teksterne er af ældre dato. Mange elever har fravalgt læsningen som hovedkilde til information, og det kan naturligvis sætte begrænsninger for lysten til også at bruge læsning til oplevelse og perspektivudvidelse, hvad der er afgørende i danskundervisningen. Der er opstået en ond cirkel: Ikke så få lærere begrænser tekstlæsningen for overhovedet at komme i dialog med eleverne, hvilket indebærer, at eleverne læser mindre end før og dermed bliver endnu ringere til at læse litteratur. Og det ser heller ikke ud til, at avislæsning er videre udbredt blandt skoleelever.

Mange lærere udfører et stort og fortjenstfuldt arbejde for at fremme læsefærdighed og læselyst, og som det fremgår af de aftrykte lister over prøve- og eksamensopgivelser, er mange klassiske forfatterskaber stærkt repræsenteret. Ikke desto mindre kan der være grund til med jævne mellemrum at drøfte, hvad der er vigtigere end andet. I disse årtier har udviklingen på nationalt, europæisk og internationalt plan ført til et intensiveret kulturmøde; indflydelsen fra ikke mindst amerikansk kultur er ikke til at ignorere. I den situation er det naturligt, at vi her i landet, som det er tilfældet i andre lande, må spørge os selv: Hvad har vi at byde på, på hvilken måde har vi forvaltet den europæiske og nordiske kulturarv, og hvad er det særlige ved dansk kultur? Hvorfor skal vi fastholde vores sprog, hvis vi ikke kan se værdien af den kultur, der er formet på dansk? Hvad har vi at bidrage med i en europæisk virkelighed, der ikke blot vil repræsentere forskellige manifestationer af amerikansk påvirkning? Den gode litteratur kan være med til at besvare de spørgsmål og er i sig selv udtryk for dansk kultur og sprog. Kan vi stiltiende se på, at eleverne ikke sikres et kvalificeret møde med de vigtigste danske forfatterskaber?

Kanonudvalget vil gerne medvirke til at indkredse de forfatterskaber, som kan være særlig vigtige og udviklende – i respektfuld dialog med skolen; vi vil gerne understrege, at de anlagte kvalitetsvurderinger naturligvis kan anfægtes, og at der også er store udsving i kvaliteten af de tekster, de kanoniske forfattere har skrevet. Hvor en værkkanon kan pege mod bestemte tekster, vil en forfatterkanon stille lærerne friere i deres tekstvalg. Kvalitet giver sig da heller ikke her ud for at være en objektiv størrelse, og et udvalg, der skal give anbefalinger til brug i skolen, kan naturligvis ikke se bort fra den pædagogiske sammenhæng, de udvalgte forfatterskaber skal indgå i.

Udvalget har hen over foråret og sensommeren arbejdet for lukkede døre, men har med interesse fulgt den engagerede debat om en kanon i folkeskolen og de gymnasiale uddannelser, som blev igangsat af særligt professor Torben Weinreich.

Udvalget afgiver sine anbefalinger i enighed. Der har naturligvis været divergerende synspunkter i gruppen, og man har haft mange hensyn at afveje, men vi har undladt at insistere med henblik på at kunne levere et indspil, som ikke stritter i alle retninger. En kanon er jo en rettesnor.

På udvalgets vegne

Jørn Lund
Formand

Denne side indgår i publikationen "Dansk litteraturs kanon - Rapport fra Kanonudvalget" som kapitel 1 af 10
© Undervisningsministeriet 2004